Re: [Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur »

Le problème de la constante macabre, c'est la non prise en compte de la progression des élèves. Un collègue qui a une moyenne de douze aux trois trimestres alors que les élèves progressent crée une constante macabre au sens où certains élèves qui ont progressé ne voient pas leurs notes augmenter.

Les indices dénommés "moyenne" dans les bulletins trimestriels n'ont pas de fondement rationnel : pourquoi faire la "moyenne" de la taille de l'élève en centimètre (coefficient 3), de son résultat au 200 mètres en milliseconde et du nombre de bonnes réponses aux QCM d'histoire géographie (coefficient 1,5) ?

En toute logique la phrase : "il a progressé en français car il est passé de 9 à 13 du T1 au T2" n'a aucun sens.

Alors, je sais bien que les collègues ont une idée du niveau d'un élève de seconde et qu'ils s'organisent pour que l'indice trimestriel inscrit dans le bulletin soit cohérent avec leur vision et qu'au final, vaille que vaille, les indices sont en partie représentatifs du niveau de l'élève. Il n'empêche que c'est une pratique contestable et peu questionnée, sauf pour parler de "compétence" (mais, là encore, ce qui est appelé "compétence" n'a pas grande chose à voir avec de véritables compétences).

Par ailleurs, je pense que le modèle du baccalauréat 2019 est aussi contestable. Il mesurait mal (avec un bruit important) le niveau des élèves mais uniquement lors de performances ponctuelles. Alors, je ne dis pas que ce type de mesure est sans intérêt, mais il me semble que cela reste partiel. On devrait aussi remettre en cause ce type d'examen basé sur une performance ponctuelle qui donne une fausse impression d'objectivité et d'égalité.

Il n'y aura pas de système parfait de toute façon mais il me semble qu'on s'enfonce de plus en plus dans le n'importe quoi.
Compétences, profil, croix, .... c'est certain que je coche depuis quelques années !
De toute façon qui regarde ces croix ? Franchement ? Qui dit "ah tiens, X a la compétence 1.2.3 est en cours d'acquisition, je vais faire un exercice que pour lui... ou un entretien d'explicitation ?"
À force de déconstruire les pratiques, je suis incapable de dire ce que serait une bonne séance aujourd'hui pour un inspecteur. J'avais plus de certitudes au début de ma carrière et j'étais beaucoup plus fier de mon travail qu'aujourd'hui !

Le problème de la constante macabre, c'est la non prise en compte de la progression des élèves. Un collègue qui a une moyenne de douze aux trois trimestres alors que les élèves progressent crée une constante macabre au sens où certains élèves qui ont progressé ne voient pas leurs notes augmenter.

C’est drôle parce que j’ai souvent vu les collègues , attentifs à leur progression scolaire, avoir systématiquement des moyennes de 9 au premier trimestre, 11 au deuxième et 14 au dernier trimestre… notes - [Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur » - Page 2 437980826

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Et curieusement l’année suivante les moyennes des mêmes reprenaient à 9…
Le problème de la notation est devenu flagrant à partir du moment où on s’est focalisé dessus en faisant de chaque note un absolu, dont on voulait croire qu’on le fondait scientifiquement.
A mes débuts les inspecteurs rappelaient aux nouveaux enseignants qu’une moyenne n’avait pas à être mathématique: si on dit ça aujourd’hui on crée scandale!
En parlant de notes qui ne sont pas un absolu je veux dire en sachant que la note est relative à trois éléments au moins: la classe, l’élève lui même et son travail, la difficulté relative de l’exercice: ça fait bcp de données que seul l’enseignant peut mesurer quand il met sa note, et pas une calculatrice.

On s'attache beaucoup trop à cette histoire de compétence. Le temps (de réunion, de discussion, d'élaboration des grilles, de pensée tout simplement) consacré à ce débat depuis dix ans est franchement exorbitant, en regard de l'importance réelle de la chose.

Un mouvement général qui semble s'amorcer cependant est celui d'un retour aux notes, après passage aux compétences. C'est une statistique personnelle faite sur la dizaine d'établissements où j'ai circulé, depuis dix ans. On pourra m'objecter le contraire.

C'est que la plupart (parents, élèves et mêmes professeurs) sentent assez bien l'imprécision dans laquelle on flotte en présence de ces compétences : c'est, foncièrement, illisible à vouloir être trop détaillé. Les bulletins sont indigestes de bariolage. Et du reste le détail, si on le veut, existe-t-il déjà : sur les copies! A quoi servent, sinon, les traces de rouge et les commentaires qu'on y porte ? Il n'y a qu'à les consulter pour avoir les conseils les plus personnalisés qui soient.

La moyenne a ce défaut d'agréger des éléments d'évaluation peut-être divers, mais pas tant qu'ils n'y paraissent : les moyennes ont une cohérence et une régularité dès lors qu'elles sont fondées sur un nombre de notes significatives.

Quant à l'objection du "un 14 au premier trimestre vaut moins qu'un 12 au troisième, or l'élève ne sent pas la progression", que dire de ces élèves qui régressent (de 3 à 2, ou qu'en sais-je) dans leur compétence d'orthographe ou de lecture ? Ca arrive en permanence. Là encore, les exigences progressent mécaniquement... Et donc, certains arrivent à régresser en apparence sur des compétences qu'ils maîtrisaient... à un certain stade. C'est que le contenu de la compétence elle-même évolue... Faudrait-il un système de notation encore plus détaillé pour rendre compte de cette évolution ?

Bref, quoi qu'il en soit, on s'accommode de tout ; mais à l'usage, les notes sont nettement plus lisibles par tous, et permettent plus de finesse, le professeur sachant d'ailleurs en atténuer la sécheresse par la justesse de ses commentaires particuliers.

Voilà ! Oui ! Revenir à la note, qui sert d’indicateur simplement sans prétendre à la Vérité définitive ( à la limite « je me suis tapé un zéro à l’exo de maths »est moins traumatisant que « je n’ai pas de compétence en calcul » ( ou plutôt, hypocrisie oblige: « ma compétence en calcul est non acquise »)
Je crois aussi qu’on s’est mis à beaucoup discuter de la notation parce qu’on n’a pas trouvé de méthode infaillible pour améliorer les acquisitions : alors c’était plus facile de travailler à faire monter la notation en trouvant de nouveaux critères » plus objectifs »: exemple au bac de français: tous les ans les rapports se félicitent qu’on passe de 11,2 à 12,1 de moyenne alors que dans la vie réelle la baisse des connaissances et des pratiques se mesure a l’œil nu sans besoins de doigt mouillé …mais les notes montent, « reflétant le bon travail des professeurs( sic lol) et la meilleure prise en compte des recommandations des inspecteurs »: ouf!

Les notes reflètent un niveau par rapport aux attendus du moment. Mécaniquement un élève à la traîne qui ne progresse pas plus que les autres, même s'il progresse, reste à la traîne. Ça paraît logique, sauf à ce que le cours fasse du sur place et que ceux qui avaient les acquis à l'instant t n'apprennent plus rien. Quand je me balade avec des amis et que j'ai pris du retard, si je veux les rattraper, il faut que je coure. Si je me mets juste à marcher à leur vitesse, je ne les rattraperai jamais. Ça ne veut pas dire que je n'ai pas avancé. L'élève qui a 8 toute l'année a progressé mais pas assez pour avoir le niveau attendu parce qu'il n'est pas parvenu à rattraper son retard. Avoir un niveau de CP en terminale, c'est bien si on part de loin, et ça peut manifester de gros progrès, mais ce serait mentir que de dire que c'est un niveau de terminale. C'est tout ce que dit la note, et c'est déjà beaucoup.

lene75 a écrit:Les notes reflètent un niveau par rapport aux attendus du moment. Mécaniquement un élève à la traîne qui ne progresse pas plus que les autres, même s'il progresse, reste à la traîne. Ça paraît logique, sauf à ce que le cours fasse du sur place et que ceux qui avaient les acquis à l'instant t n'apprennent plus rien. Quand je me balade avec des amis et que j'ai pris du retard, si je veux les rattraper, il faut que je coure. Si je me mets juste à marcher à leur vitesse, je ne les rattraperai jamais. Ça ne veut pas dire que je n'ai pas avancé. L'élève qui a 8 toute l'année a progressé mais pas assez pour avoir le niveau attendu parce qu'il n'est pas parvenu à rattraper son retard.

C'est quand même un système de notation que je trouve problématique. En gros, l'élève progresse, mais pas sa note. Quand on sait que l'accumulation de mauvaises notes démotive...

Je trouverai plus logique d'évaluer les élèves selon les attendus de fin d'année, ce qui conduirait à des moyennes de classe trimestriel de type : 7 puis 10 puis 14. Mais cela ne correspond pas au modèle socio-pédagogique dominant où un "bon élève" est un élève qui est toujours performant du début jusqu'à la fin de l'année et qui est donc condamné à ne jamais se tromper ou avoir de contre performance.

Personnellement, j'ai résolu le problème en ne comptant dans la moyenne trimestrielle que les notes des élèves lors de la dernière semaine du trimestre et en effaçant les notes d'entraînement du reste du trimestre. Du coup, je peux calculer la progression des élèves en comparant la première note d'entraînement avec la dernière note du trimestre, et les élèves ont plusieurs possibilité de se tromper puis de progresser avant de devoir réaliser une performance finale. Au final, cet indice trimestriel ne correspond pas au niveau moyen de l'élève pendant le trimestre, mais au niveau acquis à la fin du trimestre.

Une autre solution consiste à demander à l'élève de choisir sa note trimestrielle en début de période, puis de lui indiquer les exercices à réussir pour atteindre son objectif. Cela permet de supprimer le tripatouillage pseudo-mathématique et de se focaliser sur les objectifs d'apprentissage.

Tout ça pour dire que le système actuel ne me paraît pas logique, mais plutôt assez lourdement défaillant, alors qu'il existe des solutions immédiates.

oui mais enfin, la notation étant une approximation, selon des critères référents, si chacun prend les siens, on ne risque guère de trouver une plus grande logique, non?
Je trouve que finalement la notation est un faux problème: le seul vrai problème c'est comment fait-on progresser l'élève, je pense que là on est tous d'accord. Mais un autre problème vient se greffer depuis qu'on travaille sur la notation, c'est qu'on crée actuellement davantage, massivement, des leurres de progressions, alors que l'élève stagne, et ce, à mon avis bien plus que des leurres de stagnation quand l'élève progresse. De ce point de vue les élèves devraient donc avoir un enthousiasme au travail décuplé: et pourtant, non...

beaverforever a écrit:
Personnellement, j'ai résolu le problème en ne comptant dans la moyenne trimestrielle que les notes des élèves lors de la dernière semaine du trimestre et en effaçant les notes d'entraînement du reste du trimestre. Du coup, je peux calculer la progression des élèves en comparant la première note d'entraînement avec la dernière note du trimestre, et les élèves ont plusieurs possibilité de se tromper puis de progresser avant de devoir réaliser une performance finale. Au final, cet indice trimestriel ne correspond pas au niveau moyen de l'élève pendant le trimestre, mais au niveau acquis à la fin du trimestre.

Intéressant. J'ai déjà songé à un fonctionnement de ce type. Une chose me gêne toutefois : que fais-tu si un élève qui a bien réussi les entraînements échoue lors de l'évaluation finale ?

@beaverforever, les systèmes que tu proposes me paraissent entraîner plus de choses négatives que positives, honnêtement...

beaverforever a écrit:Je trouverai plus logique d'évaluer les élèves selon les attendus de fin d'année, ce qui conduirait à des moyennes de classe trimestriel de type : 7 puis 10 puis 14.

Tu viens de mentionner toi-même les effets démotivants de l'accumulation de mauvaises notes mais proposes un système qui condamne les élèves à ne pas pouvoir prétendre à la note maximale, en les évaluant sur des objectifs qui n'ont pas été travaillés.
Sauf si la note "maximale du trimestre" est annoncée ("avec une maîtrise parfaite des objectifs travaillés, on peut prétendre à 10 au premier trimestre, à 15 au deuxième et à 20 au troisième"), ce qui créerait un simple recalcul de la moyenne sur se sous-total.
En plus, la scolarité étant désormais divisée par cycles, il paraîtrait plus logique d'évaluer sur la progression du cycle, ce qui fait une période bien trop longue pour la capacité de projection d'un écolier / adolescent...

beaverforever a écrit:Personnellement, j'ai résolu le problème en ne comptant dans la moyenne trimestrielle que les notes des élèves lors de la dernière semaine du trimestre et en effaçant les notes d'entraînement du reste du trimestre.

C'est un peu le système "classique" de la dissertation trimestrielle, non ? Cela a sans doute des avantages - mais aussi d'énormes inconvénients, et ne me paraît pas du tout dans l'air du temps... Toutefois, je pense que les pratiques les plus répandues ont tendance a cumuler le sommatif (que ce soit par le nombre d'évaluations, par l'effet des coefficients ou autre) vers la fin des périodes d'évaluation, ce qui revient un peu au même.

beaverforever a écrit:Une autre solution consiste à demander à l'élève de choisir sa note trimestrielle en début de période, puis de lui indiquer les exercices à réussir pour atteindre son objectif.

Mais cela implique une très grande capacité d'auto-évaluation de l'élève. Celui qui a choisi la note maximale ("20", mettons) et qui n'y parvient pas avec les objectifs indiqués a zéro ? Ou la note qui correspondrait au niveau démontré ? Dans le premier cas, on n'évaluerait pas tant les acquis que la capacité à s'auto-évaluer, dans le deuxième, en fait tous les élèves devraient choisir "20" -- en réalité, on serait dans une situation classique où les élèves qui ne connaissent pas le système font confiance au professeur et choisissent "12", en s'auto-limitant, alors que ceux qui le connaissent savent qu'il faut choisir "20" quel que soit leur niveau.
Ou alors c'est l'enseignant qui indique le niveau auquel les élèves doivent prétendre, en les évaluant avant de les évaluer (?).

Bref, je ne suis vraiment pas sûr que ce que tu proposes soient des "solutions immédiates" (mais il y a peut-être des choses qui m'échappent).

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:

beaverforever a écrit:
Personnellement, j'ai résolu le problème en ne comptant dans la moyenne trimestrielle que les notes des élèves lors de la dernière semaine du trimestre et en effaçant les notes d'entraînement du reste du trimestre. Du coup, je peux calculer la progression des élèves en comparant la première note d'entraînement avec la dernière note du trimestre, et les élèves ont plusieurs possibilité de se tromper puis de progresser avant de devoir réaliser une performance finale. Au final, cet indice trimestriel ne correspond pas au niveau moyen de l'élève pendant le trimestre, mais au niveau acquis à la fin du trimestre.

Intéressant. J'ai déjà songé à un fonctionnement de ce type. Une chose me gêne toutefois : que fais-tu si un élève qui a bien réussi les entraînements échoue lors de l'évaluation finale ?

J'utilise une astuce dans Pronote.

Toutes les évaluations d'entraînement sont des "note facultative de type note" (dans la fenêtre de configuration de l'évaluation) et seule les deux évaluations finales sont des notes "normales". À la fin du trimestre, Pronote commence par faire la moyenne des deux notes finales, puis classe les notes d'entraînement par ordre décroissant. Il suit ensuite cet algorithme : il compare la moyenne de l'élève avec la note facultative la plus élevée de la liste, si cette note facultative est inférieure à la moyenne, il s'arrête, si cette note facultative est supérieure à la moyenne, il calcule un nouvelle moyenne (nécessairement plus élevée que la précédente) et recommence l'algorithme avec la note facultative suivante (celle qui est juste en-dessous dans le classement).

Ainsi, les notes d'entraînement ne peuvent qu'augmenter la moyenne de l'élève et jamais la faire baisser.

À noter que les élèves comprennent très mal cet algorithme. J'ai donc décidé de mettre temporairement les notes d'entraînement coefficient 0 et de leur donner leur vrai coefficient la dernière semaine du trimestre.

valle a écrit:C'est un peu le système "classique" de la dissertation trimestrielle, non ? Cela a sans doute des avantages - mais aussi d'énormes inconvénients, et ne me paraît pas du tout dans l'air du temps... Toutefois, je pense que les pratiques les plus répandues ont tendance a cumuler le sommatif (que ce soit par le nombre d'évaluations, par l'effet des coefficients ou autre) vers la fin des périodes d'évaluation, ce qui revient un peu au même.

Cela ressemble en partie aux dissertations de fin de trimestre, mais cela ajoute un espace où les élèves peuvent se tromper et progresser sans être pénalisés. Cela maximise le temps d'apprentissage.

Mais cela implique une très grande capacité d'auto-évaluation de l'élève. Celui qui a choisi la note maximale ("20", mettons) et qui n'y parvient pas avec les objectifs indiqués a zéro ? Ou la note qui correspondrait au niveau démontré ? Dans le premier cas, on n'évaluerait pas tant les acquis que la capacité à s'auto-évaluer, dans le deuxième, en fait tous les élèves devraient choisir "20" -- en réalité, on serait dans une situation classique où les élèves qui ne connaissent pas le système font confiance au professeur et choisissent "12", en s'auto-limitant, alors que ceux qui le connaissent savent qu'il faut choisir "20" quel que soit leur niveau.
Ou alors c'est l'enseignant qui indique le niveau auquel les élèves doivent prétendre, en les évaluant avant de les évaluer (?).

En gros, l'élève doit obligatoirement choisir au moins 10 sur 20 et à chaque note désirée, correspond un certains nombre d'exercices à réussir. À la fin du trimestre, l'enseignant compare ce que l'élève a réussi et sa note choisie au départ, et il ajuste la note finale en fonction. En réduisant le nombre de paliers (10; 12; 14; 16; 18 et 20), il me semble possible d'atteindre un système fonctionnel. Bien sûr, cela peut être l'occasion d'une "négociation" (une explication) en fin de trimestre si l'élève demande 16 et n'a fait assez d'exercices que pour demander 12 (ou inversement).

Ce deux pratiques d'évaluation incitent au travail et à l'apprentissage, notamment à long terme, c'est cette caractéristique qui est cruciale pour les choisir.

Bref, je ne suis vraiment pas sûr que ce que tu proposes soient des "solutions immédiates" (mais il y a peut-être des choses qui m'échappent).

Je suis d'accord pour dire que ce sont pas des solutions immédiates au sens où elles peuvent se mettre place en un jour ou deux, mais je pense qu'on peut les mettre en place en un trimestre sur un niveau.

dandelion a écrit:Dans tous les cas, si on remettait un mur, une grande partie des élèves se remettraient à travailler. On ne conserverait pas longtemps des résultats catastrophiques. Quand je dis que j’ai régulièrement eu des étudiants qui gagnaient deux à trois cent points au TOEIC en un an, on ne me croit pas. Pourtant, quand les dits étudiants savent qu’ils n’auront pas leur diplôme ou ne seront pas admis dans l’école de leur choix, ils se découvrent soudain une vraie motivation à travailler, viennent vous demander des conseils, s’achètent un bouquin ou deux et finissent par avoir un anglais potable.

Je n'en suis même pas sûr tellement l'ensemble du système dysfonctionne. Dans mon lycée, nous avons dans nos groupes de spécialités de terminale des élèves qui ont de telles lacunes que leur problème ne relève plus de la quantité de travail qu'ils seraient prêt à fournir : leurs efforts seraient inutiles et ils finiraient inévitablement par baisser les bras car le programme leur est devenu dans tous les cas inaccessible. Quant à ceux qui n'ont pas cumulé autant de difficultés mais qui, tout au long de leur scolarité, n'ont jamais rien glandé, ils ne savent tout bonnement pas comment faire pour se mettre réellement au travail : certains croient sincèrement bosser mais ne se rendent pas compte que ce qu'il font reste très superficiel.

Ento a écrit:Quant à cette histoire de "constante macabre" (expression qui devrait effrayer et qui m'a toujours semblé la plus ridicule du monde), si tant est qu'elle soit démontrée (très, très douteux), l'auteur a-t-il seulement songé que son corollaire logique était une "constante vitale" ? On a tous connu les classes désespérément faibles où l'on maintenait malgré tout une moyenne générale acceptable, en "surnotant". Je m'interroge sur les raisons du succès de cette chose "macabre", alors qu'on pourrait aussi voir le verre à moitié (trop) plein... C'est ce genre d'élément de langage pédago (avec l'inénarrable "bienveillance") qu'on fait entrer dans les têtes de nos collègues à l'INSPE, qui les culpabilise et les pousse à biaiser les évaluations en surnotant voire en refusant les outils d'évaluation précis (l'échelle sur 20, réduit à une échelle sur 4 dans le système de compétence). On se traîne ce problème de biais d'évaluation jusqu'en terminale, et même au-delà, car la plupart des licences sont aujourd'hui presque données par les facultés et obtenues par beaucoup a grand renfort de largesses lors des sessions de rattrapage.

Je l'aurais plutôt appelée "constante indulgente" ou, avec une dimension plus péjorative, "constante complaisante" voire "constante angéliste".

Prezbo a écrit:

trompettemarine a écrit:Il faudrait un examen de toutes les matières en fin d'année, sans part de contrôle continu, qu évaluerait de façon objective pour juger du niveau réel des candidats sans contestaion possible. Des attendus clairs et très précis de niveau seraient établis. Tout cela se ferait au niveau national.
On pourrait appeler cela le baccalauréat, ptemier examen nécessaire pour entrer dans le supérieur.. Les copies seraient classées autour de la moyenne de 10/20 et pas au-dessus.

L'examen national sur des attendus explicites, j'y suis favorable, et il contribuerait sans doute à remettre un peu les élèves au travail. Cela dit, soyons clair, je pense qu'il faut faire le deuil d'un bac qui soit l'examen d'entrée dans le supérieur. A partir du moment où le secondaire général est massifié, le bac sanctionne un niveau qui est le niveau attendu pour un élève qui ne soit pas en échec, pas un examen permettant d'évaluer la réussite dans les filières sélectives. Je l'ai passé en 90, les filières sélectives type CPGE sélectionnaient déjà sur dossier à la fin du second trimestre (donc sans attendre les résultats du bac), et le taux de réussite des premières années de filières universitaires non-sélective était déjà de 30 à 60%.

Dans cette logique, je ne vois pas pourquoi les résultats du bac devraient forcément être calées autour des 10/20 -ça, c'est le retour de la constante macabre à l'ancienne-. C'est un examen, pas un concours. Le problème est qu'on est aujourd'hui passé d'un extrême à l'autre, d'un examen où on s'assurait d'un taux minimum d'échec pour rester crédible à un examen où on a multiplié les filets de sécurité jusqu'à ce que des élèves qui n'arrivent pas à écrire un paragraphe correct finissent par l'obtenir, parfois avec mention AB.

Indépendamment de cette affaire de constante macabre et de toute injonction à une bienveillance artificielle, concernant l'enseignement des maths (je ne parle pas évidemment ici d'un concours où l'objectif premier est de classer les candidats), j'ai toujours été très perplexe devant l'idée que la moyenne devrait "normalement" tourner autour de 10/20 : fondamentalement, cette note signifie qu'on n'a su faire que la moitié de ce qui était attendu or, pour une discipline aussi cumulative et dans le cadre de l'enseignement secondaire où on ne fait que poser les bases de ce qui sera indispensable pour la suite, un résultat aussi médiocre n'est pas vraiment de bon augure.
Bien sûr, on pourrait imaginer une échelle de notation où le 10/20 signifierait une bonne maîtrise du programme et le 20/20 correspondrait à une excellence très supérieure aux exigences mais, à ce stade de formation, à moins d'être dans un système ultra-sélectif en amont et hyper élitiste, il me paraîtrait plutôt disproportionné de réserver la moitié de la graduation pour effectuer une telle distinction entre ceux qui sont aptes à suivre dans la classe supérieure et ceux dont on suppose qu'ils feront de brillantissimes études dans un futur plus lointain.
Cela dit, mon problème actuel est plutôt que, même en notant généreusement, sur les dix dernières années, une seule de mes classes de terminale a dépassé le 9/20 de moyenne trimestrielle et ça tourne généralement autour de 7/20 ou 8/20 ; mon lycée rameute des élèves d'un niveau catastrophique.

Beaverforever, je ne comprends pas le système que tu proposes. En fait, je ne comprends pas ce qu’apporte ici l'auto-évaluation de l'élève, à part comparer ce qu'il se croyait capable de faire et ce qu'il a réellement réussi à faire, sachant que de toute façon, puisque l'élève se prononce a priori, il se prononce nécessairement sans savoir sur quoi, dans la mesure où il n'a pas encore eu le cours. J'ai l'impression que ce que tu proposes ressemble fort... au fameux examen de fin d'année qu'on a supprimé : les notes de l'année ne sont que des notes d'entraînement (le confortable : "ce n'est pas moi qui vous noterai le jour du bac, donc vous pouvez toujours faire pression pour que je vous mette des bonnes notes, ça ne vous en donnera pas une meilleure pour la seule qui compte vraiment") et l'examen final ne porte pas sur quelque chose de nouveau mais sur des révisions, de sorte que l'élève est à ce moment-là en mesure de faire des prédictions de l'ordre de l'auto-évaluation. Dans l'année en revanche il y a une progression du point de départ au point d'arrivée qui empêche à mon sens un tel système. Ça me paraît ingérable en termes de temps perdu sur le cours et de charge de correction pour le prof de donner deux contrôles portant sur la même chose sans qu'on ait avancé ni sur le contenu ni sur l'exigence en termes de maîtrise méthodologique entre les deux. Et dès lors qu'on franchit un palier à chaque contrôle, il me paraît difficile pour l'élève de savoir a priori s'il l'a franchi ou pas. C'est même à ça que sert le contrôle ou qu'il devrait servir si on ne confondait pas formation et examen, à donner un feedback à l'élève pour qu'il sache où il se situe par rapport à la progression attendue : est-ce qu'il a progressé autant qu'il le fallait entre les deux contrôles ou est-ce qu'il doit mettre les bouchées double parce qu'il n’a pas assez progressé ?

lene75 a écrit:Beaverforever, je ne comprends pas le système que tu proposes. En fait, je ne comprends pas ce qu’apporte ici l'auto-évaluation de l'élève, à part comparer ce qu'il se croyait capable de faire et ce qu'il a réellement réussi à faire, sachant que de toute façon, puisque l'élève se prononce a priori, il se prononce nécessairement sans savoir sur quoi, dans la mesure où il n'a pas encore eu le cours. J'ai l'impression que ce que tu proposes ressemble fort... au fameux examen de fin d'année qu'on a supprimé : les notes de l'année ne sont que des notes d'entraînement (le confortable : "ce n'est pas moi qui vous noterai le jour du bac, donc vous pouvez toujours faire pression pour que je vous mette des bonnes notes, ça ne vous en donnera pas une meilleure pour la seule qui compte vraiment") et l'examen final ne porte pas sur quelque chose de nouveau mais sur des révisions, de sorte que l'élève est à ce moment-là en mesure de faire des prédictions de l'ordre de l'auto-évaluation. Dans l'année en revanche il y a une progression du point de départ au point d'arrivée qui empêche à mon sens un tel système. Ça me paraît ingérable en termes de temps perdu sur le cours et de charge de correction pour le prof de donner deux contrôles portant sur la même chose sans qu'on ait avancé ni sur le contenu ni sur l'exigence en termes de maîtrise méthodologique entre les deux. Et dès lors qu'on franchit un palier à chaque contrôle, il me paraît difficile pour l'élève de savoir a priori s'il l'a franchi ou pas. C'est même à ça que sert le contrôle ou qu'il devrait servir si on ne confondait pas formation et examen, à donner un feedback à l'élève pour qu'il sache où il se situe par rapport à la progression attendue : est-ce qu'il a progressé autant qu'il le fallait entre les deux contrôles ou est-ce qu'il doit mettre les bouchées double parce qu'il n’a pas assez progressé ?

Bon, je n'ai pas été clair. Je suis désolé.

Ma question de départ est : comment créer un système pédagogique qui produit une note sur 20 (impératif institutionnel au lycée) et qui supprimerait les effets négatifs du système majoritaire. Le système majoritaire est plutôt de ce type : une leçon pendant une à deux semaines, puis une évaluation sommative. Au final, il y trois à quatre évaluations sommatives par trimestre, et d'autres petites notes, qui forment, avec le jeu des coefficients, un indice appelé "moyenne" trimestrielle. Cette pratique a de nombreux désavantages : moyenne de choux et de carottes, si un élève se plante en début de trimestre, il ne peut pas vraiment se rattraper et aura une mauvaise moyenne même s'il a travaillé et progressé, les moyennes trimestrielles ne sont pas comparables entre elles, il y a une tendance à ajuster le niveau d'exigence d'un trimestre à l'autre ce qui fait qu'un élève qui progresse peut garder la même "moyenne", le pouvoir de compensation de la moyenne peut donner des situations paradoxales (un élève peut avoir une note correcte en histoire géographie alors que ses résultats sont très faibles dans une discipline et pas dans l'autre : la "moyenne" cache une absence d'apprentissage), les élève sont incités à avoir quelques "bonnes" notes et à fuir les autres évaluations, et surtout, surtout, les élèves sont incités à oublier leur apprentissage après chaque évaluation sommative.

Je propose deux système pédagogiques différents pour contrer ces effets négatifs.

Dans le premier, appelons-le la classe formative, puisqu'il maximise la quantité d'évaluations formatives pour en faire 85 à 90% des évaluations, il y a une à deux évaluation finales par trimestre et 10 à 12 évaluations formatives par trimestre. Évidemment, l'immense majorité des évaluations formatives sont toutes petites et se corrigent en moins d'une heure. Pour que cela fonctionne, il faut que l'évaluation finale soit conçue à l'avance par l'enseignant de façon à ce chaque évaluation formative soit un entraînement sur un aspect de l'évaluation finale (typiquement en dissertation : analyser un sujet, définir les termes du sujet, relier logiquement différents termes du sujet, formuler une problématique, concevoir un plan dont les axes répondent explicitement à la problématique, choisir des exemples et des arguments, rédiger un paragraphe de développement, rédiger une introduction, résumer en 10 lignes le raisonnement d'un philosophe... tout cela peut prendre la forme de petits exercices d'entraînement faciles à corriger). Certaines évaluations formatives peuvent être plus lourdes comme : rédiger une introduction et une première partie de composition, ce qui permet de calculer la progression des élèves. Le principal est que les élèves puissent réutiliser cet apprentissage dans l'évaluation finale : par exemple, en philosophie, tu peux proposer en évaluation finale plusieurs sujets de composition, chacun articulant deux notions étudiées au cours du trimestre que les élèves pourront choisir. Les élèves seront alors obligés de tout apprendre pour réussir l'évaluation sommative du trimestre. (Je dis cela en étant ignorant sur l'enseignement de philosophie, donc corrige moi si ce n'est pas pertinent).

Il faut bien comprendre que ce système réduit le temps consacré aux évaluations sommatives : il n'y a plus que deux heures d'évaluation sommative par trimestre, ce qui dégage de la place pour les évaluations formatives.

Les évaluations formatives donnent un feedback aux élèves pour savoir s'ils sont au niveau. Comme, dans le système de la classe formative, les notes d'évaluations formatives ne peuvent que faire augmenter la "moyenne", il est plus facile pour l'enseignant et pour les élèves de communiquer avec des "mauvaises" notes.

L'autre système pourrait s'appeler la classe adaptative. En début de trimestre l'enseignant demande aux élèves la note qu'ils désirent et fournit en regard les exercices à réussir pour les atteindre (cela pourrait être les mêmes exercices que ceux proposés pour la composition dans le système précédent). Chaque élève a donc sa feuille d'objectifs et l'enseignant a un tableau papier où il peut cocher les réussites. Ensuite, il faut changer le fonctionnement du cours : l'enseignant devra réduire son temps de cours pour dégager du temps de travail autonome de l'élève. Pendant les temps de travail autonome, les élèves peuvent faire les exercices de leur feuille d'objectifs et l'enseignant ne donne que deux résultats : réussi ou non-réussi. L'élève peut recommencer un exercice raté avec un autre exercice dans le temps qui lui est disponible. À la fin du trimestre, l'enseignant fait le bilan des exercices réussis par l'élève, et éventuellement échange avec l'élève pour ajuster la note (et non plus la "moyenne") trimestrielle à la hausse ou à la baisse.
Ce système se focalise sur l'apprentissage de l'élève pendant le trimestre et non sur une ou des performances ponctuelles (comme dans le système majoritaire ou la classe formative).

Les classes formatives et adaptatives brisent la compensation de la "moyenne" du système majoritaire (et ses effets négatifs : fuite, dissimulation de l'ignorance, maximisation de l'oubli, démotivation par l'absence de progression des notes), proposent une indication du niveau atteint par l'élève en fin de trimestre et maximisent l'apprentissage à long terme.

Désolé car je ne suis pas très constructif, mais notes - [Le Monde] La Suède face au fléau scolaire des « notes du bonheur » - Page 2 3795679266

Si cette méthode te convient ainsi qu'à tes élèves, tant mieux et c'est bien que l'on n'évalue pas tous de la même façon. En revanche pas d'accord si on me l'impose.

Ça peut peut-être fonctionner si tu as 4 classes et les élèves 4 h par semaine, mais si tu as 12 classes et les élèves 1,5 h par semaine, je ne vois pas comment tu peux faire autant d'évaluations, et encore moins les corriger en classe, sinon, tu ne fais que ça.

freche a écrit:Ça peut peut-être fonctionner si tu as 4 classes et les élèves 4 h par semaine, mais si tu as 12 classes et les élèves 1,5 h par semaine, je ne vois pas comment tu peux faire autant d'évaluations, et encore moins les corriger en classe, sinon, tu ne fais que ça.

Tu as parfaitement raison sur le nombre d'évaluations. Je me suis basé sur ma pratique d'enseignant d'histoire géographie au lycée. Pour une 1,5 heure par semaine, on peut commencer par évaluer le temps à consacrer à l'évaluation sommative, soit au maximum 10% du temps, donc entre 1 et 1,5 heure par trimestre. Il reste ensuite neuf semaines où l'on peut faire trois à quatre évaluations formatives. L'avantage d'avoir peu d'heures, c'est que l'on peut réduire les objectifs d'apprentissage, d'où des exercices ciblés.

LemmyK a écrit:Désolé car je ne suis pas très constructif, mais
Si cette méthode te convient ainsi qu'à tes élèves, tant mieux et c'est bien que l'on n'évalue pas tous de la même façon. En revanche pas d'accord si on me l'impose.

Je n'ai pas de grand projet de réforme de l'éducation nationale. Je cherche juste des solutions aux contraintes qu'on m'impose. Si je suis les incitations et les représentations dominantes, j'organise l'oubli massif des élèves. En changeant le système pédagogique, j'essaye de faciliter l'apprentissage approfondi et à long terme des élèves. La question de la notation n'est qu'un levier dans cet objectif.

Si le système te convient c’est bien : moi je m’interroge sur la façon dont les élèves s’adapteront en changeant de professeur.
Par ailleurs tu parles des inconvénients des moyennes en supposant me semble-t-il si j’ai bien compris qu’on additionne alors des choux et des carottes: mais on peut aussi prévoir des évaluations cohérentes et progressives pour aboutir à une certaine somme de savoir-faire et de connaissances attendus des élèves et noter en conséquence sans que ce soit une moyenne aberrante, non? Je ne comprends pas bien ton raisonnement ni la complication extreme( à mes yeux) de ton système .

Iphigénie a écrit:Par ailleurs tu parles des inconvénients des moyennes en supposant me semble-t-il si j’ai bien compris qu’on additionne alors des choux et des carottes: mais on peut aussi prévoir des évaluations cohérentes et progressives pour aboutir à une certaine somme de savoir-faire et de connaissances attendus des élèves et noter en conséquence sans que ce soit une moyenne aberrante, non?

Je ne comprends pas ce que tu veux dire. Est-ce que tu envisages que toutes les évaluations possèdent une structure identique de façon à ce qu'on puisse faire la moyenne de leur résultat ?

Normalement, quand on fait une moyenne, on fait la moyenne de plusieurs mesures similaires. Si je veux connaître la taille moyenne d'une population, je mesure la taille de tous les individus (idéalement) et j'en fais une moyenne. Par ailleurs, il faudrait aussi prendre en compte les différences entre les tares et les techniciens, car ces facteurs peuvent créer du bruit dans la mesure. Le calcul d'une moyenne est surtout intéressant pour des données qui ont une distribution normale, car cela permet d'efficacement résumer le contenu de l'information.

Ce que l'on appelle "moyenne" dans l'éducation nationale, c'est autre chose. Le plus souvent c'est un message envoyé à l'élève, aux parents et au système de sélection pour dire si c'est un "bon élève", mais cela n'a qu'un lien partiel avec son apprentissage et son efficacité scolaire.

Je ne comprends pas bien ton raisonnement ni la complication extrême (à mes yeux) de ton système.

En résumé, la classe formative, pour un niveau seconde en histoire géographie, c'est dix évaluations d'entraînements corrigées chacune en une heure et une ou deux évaluations sommatives corrigées en trois à cinq heures. Soit quinze heures de correction par trimestre maximum, ce qui reste raisonnable. Le principe est simple : les évaluations formatives entraînement à l'évaluation sommative.

Normalement, quand on fait une moyenne, on fait la moyenne de plusieurs mesures similaires. Si je veux connaître la taille moyenne d'une population, je mesure la taille de tous les individus (idéalement) et j'en fais une moyenne. Par ailleurs, il faudrait aussi prendre en compte les différences entre les tares et les techniciens, car ces facteurs peuvent créer du bruit dans la mesure. Le calcul d'une moyenne est surtout intéressant pour des données qui ont une distribution normale, car cela permet d'efficacement résumer le contenu de l'information.

Bien justement le similaire c’est l’instrument de mesure : avoir sa propre mesure de référence différente des autres professeurs me paraît un peu problématique .
Par ailleurs dans tous les cas tu évalues du français ou des maths ou de l’histoire : c’est vrai que si la moyenne de la géographie est contenue dans celle d’histoire c’est un peu problématique peut être, je ne me rends pas compte( par contre les moyennes générales trimestrielles je te l’accorde, sont de la foutaise). Mais en français si j’évalue l’orthographe, la grammaire, la compréhension du texte et son analyse ce sont tous des degrés nécessaires à la compréhension du français et non des choses sans liens les u es avec les autres.
Pour le message envoyé c’est sans doute une indication de bon ou mauvais mais tout autant une indication de travail nécessaire ou de bonne méthode assimilée . C’est sûr que si la note est prise comme un truc définitif, indépassable et qu’on attend juste du prof qu’il mette la bonne note pour la bonne note, ou la bonne note pour ne pas faire tache dans la moyenne académique, ça ne va pas.
Il reste qu’à mon avis depuis qu’on discute de la notation (je parle en général, pas toi en particulier puisque justement, c’est ce que je trouve positif dans ta démarche, ce n’est finalement pas la note qui t’intéresse mais bien les apprentissages) , comme si elle créait les problèmes faute de pouvoir les résoudre , on botte en touche …

beaverforever a écrit:

freche a écrit:Ça peut peut-être fonctionner si tu as 4 classes et les élèves 4 h par semaine, mais si tu as 12 classes et les élèves 1,5 h par semaine, je ne vois pas comment tu peux faire autant d'évaluations, et encore moins les corriger en classe, sinon, tu ne fais que ça.

Tu as parfaitement raison sur le nombre d'évaluations. Je me suis basé sur ma pratique d'enseignant d'histoire géographie au lycée. Pour une 1,5 heure par semaine, on peut commencer par évaluer le temps à consacrer à l'évaluation sommative, soit au maximum 10% du temps, donc entre 1 et 1,5 heure par trimestre. Il reste ensuite neuf semaines où l'on peut faire trois à quatre évaluations formatives. L'avantage d'avoir peu d'heures, c'est que l'on peut réduire les objectifs d'apprentissage, d'où des exercices ciblés.

Le problème est que le programme est très chargé, et les objectifs d'apprentissage très nombreux (en SPC en tout cas)

@beaverforever Je trouve tes propositions intéressantes, même si trop complexes à mon goût. Je pense que si j’essayais d’appliquer de semblables méthodes (dans la partie écrite de ma matière, qui marche sur 2 jambes), je serais très vite en surchauffe.

Quand j’y réfléchis, je me demande si on ne veut pas rendre la note (et qui plus est la moyenne) plus significative qu’elle ne peut l’être. Dans ma manière de faire j’ai toujours pensé que le cœur de l’évaluation n’était pas la note, mais l’appréciation (éventuellement, mais non nécessairement accompagnée d’une note). Lorsque j’évalue la valeur d’un travail, le plus important me semble de m’adresser à la personne qui a produit ce travail – par écrit mais aussi, autant que possible, en échangeant oralement – pour en faire avec elle le bilan et envisager les conditions qui permettraient de progresser. Il est peut-être inévitable que dans un système scolaire, on doive classer les performances des élèves. L’utilisation des moyennes permet de faire cela avec une apparence d’objectivité et sans trop se poser de questions. Mais l’importance que le système scolaire donne aux notes et aux moyennes m’a toujours posé problème. Il me semble que sans la prise en compte du contexte de son attribution et du commentaire qui la met en perspective, une note seule n’a pas grand sens. Et qu’attendre des notes seules qu’elles soient significatives des efforts et de la valeur du travail d’un élève, ce serait comme vouloir qu’un relevé régulier de températures sur une période donnée permette, sans un commentaire circonstancié, de saisir la dynamique et la complexité d’une situation climatique.

Dans une approche qui donne la priorité à la dynamique d’apprentissage (et non à la nécessité de classer), les notes devraient être un levier. Mais c’est un levier qu’on nous oblige bien souvent à utiliser comme une massue. Et si on veut faire un usage un peu raisonné et raisonnable de la note/de la moyenne, on est de plus en plus obligé d’aller contre le système. Ce qui complique encore la comparaison des moyennes d’après mon expérience, c’est que la notation est aussi en étroite relation avec des postures professionnelles : quand je vois certains collègues qui s’estiment les derniers gardiens du Temple de l’Exigence face à l’effondrement généralisé parce qu’ils ont une moyenne de 9 ou 10, et qui regardent avec suspicion une moyenne de 13 ou 14 (en spécialité), je me dis qu’en vrai nous ne faisons pas le même métier.

freche a écrit:Le problème est que le programme est très chargé, et les objectifs d'apprentissage très nombreux (en SPC en tout cas)

Spoiler:

c’est que la notation est aussi en étroite relation avec des postures professionnelles : quand je vois certains collègues qui s’estiment gardiens du Temple de l’Exigence face à l’effondrement généralisé parce qu’ils ont une moyenne de 9 ou 10, et qui regardent avec suspicion une moyenne de 13 ou 14 (en spécialité), je me dis qu’en vrai nous ne faisons pas le même métier.

A dire vrai je tendrais plutôt à dire que c’est depuis que ces deux attitudes existent qu’on ne fait plus le même métier, les notes devenant complètement flottantes selon les individus et leurs critères …. Car la note « bienveillante a aussi été prônée pour sauvegarder le Temple, ce qui manifestement n’a pas marché non plus.
Plus personne n’est maître des notes en fait: ce sont les fonctionnalités plus ou moins paramétrées de pronote qui décident en dernier recours .