Les profs d’histoire : des historiens ?

Il est également normal que de jeunes élèves de primaire aient beaucoup de mal à percevoir l'épaisseur chronologique, c'est une question de stade de développement de l'enfant. Déjà en 6e, ce n'est pas simple à enseigner.

Jenny a écrit:Il est également normal que de jeunes élèves de primaire aient beaucoup de mal à percevoir l'épaisseur chronologique, c'est une question de stade de développement de l'enfant. Déjà en 6e, ce n'est pas simple à enseigner.

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J'adore les gens qui parlent de la compréhension du temps comme d'un truc banal alors que c'est le truc le plus compliqué pour l'humanité entière et que les adultes sont aussi nuls à ça que les enfants. Les gens ne comprennent pas ce que signifient l'épaisseur du temps. Après, si comprendre la chronologie, c'est spatialiser sur une frise chronologique, je rassure tout le monde : c'est l'exercice le plus réussi en France au brevet en fin de scolarité obligatoire. Cependant, ça, les gens ne veulent pas savoir (parce que ça montrerait que la frise chronologique baisse le niveau et en plus ne permet pas de comprendre le temps). En France, les gens s'en fichent de la compréhension du temps, ce qu'ils veulent c'est qu'on localise le temps. Il n'y a aucune volonté de formation intellectuelle des gamins, juste se faire plaisir en repérant les mêmes "topoi" qu'on a eus chez ses enfants.

Enfant, c’est jusqu’à quel âge? Et pour la frise je ne sais pas au brevet mais en seconde non, ce n’est pas du tout maîtrisé dans ma réalité locale. Mais c’est sans doute une exception.

Mais d'un autre côté, conduire un bavardage érudit ou improviser une analyse de texte, est-ce vraiment faire cours ? Quels sont leurs effets sur l'apprentissage des élèves ? Analyser un texte inconnu de façon impromptue pourrait être utile lors d'une séance de modelage dans l'Instruction directe, mais il faudrait alors l'insérer dans une stratégie d'apprentissage : la séance suivante devrait être une application de la méthode présentée, méthode qui devrait être reprise tout au long de l'année. Alors, bien sûr, il existe des contre exemples. On peut imaginer un cours de classe préparatoire où l'enseignant raconte ses connaissances comme s'il discutait à la terrasse d'un café devant des étudiants prenant des notes, le cerveau en ébullition, notant des questions dans la marge, traçant des schémas sagittaux pour relier les causalités, sautant d'épiphanies en révélations, etc.

Alors c’est un peu l’inverse: des élèves n’ont pas grande utilité jusqu’en troisième au moins d’ une «  méthode rigoureuse »  qui décortique savamment les textes. Il leur faut certes un peu de méthode mais surtout une imprégnation culturelle bien maîtrisée ( c’est à dire calculée: savoir trier dans les savoirs ceux qu’il est temps de transmettre et ceux qu’il faut garder à plus tard- mais qu’il faut évidemment maîtriser pour l’enseignant): compter les étoiles une par une ne leur est pas très utile par contre il vaut mieux qu’ils aient envie de regarder le ciel.
Le collège lambda c’est n’est pas le collège de France : un professeur charismatique fait plus pour sa matière qu’un tâcheron méticuleux . Après je ne définis pas qui est qui, chacun juge bien assez pour lui-même. Par contre en khâgne je pense qu’il faut fournir la matière pas converser à la terrasse du café .

Ca se met en place progressivement, on peut commencer à véritablement travailler sur le temps à partir de l'âge d'une douzaine d'années. Comprendre ce qu'est l'Antiquité par exemple, c'est extrêmement complexe, bien plus que l'exemple donné dans cet article pour un enfant de 9 ans...

Vers 9 ans, la coordination entre les différents systèmes (heure, jours, mois) et la compréhension de l’aspect cyclique de ces systèmes sont maîtrisées. Deux types de représentations temporelles ont été mis en évidence par Friedman : (a) des représentations organisées sous forme de liste verbale que nous utiliserions quand on nous demande des distances précises entre les éléments d’un système, par exemple : « Quel jour arrive trois jours après mercredi ? » ou « en quel mois serons-nous trois mois après mai ? » et (b) des représentations imagées de nature spatiale quand on a besoin de trouver des positions relatives entre certains jours ou mois assez éloignés : « Sachant qu’on est en avril, quel mois arrive en premier: juillet ou décembre ? ». Les représentations de type liste verbale seraient antérieures aux représentations en images. Ces dernières se développent plutôt durant l’adolescence pour les jours et les mois.

https://www.cairn.info/revue-developpements-2010-1-page-17.htm

Vous lui faites dire des choses qu'il ne dit pas. Je n'ai pas suivi ses interventions ici qui justifient cette haine contre lui, mais je trouve que ça nous dessert d'attaquer quelqu'un qui dit qu'il faut être expert de sa discipline pour l'enseigner correctement. À aucun moment il ne dit que ça suffit ni qu'il faut improviser ses cours. En tout cas pas dans ce que vous avez cité. Dire qu'on est capable d'improviser "le moment venu", c'est-à-dire ponctuellement parce qu'on en a un peu plus sous le pied que ce qui est écrit sur la feuille, ça ne veut pas dire que tout le cours doit être improvisé ni qu'on peut se passer d'une structuration rigoureuse du cours. Et ce n'est pas qu'une question de formation initiale.

Dans mon expérience personnelle, en tout cas, plus je prends de bouteille et, par ailleurs, moins on me change mes programmes, plus je suis à l'aise de ce point de vue. Et non, ce n'est pas un bavardage inutile. Pourvoir faire du lien entre les savoirs est au contraire une force du cours. Je constate que c'est un facteur majeur de réussite des élèves, parce que ça leur permet de se saisir des savoirs, de se les approprier, et donc de beaucoup mieux les maîtriser parce que ça fait sens pour eux, plutôt que de concevoir les chapitres comme des entités distinctes qu'il faut apprendre pour le contrôle, réciter comme des perroquets et oublier après. Ça permet aussi, comme quelqu'un l'a dit plus haut, de réactiver la méthode à tout moment.

Chaque discipline a ses spécificités. Dans la mienne, la capacité à mener un interrogatoire type socratique avec un élève sur n'importe laquelle de ses remarques est un atout majeur. C'est là qu'ils apprennent à construire des dissertations. Mais ça suppose de savoir où on va, parce qu'on ne peut pas y aller au hasard et se retrouver embourbé dans les problèmes qu'on les pousse à poser, et puis il faut suffisamment de maîtrise pour pouvoir le faire sans y engloutir toutes ses capacités cognitives, parce qu'il faut rester attentif au reste de la classe, qu'il faut parvenir à associer à la discussion pour ne pas la perdre. Par exemple, hier, mes élèves m’ont emmenée sur la question du suicide à partir de celle des sectes (et donc de la différence entre secte et religion et tout le tintouin). Je n'avais rien préparé de tout ça, je n'avais pas prévu : avec une autre classe, sur le même texte, c'est sur la question de la liberté par rapport à la collectivité, à la règle et à la démocratie que la mayonnaise a pris. Les deux points d'entrée sont de bonnes manières de se saisir des enjeux du texte et d'en faire une bonne explication qui ne soit pas de la paraphrase, et les deux nous permettent de poser des jalons pour la suite du cours (chapitre sur le devoir moral et la liberté pour le premier cas, chapitre sur la liberté et la loi pour le deuxième cas). Si je leur impose ce que j'ai prévu, ça leur passe au-dessus, ça reste scolaire et formel pour eux et ils n'intègrent pas. Si j'arrive à revenir à ce que j'ai prévu en passant par ce qui leur parle, j'ai gagné leur adhésion, leur assimilation, et pendant le détour ils ont appris à argumenter. J'en ressors lessivée, en revanche. Pour moi un cours c'est ça. Les activités à la noix ou les cours tout faits, il y en a plein les bouquins et internet, ils n'ont pas besoin de moi pour ça. Bref, sur ce coup-là, il me manquait un truc : la date de la dépénalisation du suicide en France. Merci internet dans la salle (c'est 1810, maintenant je le sais :-) ). C'est pas grave, j'ai pu leur dire que j'étais nulle en histoire et que les dates c'était pas plus mon truc que les noms propres. Je peux assumer cette ignorance sans perdre ma crédibilité ni leur confiance parce qu'à côté de ça ils voient bien que je maîtrise mon sujet, dont cette date ne fait pas vraiment partie, que j'aime ma discipline et que c'est pour partager ça avec eux que je fais ce métier.

En HG ce sera sûrement autre chose, mais j'imagine qu'on ne peut pas non plus se contenter de lire un cours ou de balancer des polys tout faits, et qu'à un moment il faut dominer son sujet.

Des gens qui disent que les savoirs disciplinaires ne servent à rien, que le bon prof, c'est le bon animateur, on en entend tous les jours sur toutes les ondes. Ça fait des décennies qu'on n'entend qu'eux et qu'ils détruisent l'école. Des gens qui disent, comme Brighelli, que pour que l'EN fonctionne, il faut recruter des gens d'un certain niveau et proposer un enseignement structuré, on n'en entend pas souvent, alors si on se met à tirer dessus, je ne comprends plus tous les autres fils qui déplorent l'état de l'EN.

PS : dans ce qui a été cité, Brighelli parle de primaire et collège uniquement.

Iphigénie a écrit:Enfant, c’est jusqu’à quel âge? Et pour la frise je ne sais pas au brevet mais en seconde non, ce n’est pas du tout maîtrisé dans ma réalité locale. Mais c’est sans doute une exception.

Non, cela s'explique très bien. L'exercice est nul et ne crée aucune mémorisation sur le long terme. Les élèves sont entraînés à réussir et comme c'est bête et méchant, ils font. Après, paf, truc inutile, on le vire.

Attal va interdire les textes à trous ! Qu'il interdise aussi un temps la frise chronologique, ça fera sans doute bouger les lignes sur la compréhension du temps.

Pour les enfants, avant l'âge de 12 ans, la compréhension du temps est quasi nulle. Alors on va avoir des collègues qui vont nous parler de génies mais comme pour les adultes aussi la compréhension du temps est un truc ultra-difficile, on ne parle sans doute pas de la même chose.

EDIT : Pour Jenny, c'est bien pour ça que mes 6e font des travaux de conceptualisation. Dans un mois, ils devront me faire un récit de conceptualisation sur ce qu'est la Préhistoire. Cela va être passionnant à lire.

Il parle de collège, oui. Les programmes y sont chronologiques, on y enseigne Louis XIV.

La vision de Brighelli d'un cours d'histoire au collège...

Les actuels programmes, élaborés pour l'essentiel en 2008, ont une cohérence - mais ils ont des trous, des répétitions, une perspective explicative là où peut-être le simple exposé des événements chronologiques suffirait.

Très bien, pas d'explications, juste un "exposé des événements chronologiques".

Alors, que faire ? D'abord, en revenir de façon plus étroite à l'histoire de France, et à celle de l'Europe. L'étude du Monomotapa (3) (en dehors du fait qu'elle permettra aux élèves de comprendre le premier vers d'une célèbre fable de La Fontaine - "Les deux amis" - que par ailleurs ils n'étudieront jamais) dans les programmes de cinquième n'est pas une priorité. Ensuite, relativiser l'importance de tel ou tel événement ressassé. L'insistance sur les colonies (en quatrième, en troisième, et à nouveau en première) tient davantage de l'intoxication face aux "nouveaux publics", comme on dit quand on s'interdit de dire "enfants issus de l'immigration", que de l'intérêt bien compris du récit historique. J'ai du mal à comprendre qu'on aborde la Grèce en sixième, puis à nouveau en seconde - et qu'en fait la chronologie soit souvent bousculée, et surtout comporte des trous invraisemblables : on chercherait en vain dans les programmes un regard, même furtif, sur la guerre de Trente Ans qui a autant façonné l'Europe que nos récentes guerres mondiales, et en troisième on gomme allègrement l'arrivée au pouvoir des soviets (allons, ce n'est que la Révolution russe...) pour entrer de plain-pied dans "les régimes totalitaires des années 1930 - Lénine est mort une seconde fois.

Comprendre la France et l'Europe sans étudier le reste du monde, nier l'importance du fait colonial et déjà cette obsession pour la guerre de Trente Ans !

https://www.lepoint.fr/invites-du-point/jean-paul-brighelli/education-que-d-histoires-20-09-2013-1733359_1886.php

J'ai pris un article au hasard, il en a pondu des dizaines sur l'enseignement de l'histoire.

lene75 a écrit:Vous lui faites dire des choses qu'il ne dit pas. Je n'ai pas suivi ses interventions ici qui justifient cette haine contre lui, mais je trouve que ça nous dessert d'attaquer quelqu'un qui dit qu'il faut être expert de sa discipline pour l'enseigner correctement. À aucun moment il ne dit que ça suffit ni qu'il faut improviser ses cours. En tout cas pas dans ce que vous avez cité. Dire qu'on est capable d'improviser "le moment venu", c'est-à-dire ponctuellement parce qu'on en a un peu plus sous le pied que ce qui est écrit sur la feuille, ça ne veut pas dire que tout le cours doit être improvisé ni qu'on peut se passer d'une structuration rigoureuse du cours. Et ce n'est pas qu'une question de formation initiale.

Dans mon expérience personnelle, en tout cas, plus je prends de bouteille et, par ailleurs, moins on me change mes programmes, plus je suis à l'aise de ce point de vue. Et non, ce n'est pas un bavardage inutile. Pourvoir faire du lien entre les savoirs est au contraire une force du cours. Je constate que c'est un facteur majeur de réussite des élèves, parce que ça leur permet de se saisir des savoirs, de se les approprier, et donc de beaucoup mieux les maîtriser parce que ça fait sens pour eux, plutôt que de concevoir les chapitres comme des entités distinctes qu'il faut apprendre pour le contrôle, réciter comme des perroquets et oublier après. Ça permet aussi, comme quelqu'un l'a dit plus haut, de réactiver la méthode à tout moment.

Chaque discipline a ses spécificités. Dans la mienne, la capacité à mener un interrogatoire type socratique avec un élève sur n'importe laquelle de ses remarques est un atout majeur. C'est là qu'ils apprennent à construire des dissertations. Mais ça suppose de savoir où on va, parce qu'on ne peut pas y aller au hasard et se retrouver embourbé dans les problèmes qu'on les pousse à poser, et puis il faut suffisamment de maîtrise pour pouvoir le faire sans y engloutir toutes ses capacités cognitives, parce qu'il faut rester attentif au reste de la classe, qu'il faut parvenir à associer à la discussion pour ne pas la perdre. Par exemple, hier, mes élèves m’ont emmenée sur la question du suicide à partir de celle des sectes (et donc de la différence entre secte et religion et tout le tintouin). Je n'avais rien préparé de tout ça, je n'avais pas prévu : avec une autre classe, sur le même texte, c'est sur la question de la liberté par rapport à la collectivité, à la règle et à la démocratie que la mayonnaise a pris. Les deux points d'entrée sont de bonnes manières de se saisir des enjeux du texte et d'en faire une bonne explication qui ne soit pas de la paraphrase, et les deux nous permettent de poser des jalons pour la suite du cours (chapitre sur le devoir moral et la liberté pour le premier cas, chapitre sur la liberté et la loi pour le deuxième cas). Si je leur impose ce que j'ai prévu, ça leur passe au-dessus, ça reste scolaire et formel pour eux et ils n'intègrent pas. Si j'arrive à revenir à ce que j'ai prévu en passant par ce qui leur parle, j'ai gagné leur adhésion, leur assimilation, et pendant le détour ils ont appris à argumenter. J'en ressors lessivée, en revanche. Pour moi un cours c'est ça. Les activités à la noix ou les cours tout faits, il y en a plein les bouquins et internet, ils n'ont pas besoin de moi pour ça. Bref, sur ce coup-là, il me manquait un truc : la date de la dépénalisation du suicide en France. Merci internet dans la salle (c'est 1810, maintenant je le sais :-) ). C'est pas grave, j'ai pu leur dire que j'étais nulle en histoire et que les dates c'était pas plus mon truc que les noms propres. Je peux assumer cette ignorance sans perdre ma crédibilité ni leur confiance parce qu'à côté de ça ils voient bien que je maîtrise mon sujet, dont cette date ne fait pas vraiment partie, que j'aime ma discipline et que c'est pour partager ça avec eux que je fais ce métier.

En HG ce sera sûrement autre chose, mais j'imagine qu'on ne peut pas non plus se contenter de lire un cours ou de balancer des polys tout faits, et qu'à un moment il faut dominer son sujet.

Des gens qui disent que les savoirs disciplinaires ne servent à rien, que le bon prof, c'est le bon animateur, on en entend tous les jours sur toutes les ondes. Ça fait des décennies qu'on n'entend qu'eux et qu'ils détruisent l'école. Des gens qui disent, comme Brighelli, que pour que l'EN fonctionne, il faut recruter des gens d'un certain niveau et proposer un enseignement structuré, on n'en entend pas souvent, alors si on se met à tirer dessus, je ne comprends plus tous les autres fils qui déplorent l'état de l'EN.

PS : dans ce qui a été cité, Brighelli parle de primaire et collège uniquement.

Je suis entièrement d’accord avec toute cette intervention, je n’aurais pas dit mieux, merci Lene !
Par ailleurs je ne comprends pas l’opposition qui est faite par certains entre formation initiale et formation tout au long de la vie : une solide formation initiale n’empêche pas de continuer à se former il me semble ?

Voilà, merci Lene pour cette réflexion loin d’une réaction épidermique .

C'est vrai que quand ce n'est pas sa discipline qui est visée depuis des années par un polémiste, on réagit peut être différemment...

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:Enfant, c’est jusqu’à quel âge? Et pour la frise je ne sais pas au brevet mais en seconde non, ce n’est pas du tout maîtrisé dans ma réalité locale. Mais c’est sans doute une exception.

Non, cela s'explique très bien. L'exercice est nul et ne crée aucune mémorisation sur le long terme. Les élèves sont entraînés à réussir et comme c'est bête et méchant, ils font. Après, paf, truc inutile, on le vire.

Attal va interdire les textes à trous ! Qu'il interdise aussi un temps la frise chronologique, ça fera sans doute bouger les lignes sur la compréhension du temps.

Pour les enfants, avant l'âge de 12 ans, la compréhension du temps est quasi nulle. Alors on va avoir des collègues qui vont nous parler de génies mais comme pour les adultes aussi la compréhension du temps est un truc ultra-difficile, on ne parle sans doute pas de la même chose.

EDIT : Pour Jenny, c'est bien pour ça que mes 6e font des travaux de conceptualisation. Dans un mois, ils devront me faire un récit de conceptualisation sur ce qu'est la Préhistoire. Cela va être passionnant à lire.

Sur l’interdiction des textes à trous (ça fait déjà jaser!), je ne sais pas si ça vaut le coup ni si c’est très intéressant de l’interdire, mais j’avoue que le jour où une formatrice, l’année du stage, m’a expliqué qu’il ne fallait pas faire lire Baudelaire aux élèves (parce que bon quand même hein, c’est un peu trop intello-élitiste) mais leur distribuer les poèmes avec des trous à compléter parce que bon ils faut qu’ils soient actifs dans leur savoir, les bras m’en sont tombé - et l’effet que ça a eu, c’est que je n’ai plus JAMAIS remis les pieds en formation de toute l’année. J’ai préféré, par exemple, lire des livres pour continuer à me former moi-même : c’est ça que j’appelle « se former » pour un enseignant, c’est augmenter son savoir. Alors, oui, tous les formateurs ne sont pas comme ça, oui « y en a des bien », mais dire que les histoires d’élèves acteurs de leur savoir et de profs animateurs ce ne sont que des théories marginales, c’est quand même drôlement hypocrite. La vérité, comme le dit Lene, c’est qu’on est totalement gangrenés par cette idéologie qui fait bcp de mal à notre métier. Et ce qui est ironique, c’est que nos gouvernants actuels font semblant de s’insurger contre ça, alors que ce sont eux (ou leurs prédécesseurs du même bord) qui ont instauré cette situation.

Iridiane a écrit:

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:Enfant, c’est jusqu’à quel âge? Et pour la frise je ne sais pas au brevet mais en seconde non, ce n’est pas du tout maîtrisé dans ma réalité locale. Mais c’est sans doute une exception.

Non, cela s'explique très bien. L'exercice est nul et ne crée aucune mémorisation sur le long terme. Les élèves sont entraînés à réussir et comme c'est bête et méchant, ils font. Après, paf, truc inutile, on le vire.

Attal va interdire les textes à trous ! Qu'il interdise aussi un temps la frise chronologique, ça fera sans doute bouger les lignes sur la compréhension du temps.

Pour les enfants, avant l'âge de 12 ans, la compréhension du temps est quasi nulle. Alors on va avoir des collègues qui vont nous parler de génies mais comme pour les adultes aussi la compréhension du temps est un truc ultra-difficile, on ne parle sans doute pas de la même chose.

EDIT : Pour Jenny, c'est bien pour ça que mes 6e font des travaux de conceptualisation. Dans un mois, ils devront me faire un récit de conceptualisation sur ce qu'est la Préhistoire. Cela va être passionnant à lire.

Sur l’interdiction des textes à trous (ça fait déjà jaser!), je ne sais pas si ça vaut le coup ni si c’est très intéressant de l’interdire, mais j’avoue que le jour où une formatrice, l’année du stage, m’a expliqué qu’il ne fallait pas faire lire Baudelaire aux élèves (parce que bon quand même hein, c’est un peu trop intello-élitiste) mais leur distribuer les poèmes avec des trous à compléter parce que bon ils faut qu’ils soient actifs dans leur savoir, les bras m’en sont tombé - et l’effet que ça a eu, c’est que je n’ai plus JAMAIS remis les pieds en formation de toute l’année. J’ai préféré, par exemple, lire des livres pour continuer à me former moi-même : c’est ça que j’appelle « se former » pour un enseignant, c’est augmenter son savoir. Alors, oui, tous les formateurs ne sont pas comme ça, oui « y en a des bien », mais dire que les histoires d’élèves acteurs de leur savoir et de profs animateurs ce ne sont que des théories marginales, c’est quand même drôlement hypocrite. La vérité, comme le dit Lene, c’est qu’on est totalement gangrenés par cette idéologie qui fait bcp de mal à notre métier. Et ce qui est ironique, c’est que nos gouvernants actuels font semblant de s’insurger contre ça, alors que ce sont eux (ou leurs prédécesseurs du même bord) qui ont instauré cette situation.

Je ne vois qu'un lien ténu entre ce que tu écris et ce que j'ai écrit sur les formateurs.

Après, pour les textes à trous et autres choses comme ça, il y a une guerre de tranchées entre formateurs et on évite d'en parler entre nous parce que ça a donné lieu à des moments de tension extrême sur le sujet qui se communiquait aux IA-IPR. J'étais un farouche opposant à cette pratique sauf dans un cas (travail sur le lexique : mettre dans le trou un mot totalement ahurissant qui rend le texte lisible mais absurde).

J'ai toujours entendu dire que les textes à trous, c'était le mal absolu, y compris à l'ESPE... Comme quoi, on n'est pas si nuls en HG.

Jenny a écrit:J'ai toujours entendu dire que les textes à trous, c'était le mal absolu, y compris à l'ESPE... Comme quoi, on n'est pas si nuls en HG.

La frise chronologique est-elle un exercice à trou ?

Je sors !

C'est une critique tout à fait légitime des programmes d'histoire : on a voulu coller une "problématique" à absolument tout ce qui fait que l'enseignement de l'histoire a des trous dans la raquette partout et que les élèves ne retiennent ni les faits ni les problématiques(qui au fond n'intéressent que les profs). Alors certes on parle de Louis XIV, mais dans la construction de la figure du "roi absolu"(qui historiographiquement n'a plus aucun sens, passons). Sur la fiche eduscol c'est environ 5 lignes. Au lycée on refait la même chose. Les anciens programmes qui vont moins vite mais plus en profondeur étaient meilleurs. L'histoire ce sont des faits, pas un collier de perle de problématiques rimées. Pour la géographie c'est pire, on évacue tous les repères comme un pensum de début de chapitre pour dire qu'on le fait et ensuite...

Jenny : alors moi je n’ai jamais dit que vous étiez nuls en HG
Je suis même convaincue que le niveau général du recrutement en lettres est beaucoup plus déplorable… et idem pour le niveau de la formation apparemment.

Matteo a écrit: la construction de la figure du "roi absolu"(qui historiographiquement n'a plus aucun sens, passons).

Il faudrait en informer le jury d'agrégation.

Iriadine : Je n'ai pas dit que tu l'avais dit.

Du coup, pour critiquer le fait que les savoirs universitaires sont trop compliqués pour nos jeunes élèves, on leur colle les mêmes problématiques que celles proposées aux agrégatifs ? En 3h soit moins que la durée de la dissertation des dits agrégatifs.

Matteo a écrit:Du coup, pour critiquer le fait que les savoirs universitaires sont trop compliqués pour nos jeunes élèves, on leur colle les mêmes problématiques que celles proposées aux agrégatifs ?

Il y a une sacrée marge entre le programme de 5e et celui de l'agrégation. Mais tu parlais d'historiographie.
Ce n'est pas moi qui ait parlé de programmes trop compliqués... Les programmes actuels me conviennent plus ou moins, à part leur lourdeur en lycée, mais ce n'est pas le sujet ici.

C'est toi qui parlait des programmes et de leur critique par Brighelli. Par ailleurs, ce n'est même pas au programme d'agrégation.

C'est au programme de l'interne.
Justement, je ne suis pas d'accord avec Brighelli sur les programmes. Je pensais être plus claire dans mes posts. Je considère qu'on peut faire réfléchir les élèves, problématiser avec eux et ne pas se contenter d'énoncer des faits. La notion de pouvoir absolu ne passe d'ailleurs pas trop mal avec les élèves.

Iphigénie a écrit:Alors c’est un peu l’inverse: des élèves n’ont pas grande utilité jusqu’en troisième au moins d’ une «  méthode rigoureuse »  qui décortique savamment les textes. Il leur faut certes un peu de méthode mais surtout une imprégnation culturelle bien maîtrisée ( c’est à dire calculée: savoir trier dans les savoirs ceux qu’il est temps de transmettre et ceux qu’il faut garder à plus tard- mais qu’il faut évidemment maîtriser pour l’enseignant): compter les étoiles une par une ne leur est pas très utile par contre il vaut mieux qu’ils aient envie de regarder le ciel.
Le collège lambda c’est n’est pas le collège de France : un professeur charismatique fait plus pour sa matière qu’un tâcheron méticuleux . Après je ne définis pas qui est qui, chacun juge bien assez pour lui-même. Par contre en khâgne je pense qu’il faut fournir la matière pas converser à la terrasse du café .

Franchement, je ne suis pas convaincu. On peut aimer la glace au chocolat et être incapable d'en faire. Je préfère un glacier qui fait des bonnes glaces mais qui n'aime pas en manger, que l'inverse. Entre des élèves savants et des élèves qui aiment la discipline, je préfère les premiers.

Elyas a écrit:

Iphigénie a écrit:Enfant, c’est jusqu’à quel âge? Et pour la frise je ne sais pas au brevet mais en seconde non, ce n’est pas du tout maîtrisé dans ma réalité locale. Mais c’est sans doute une exception.

Non, cela s'explique très bien. L'exercice est nul et ne crée aucune mémorisation sur le long terme. Les élèves sont entraînés à réussir et comme c'est bête et méchant, ils font. Après, paf, truc inutile, on le vire.

Attal va interdire les textes à trous ! Qu'il interdise aussi un temps la frise chronologique, ça fera sans doute bouger les lignes sur la compréhension du temps.

Pour les enfants, avant l'âge de 12 ans, la compréhension du temps est quasi nulle. Alors on va avoir des collègues qui vont nous parler de génies mais comme pour les adultes aussi la compréhension du temps est un truc ultra-difficile, on ne parle sans doute pas de la même chose.

EDIT : Pour Jenny, c'est bien pour ça que mes 6e font des travaux de conceptualisation. Dans un mois, ils devront me faire un récit de conceptualisation sur ce qu'est la Préhistoire. Cela va être passionnant à lire.

La compréhesion du temps est complexe même pour des adultes, en effet.
Surtout pour de très longues périodes. Si on prend la Préhistoire, penser en terme de millions d'années, c'est tellement difficile (alors en milliards...).
Et même sans prendre des périodes aussi longues, ne prenons que le Moyen-Âge : oui, en primaire, j'ai bien retenu que c'était mille ans, mais comment on se représente mille ans, même à l'âge adulte ? Et alors la guerre de cent ans, comment se représenter une chose pareille ?

Sinon, oui, il y a des trous dans les programmes. C'est normal en fait, l'histoire est tellement vaste qu'on ne pourrait pas tout enseigner en dix ans de scolarité, surtout si on la pense mondialement.
D'ailleurs, en littérature aussi, il y a des trous, même si on ne pense qu'à la littérature française : normal, on ne peut pas tout lire (et c'est heureux, sinon, on s'ennuirait après avoir fini).

Mais on apprend aussi à apprendre. En lettres, on apprend comment appréhender un texte. En histoire, on apprend à étudier des archives (retirer des infos dans un texte, dans une photo...).
Oui, il y a forcément des "trous". Dans absolument toutes les matières, et on pourrait même s'offusquer du fait que certains domaines ne s'étudient pas à l'école, ou trop tard. Seulement, à un moment donné, il faut se rendre à l'évidence : on ne peut pas tout faire, ça n'est pas possible.

Et enfin, je dirais qu'ignorer des choses est normal et sain. Où serait le plaisir d'apprendre tout au long de la vie si on avait acquis un savoir total au bac ?

+1.
Décidément, on est souvent d'accord en ce moment.

beaverforever a écrit:

Iphigénie a écrit:Alors c’est un peu l’inverse: des élèves n’ont pas grande utilité jusqu’en troisième au moins d’ une «  méthode rigoureuse »  qui décortique savamment les textes. Il leur faut certes un peu de méthode mais surtout une imprégnation culturelle bien maîtrisée ( c’est à dire calculée: savoir trier dans les savoirs ceux qu’il est temps de transmettre et ceux qu’il faut garder à plus tard- mais qu’il faut évidemment maîtriser pour l’enseignant): compter les étoiles une par une ne leur est pas très utile par contre il vaut mieux qu’ils aient envie de regarder le ciel.
Le collège lambda c’est n’est pas le collège de France : un professeur charismatique fait plus pour sa matière qu’un tâcheron méticuleux . Après je ne définis pas qui est qui, chacun juge bien assez pour lui-même. Par contre en khâgne je pense qu’il faut fournir la matière pas converser à la terrasse du café .

Franchement, je ne suis pas convaincu. On peut aimer la glace au chocolat et être incapable d'en faire. Je préfère un glacier qui fait des bonnes glaces mais qui n'aime pas en manger, que l'inverse. Entre des élèves savants et des élèves qui aiment la discipline, je préfère les premiers.

Je préfère les seconds, plutôt que les premiers qui travaillent sans enthousiasme, voire avec mépris... ou réussissent sans travailler d'ailleurs. Les seconds feront sans doute bien plus d'efforts et finiront peut-être même par être bons.

Moi, je veux bien croire que c’est un exercice débile, mais j’aimerais assez que les étudiants de licence soient tous capables de remplir une frise chronologique basique sur l’histoire de France. C’est heureux que ce soit complètement inutile, hein, parce qu’ils en sont massivement incapables.