Maîtriser le vocabulaire de l'analyse de texte en 3e ?

*Ombre* a écrit:Personnellement, j'en ai oublié beaucoup, des figures de style, depuis l'époque du concours. Mais je ne cherche même pas à les retrouver. On se passe fort bien de l'adynaton et de la tapinose (même si celle-ci m'a toujours trop amusée pour que je l'oublie).

J'ai retenu l'épanorthose grâce à son nom fabuleux.

Plus modestement, je me demandais simplement comment faire comprendre aux élèves le sens de "décrire", "raconter", "expliquer", "justifier", "développer", "désigner", "évoquer" etc.

Je dirais par leur usage fréquent et répété, @marjo .

Ça ne fera pas de miracle, mais petit à petit.

Tu peux envisager aussi, de temps en temps, un exercice "à trou" consistant à rechercher le bon verbe pour la mise à l'écrit d'une analyse déjà faite (si possible avec les élèves).

Tangleding a écrit:
Ce que je récuse c'est l'idée répandue qui oppose l'analyse à la compréhension ou à l'émotion. L'analyse doit permettre de renforcer la compréhension/l'émotion.

Avec quel bonheur j'ai découvert, un jour, très tardivement d'ailleurs, qu'il y avait des mots, des mots techniques, qui permettaient d'aller beaucoup plus vite dans la compréhension du texte, de repérer plus finement ce que j'avais entrevu et de nommer ce que mon émotion avait maladroitement repéré!

Je suis d'accord avec Tang. Les exercices du TDL donnent quelques éléments pour acquérir du vocabulaire, mais à eux seuls, ils ne peuvent suffire. Et surtout, ce travail doit s'inscrire dans la durée.
En Sixième, je travaille sur la rédaction des réponses sous forme de phrase complète, ponctuée, en reprenant les mots de la questions, l'insertion de justifications simples. J'insiste sur le vocabulaire en lien avec la grammaire : "désigne", "qualifie", "décrit"... Il ne faut pas hésiter à multiplier les petits exercices simples, et pas toujours à trous, parce qu'on mémorise aussi en réécrivant : Tel GN désigne Ulysse, tel pronom désigne le cyclope, tel adjectif décrit telle chose, tel autre telle personne. Les questions sont simples, mais ce qui intéresse ici, c'est autant la rédaction que la réponse elle-même.
En Cinquième, on revoit tout ça, on allonge les réponse jusqu'à quelques phrases qui s'enchaînent. Je n'hésite pas à imposer des modèles, y compris dans les évaluations. J'essaie à la fois de faire acquérir des structures utiles pour rédiger des réponses et de faire comprendre que toute réponse doit s'appuyer sur le texte. Je propose donc des réponses pas forcément d'une grande finesse, mais qui rendent ce lien visible. Par exemple, pour rédiger une conclusion à l'issue d'une étude de texte faite en classe, je demande : Comment imagine-t-on Roland à la lecture de ce passage ? (J'insiste sur le fait qu'on ne leur demande pas de fantasmer totalement sur le personnage, mais de mettre en évidence comment le texte nous pousse à l'imaginer, tous plus ou moins de la même manière puisque nous lisons tous le même texte : en 5e, ils ont encore du mal avec ça.) Et je demande de répondre en utilisant des phrases comme : On voit que Roland est... car... comme on le voit... Ça vaut ce que ça vaut du point de vue de la rédaction, mais peu à peu, les élèves prennent l'habitude d'appuyer leur propos sur le texte et de citer ce dernier.
À partir de la 5e, je commence aussi à faire rédiger des phrases au sujet des figures de style. Le but : ne pas se contenter de nommer la figure, mais la relier à un effet. Là encore, j'utilise une stratégie qui vaut ce qu'elle vaut. Je partage, tu en feras ce que tu voudras. Je commence par une tournure assez hideuse, j'en conviens. J'explique aux élèves que je veux impérativement qu'ils me disent à quoi sert leur figure. Je les oblige donc à écrire (pas taper svp) : L'hyperbole "..." sert à montrer que les ennemis sont très nombreux. La comparaison "..." sert à montrer que Roland est furieux. Quand c'est bien rentré, je fais observer que ce serait tout de même plus élégant de supprimer ce "sert à"... qui ne sert à rien. On arrive à des construction comme : L'hyperbole montre que... et petit à petit, pour les plus habiles, on pourra améliorer la construction (montre la fureur), donner des synonymes : insiste sur, souligne...
Ce vocabulaire abstrait est revu méthodiquement en 4e et en 5e (exercices du TDL en début d'année, premières évals faites avec ces feuilles d'exercices, évals suivantes avec pour consigne d'employer obligatoirement souligner, susciter, etc., avec une partie du barème consacrée à ce travail, et on enlève progressivement l'étayage).
Bon, c'est comme pour tout : cela suppose de l'apprentissage, un minimum d'investissement. Certains progressent de manière très visible, ainsi, d'autres continuent de s'en fichent royalement (notamment tous ceux qui jugent toujours la ponctuation facultative en 4e). Mais ça ne peut donner de résultats que si ce travail est conduit tout au long du collège, c'est-à-dire avec un certain consensus dans l'équipe sur la nécessité de ce travail et les moyens de le mettre en oeuvre.

*Ombre* a écrit:
À partir de la 5e, je commence aussi à faire rédiger des phrases au sujet des figures de style. Le but : ne pas se contenter de nommer la figure, mais la relier à un effet. Là encore, j'utilise une stratégie qui vaut ce qu'elle vaut. Je partage, tu en feras ce que tu voudras. Je commence par une tournure assez hideuse, j'en conviens. J'explique aux élèves que je veux impérativement qu'ils me disent à quoi sert leur figure. Je les oblige donc à écrire (pas taper svp) : L'hyperbole "..." sert à montrer que les ennemis sont très nombreux. La comparaison "..." sert à montrer que Roland est furieux. Quand c'est bien rentré, je fais observer que ce serait tout de même plus élégant de supprimer ce "sert à"... qui ne sert à rien. On arrive à des construction comme : L'hyperbole montre que... et petit à petit, pour les plus habiles, on pourra améliorer la construction (montre la fureur), donner des synonymes : insiste sur, souligne...

Merci beaucoup *Ombre* pour ces précisions. Eh bien autant je pense que ce travail progressif dans sa méthode est utile pour acquérir une expression convenable, autant je pense que sur le fond elle est contre-productive. Pour "L'hyperbole sert à montrer que les ennemis sont très nombreux", je ne vois pas l'intérêt d'utiliser le nom "hyperbole". C'est l'expression elle-même qui montre que les ennemis sont très nombreux, ce n'est pas le fait qu'elle soit une hyperbole. Je vois tant de fois nommer hyperbole un grand chiffre... alors que le chiffre est exact, et permet de désigner la réalité. Or une hyperbole, pour moi, dit plus que ce qui est. C'est l'un des effets pervers me semble-t-il.
Maintenant, effectivement la phrase "La comparaison xxx sert à montrer que Roland est furieux" est tout à fait exacte ; en outre elle utilise un mot du langage courant, qui n'est pas réservé au jargon des professeurs de lettres, et permet de paraphraser clairement le texte. On voit en l'espèce que dans le premier exemple, "exagération" eût été préférable, parce que le terme est transparent.
Au fond ce qui me gêne, c'est qu'en instillant des termes techniques au milieu d'un travail (très noble) de paraphrase du texte, on fait croire qu'on se livre à une analyse littéraire du texte.

Merci Ombre pour ton message très détaillé.
C'est tout bête, mais je n'aurais pas pensé à donner un début de modèle de rédaction en évaluation.
Je vais aussi rechercher dans le TDL ces exercices qui permettent de travailler la rédaction des réponses car je suis confrontée au même problème que Marjo.

Mais j'ai la prétention de penser que ces élèves de 5e se livrent bel et bien à une analyse du texte, modeste, à leur niveau, mais réelle.
En donnant un exemple, comme ça, je fais court (enfin j'essaie). D'ailleurs, ce n'était pas une hyperbole, mais une énumération. Mais quand des 5e sont capables de formuler que dans la traduction de Dufournet, "les vallées et les montagnes en sont couvertes, / et les collines et toutes les plaines. Grandes sont les armées de ce peuple étranger...", la place des mots fait effet, je considère qu'ils sont déjà dans l'analyse. Ils voient bien que "grande" n'est pas à sa place habituelle, et que ce n'est pas que pour l'assonance ; ils comprennent bien l'intérêt d'énumérer les éléments du paysage, plutôt que de lancer un "y en a de partout", et même, quand je leur demande de relever le sujet de "sont", l'intérêt de le couper en deux, de tous les côtés. J'ai même des petits malins qui ont fait une remarque sur l'accumulation des "et". Si ce n'est pas de l'analyse, je ne sais pas ce que c'est. Pour moi, le technicisme, ce serait de leur causer hyperbate et polysyndète. Ça, on s'en passe très bien. Mais bon, énumération, comparaison, c'est quasiment du langage courant.

J'avoue que le procès en sorcellerie analytique sur néoprofs me lasse un peu, à la longue. Je laisse tomber, même en montrant des travaux d'élèves, on ne convaincra personne, le mieux est encore de ne pas en parler, voire de considérer les collégiens comme des brutes quasi insensibles et incapables d'abstraction. Je trouve cette vision catastrophiste déprimante et finalement de nature à aggraver les difficultés des élèves car l'analyse n'est pas une capacité innée, ça s'apprend en la pratiquant régulièrement. Si on en juge les élèves incapables, ils le deviendront effectivement.

Dans une certaine mesure, ça me fait penser à l'autocensure dans le choix des œuvres au prétexte qu'elles seraient trop compliquées pour les élèves au vu de leurs difficultés.

L’exemple donné par Ombre est tout à fait intéressant et si  je vois bien une «explication » du texte je n’y vois pas le début du commencement d’une sorcellerie techniciste -mais presque finalement la démarche contraire dont parle Nlm : sur ce passage en effet les élèves peuvent partir de leur imagination ou plutôt même de leur difficulté à imaginer: l’esprit est en effet saturé par la description d’un paysage infini ( il suffit d’observer en effet le sujet de « sont », la place de « grande »,  voire surtout les articles définis  pluriels, « les vallées », « les montagnes », « les plaines »- Madame on dirait qu’il les voit d’avion !): aucun besoin de termes techniques mais sans doute d’un peu de grammaire très scolaire ) et l’évocation d’un nombre infini et terrifiant de soldats: le verbe « en sont couvertes » empêche de voir des individus mais suggère  une marée, une submersion etc. ( même le «  y en a partout » ne me paraît pas inintéressant, en fait !)  Peut être que tout à la fin on dira que la description est donc hyperbolique mais tout à la fin, pas forcément en cinquième et à un moment où tout ayant été senti il n’y a finalement plus trop d’intérêt à l’employer (à part le plaisir de résumer d’un mot ou de coller l’étiquette sur la bouteille).
Pr contre si on commencait par chercher l’hyperbole ( l’énumération ou la tapinose ( j’essaie de replacer cette acquisition récente ), alors là, les élèves n’auraient rien vu dans leur imaginaire et seraient passés tout à côté de l’essentiel : c’est au fond donc, en effet  un très bon exemple et la démarche d’Ombre me paraît tout à fait correspondre à une approche  sensible  et graduée des textes!

Pour moi c'est de l'analyse, poussée à son point de tension maximale, jusqu'à la grammaire. Ainsi il n'est pas réellement question d'une hyperbate dans les deux vers "les vallées et les montagnes en sont couvertes, / et les collines et toutes les plaines." C'est plutôt "en sont couvertes" qui est redoublé implicitement au second vers, après la première coordination (et les deux "et" ne sont pas équivalents, le second étant la jonction naturelle de deux groupe nominaux coordonnés, on ne devrait pas parler de polysyndete de ce fait). Surtout l'enjambement renforce l'effet d'attente et matérialise le bond du regard de l'observateur (Olivier je suppose). Or ce bond du regard est aussi celui du lecteur, et en premier lieu le lecteur ou mieux le public contemporain du trouvère, appelé ainsi par l'auteur à se dresser contre l'ennemi sarrasin et partir en croisade... Le panorama épique revêt donc ici une fonction métaleptique au service de la finalité idéologique et politique du poème. Un tel coup de force poétique, saturant tout le poème, est aussi une célébration du pouvoir du poème, de la chanson, et une invitation à traiter son auteur et/ou le trouvère du moment, comme un des pairs, à la cour du Prince protecteur...

On peut tout à fait faire parvenir un•e collègien•ne sensible et entraîné•e à ce niveau d'analyse, surtout dans le cadre de l'évaluation finale d'une étude d'oeuvre intégrale, qui permet de développer une familiarité avec l'esthétique de l'œuvre.

Le vocabulaire technique n'est pas indispensable mais aide à exprimer avec clarté l'analyse. Les élèves les plus doué•es n'ont aucun mal à retenir les termes techniques les plus rares et à les employer avec clairvoyance quand ils sont utiles. Je ne vois aucune raison de les en priver. Ça ne relève pas de mes attentes, c'est pour moi un au-delà des attentes scolaires (sur le plan de l'évaluation chiffrée) mais que la tête de mes classes atteint assez facilement et qui enrichit toute a classe.

Iphigénie a écrit:L’exemple donné par Ombre est tout à fait intéressant et si  je vois bien une «explication » du texte je n’y vois pas le début du commencement d’une sorcellerie techniciste -mais presque finalement la démarche contraire dont parle Nlm : sur ce passage en effet les élèves peuvent partir de leur imagination ou plutôt même de leur difficulté à imaginer: l’esprit est en effet saturé par la description d’un paysage infini ( il suffit d’observer en effet le sujet de « sont », la place de « grande »,  voire surtout les articles définis  pluriels, « les vallées », « les montagnes », « les plaines »- Madame on dirait qu’il les voit d’avion !): aucun besoin de termes techniques mais sans doute d’un peu de grammaire très scolaire ) et l’évocation d’un nombre infini et terrifiant de soldats: le verbe « en sont couvertes » empêche de voir des individus mais suggère  une marée, une submersion etc. ( même le «  y en a partout » ne me paraît pas inintéressant, en fait !)  Peut être que tout à la fin on dira que la description est donc hyperbolique mais tout à la fin, pas forcément en cinquième et à un moment où tout ayant été senti il n’y a finalement plus trop d’intérêt à l’employer (à part le plaisir de résumer d’un mot ou de coller l’étiquette sur la bouteille).
Pr contre si on commencait par chercher l’hyperbole ( l’énumération ou la tapinose ( j’essaie de replacer cette acquisition récente ), alors là, les élèves n’auraient rien vu dans leur imaginaire et seraient passés tout à côté de l’essentiel : c’est au fond donc, en effet  un très bon exemple et la démarche d’Ombre me paraît tout à fait correspondre à une approche  sensible  et graduée des textes!

Mais justement, on ne cherche pas en premier des figures de style. On comprend, on voit, on ressent, et, en se penchant sur le détail du texte, on essaie de comprendre pourquoi on ressent ce qu'on ressent. Mais à un moment, il faut bien nommer ce qu'on a observé. C'est souvent de la grammaire (une remarque sur le sujet du verbe), du lexique, de la syntaxe ("grande" n'est pas à sa place) mais aussi, à la marge, mais pas inexistant, n'exagérons rien, des remarques sur les figures de styles usuelles.

Je rappelle que ma réponse était une réponse concernant la rédaction. Si mes élèves parlent d'une figure de style, je veux qu'ils en disent quelque chose. "Il y a une énumération" ne m'intéresse pas.

*Ombre* a écrit:
En Sixième, je travaille sur la rédaction des réponses sous forme de phrase complète, ponctuée, en reprenant les mots de la questions, l'insertion de justifications simples. J'insiste sur le vocabulaire en lien avec la grammaire : "désigne", "qualifie", "décrit"... Il ne faut pas hésiter à multiplier les petits exercices simples, et pas toujours à trous, parce qu'on mémorise aussi en réécrivant : Tel GN désigne Ulysse, tel pronom désigne le cyclope, tel adjectif décrit telle chose, tel autre telle personne. Les questions sont simples, mais ce qui intéresse ici, c'est autant la rédaction que la réponse elle-même.
En Cinquième, on revoit tout ça, on allonge les réponse jusqu'à quelques phrases qui s'enchaînent. Je n'hésite pas à imposer des modèles, y compris dans les évaluations. J'essaie à la fois de faire acquérir des structures utiles pour rédiger des réponses et de faire comprendre que toute réponse doit s'appuyer sur le texte. Je propose donc des réponses pas forcément d'une grande finesse, mais qui rendent ce lien visible. Par exemple, pour rédiger une conclusion à l'issue d'une étude de texte faite en classe, je demande : Comment imagine-t-on Roland à la lecture de ce passage ? (J'insiste sur le fait qu'on ne leur demande pas de fantasmer totalement sur le personnage, mais de mettre en évidence comment le texte nous pousse à l'imaginer, tous plus ou moins de la même manière puisque nous lisons tous le même texte : en 5e, ils ont encore du mal avec ça.) Et je demande de répondre en utilisant des phrases comme : On voit que Roland est... car... comme on le voit... Ça vaut ce que ça vaut du point de vue de la rédaction, mais peu à peu, les élèves prennent l'habitude d'appuyer leur propos sur le texte et de citer ce dernier.
À partir de la 5e, je commence aussi à faire rédiger des phrases au sujet des figures de style. Le but : ne pas se contenter de nommer la figure, mais la relier à un effet. Là encore, j'utilise une stratégie qui vaut ce qu'elle vaut. Je partage, tu en feras ce que tu voudras. Je commence par une tournure assez hideuse, j'en conviens. J'explique aux élèves que je veux impérativement qu'ils me disent à quoi sert leur figure. Je les oblige donc à écrire (pas taper svp) : L'hyperbole "..." sert à montrer que les ennemis sont très nombreux. La comparaison "..." sert à montrer que Roland est furieux. Quand c'est bien rentré, je fais observer que ce serait tout de même plus élégant de supprimer ce "sert à"... qui ne sert à rien. On arrive à des construction comme : L'hyperbole montre que... et petit à petit, pour les plus habiles, on pourra améliorer la construction (montre la fureur), donner des synonymes : insiste sur, souligne...
Ce vocabulaire abstrait est revu méthodiquement en 4e et en 5e (exercices du TDL en début d'année, premières évals faites avec ces feuilles d'exercices, évals suivantes avec pour consigne d'employer obligatoirement souligner, susciter, etc., avec une partie du barème consacrée à ce travail, et on enlève progressivement l'étayage).
Bon, c'est comme pour tout : cela suppose de l'apprentissage, un minimum d'investissement. Certains progressent de manière très visible, ainsi, d'autres continuent de s'en fichent royalement (notamment tous ceux qui jugent toujours la ponctuation facultative en 4e). Mais ça ne peut donner de résultats que si ce travail est conduit tout au long du collège, c'est-à-dire avec un certain consensus dans l'équipe sur la nécessité de ce travail et les moyens de le mettre en oeuvre.

J'approuve totalement cette façon de faire qui permet aux élèves d'acquérir des mécanismes.  Le passage au lycée devrait être ainsi moins brutal.

@ Ombre: il me semble que c’est bien ce que je dis à propos de ta démarche!
Par contre le développement de Tangleding me paraît relever plus d’une frustration de ne pas enseigner en fac que de la démarche souhaitable dans un cours de cinquième, mais ce n’est qu’un avis  personnel.( or il me semble que la pédagogie c’est accepter la frustration de ne pas dire maintenant tout ce que l’on sait pour emmener l’élève à acquérir et construire par lui même ce savoir au fil des ans?)
@ Dorine: ce ne sont pas des mécanismes dont on a besoin mais bien comme le dit Nlm de la sensibilité ( une accoutumance à la finesse qui s’accroît d’années en années) dans la compréhension. Le mécanisme au contraire, et là je rejoins Nlm, à tendance dans ce qu’on observe au lycée à obscurcir les textes car au lieu de les lire pour leur singularité il pousse les élèves à s’embarquer dans un mécanisme qui n’a souvent pas de lien avec le sens du texte: on trouverait des tas d’exemples de relevés absurdes de « champs lexicaux » qui les amènent à conclure que le texte parle de l’inverse de ce qu’il dit….( je me souviens d’un passage de Cendrars sur une descente du Mississippi où les élèves voyaient tous un éloge de la nature et des gentils animaux alors que le texte décrivaient un remous de crocodiles qui se bouffaient entre eux mais il y avait «  flots, herbes, oiseaux, verdure »….

Bien sûr qu'on attend de la sensibilité mais il faut savoir l'exprimer et c'est le problème. Le travail réalisé progressivement au collège devrait leur permettre d'être plus réceptifs par la suite.

Dorine a écrit:Bien sûr qu'on attend de la sensibilité mais il faut savoir l'exprimer et c'est le problème. Le travail réalisé progressivement au collège devrait leur permettre d'être plus réceptifs par la suite.

Bien sûr : et tout est dans le progressivement.

Moi j'ai l'impression de travailler comme Ombre l'explique.
J'y ai été amenée par les élèves en fait. À quoi sert tout un tas de choses si déjà ils ne comprennent pas, ne visualisent pas... Et je passe d'abord par des choses très simples, à leur portée (l'exemple type étant la recherche du sujet, notamment quand il est inversé ; parce que déjà, quand ils me donnent le mauvais sujet, je sais qu'ils « voient » mal la scène... Donc je remets les choses dans l'ordre (enfin j'essaie).
Oui je pense que de plus en plus c'est ça que j'essaie d'obtenir : au moins une image nette des choses de départ dans leur tête. La compréhension de certaines figures de style peut y contribuer fortement. J'avais déjà parlé ailleurs de la compréhension des comparaisons par les élèves, du fait que pour eux, du moment qu'il est écrit « Les Sapins en bonnets pointus / De longues robes revêtus / Comme des astrologues », eh bien c'est qu'il y a des astrologues dans l'histoire! Dans ces cas-là il m'arrive de m'appuyer sur l'analyse un peu formelle de la comparaison pour les aider à comprendre que non. (Et, en réalité, je m'appuie encore plus sur du « bon sens », en partant de la comparaison : « je suis rouge comme une tomate aujourd'hui », et en leur disant : Vous voyez bien que y a pas de tomate dans cette salle, y a que moi !). Idem pour une personnification : quand en début d'année de 6e je fais le poème du TDL « La bise fait le bruit » et que l'on réfléchit à « la porte respire », cela éclaire véritablement les élèves de comprendre ce procédé.
Après, dans mon collège, certaines choses plus subtiles leur échappent totalement (par ex. cette histoire de « et » « superflus ». Tout ce qui est écart par rapport à une norme est très compliqué à  leur faire sentir puisque la norme justement, ils ne l'ont pas (plus). Alors là encore j'essaie, hein, mais bon... Et dans ce cas, on en fait une explication très simple, avec leurs mots (ou les miens qui essaient de reprendre les leurs, mais sans terme technique).
J'espère que vous pardonnerez mes propos simplistes. Je réfléchis beaucoup à ces problèmes (ce sont des choses qui me tracassent vraiment quand je prépare mes cours) mais seule de mon côté, car de tout cela on ne discute jamais entre collègues  ...

Iphigénie a écrit: je me souviens d’un passage de Cendrars sur une descente du Mississippi où les élèves voyaient tous un éloge de la nature et des gentils animaux alors que le texte décrivaient un remous de crocodiles qui se bouffaient entre eux mais il y avait «  flots, herbes, oiseaux, verdure »….

Effectivement ! 
Il faudrait que je retrouve ce passage ! J'imagine très bien la violence dans un cadre en apparence idyllique.

Je rajoute ici ce que j'avais mis dans un autre fil (et d'autres choses que je n'avais pas mises) ...
    C'est amusant cet exemple de la personnification ou des figures de style (amusant car ça recoupe des questions que je me suis souvent posées). J'avoue les travailler (même si ce n'est pas mon premier degré de questionnement ; je commence avec des choses très simples, le thème par exemple effectivement, les sentiments, les idées, …). Et si je les travaille, de manière un peu technique peut-être, c'est, encore et toujours, dans les petites classes, dans un souci de compréhension pure (plus que par enjeu littéraire). Je me suis en effet aperçue que beaucoup d'élèves, par exemple, prenaient ce qui était dit dans une comparaison comme quelque chose qui était véritablement dans l'histoire (si des « bougies » sont comparées à des « étoiles », certains pensent qu'il y a des étoiles dans la pièce, ou le ciel dans la maison... ça ne les choque pas vraiment ! ). Et j'ai l'impression qu'en travaillant assez méthodiquement le repérage et l'analyse des comparaisons (par exemple), eh bien petit à petit j'ai un peu moins d'erreurs dans leur manière de se représenter la scène.
    L'analyse un peu technique de la comparaison m'intéresse pour deux autres aspects :
- cela permet d'aboutir à un travail sur l'expression d'une explication ; à l'aide d'une phrase type, je les aide à mettre en place la capacité à expliquer clairement et rapidement ;
- je trouve aussi que cela met en place quelque chose dans le domaine de la logique des idées, à travers la recherche du point commun (et cela m'aide aussi en écriture : si je leur demande de créer une comparaison, il arrive en effet que des élèves n'ait aucun point commun. L'analyse technique de leur comparaison peut permettre – à certains - d'en prendre conscience).

lagoulue a écrit:        J'espère que vous pardonnerez mes propos simplistes. Je réfléchis beaucoup à ces problèmes (ce sont des choses qui me tracassent vraiment quand je prépare mes cours) mais seule de mon côté, car de tout cela on ne discute jamais entre collègues  ...

C'est souvent le problème en lettres ! Il faudrait pouvoir en parler, mutualiser les travaux. Ça serait tellement plus productif !
J'ai de la chance d'avoir des collègues avec qui on échange beaucoup et vraiment c'est très confortable.

Profite bien de cette chance. Pour ma part j'ai souvent été confrontée à des gens pleins de certitudes, pas forcément dans l'échange, dans la réflexion … Plutôt dans le : Moi je fais comme ça (et sous-entendu : c'est super et je changerai rien à ma façon de voir et faire). Face à cela j'ai une vague tendance au repli ! Bien sûr il y a eu des exceptions.

Dorine a écrit:

Iphigénie a écrit: je me souviens d’un passage de Cendrars sur une descente du Mississippi où les élèves voyaient tous un éloge de la nature et des gentils animaux alors que le texte décrivaient un remous de crocodiles qui se bouffaient entre eux mais il y avait «  flots, herbes, oiseaux, verdure »….

Effectivement ! 
Il faudrait que je retrouve ce passage ! J'imagine très bien la violence dans un cadre en apparence idyllique.

L’apparence idyllique est même très relative si on lit le texte: c’est tout le problème. Mais c’est bien un probleme d’apprentissage de lecture mal réussi car c’était un bac blanc et ce sont vraiment 90% des élèves qui n’y ont lu rien d’autre qu’un plaidoyer écologiste de défense des zanimaux…( bon il n’y a pas que l’apprentissage du français , il y a bien sûr le ronron des médias: mais justement s’ils avaient eu une bonne habitude de lecture ils auraient peut-être pu s’en extraire). Mais c’est bien que le repérage vite fait de figures et traits d’écriture automatiques satisfait leur paresse naturelle à ne pas lire le texte….c’est tout le problème !

Spoiler:

lagoulue a écrit:Profite bien de cette chance. Pour ma part j'ai souvent été confrontée à des gens pleins de certitudes, pas forcément dans l'échange, dans la réflexion … Plutôt dans le : Moi je fais comme ça (et sous-entendu : c'est super et je changerai rien à ma façon de voir et faire). Face à cela j'ai une vague tendance au repli ! Bien sûr il y a eu des exceptions.

C’est une chance oui . Mais je crois que ça relève surtout d’une discipline qui est de plus en plus contestée et de moins en moins certaine de ses contours d’une part et de ses progressions d’autre part: quand on n’est pas sûr de soi au contraire c’est là qu’on s’enferme , je pense que c’est surtout pour ça que la discussion est difficile, à mon avis.

Iphigénie a écrit:Par contre le développement de Tangleding me paraît relever plus d’une frustration de ne pas enseigner en fac que de la démarche souhaitable dans un cours de cinquième, mais ce n’est qu’un avis personnel.( or il me semble que la pédagogie c’est accepter la frustration de ne pas dire maintenant tout ce que l’on sait pour emmener l’élève à acquérir et construire par lui même ce savoir au fil des ans?)

Il y a peut-être moyen de ne pas être d'accord et de trouver que ce n'est pas souhaitable en 5e sans prêter des frustrations à Tangleding ?

Ce n'est pas du tout ce que j'imaginais. C'est vrai que "jaunâtres", "boueuses", "marécageuses", "cheminées noires" c'est idyllique.
Et la fin...

Tangleding a écrit:Pour moi c'est de l'analyse, poussée à son point de tension maximale, jusqu'à la grammaire. Ainsi il n'est pas réellement question d'une hyperbate dans les deux vers "les vallées et les montagnes en sont couvertes, / et les collines et toutes les plaines." C'est plutôt "en sont couvertes" qui est redoublé implicitement au second vers, après la première coordination (et les deux "et" ne sont pas équivalents, le second étant la jonction naturelle de deux groupe nominaux coordonnés, on ne devrait pas parler de polysyndete de ce fait). Surtout l'enjambement renforce l'effet d'attente et matérialise le bond du regard de l'observateur (Olivier je suppose). Or ce bond du regard est aussi celui du lecteur, et en premier lieu le lecteur ou mieux le public contemporain du trouvère, appelé ainsi par l'auteur à se dresser contre l'ennemi sarrasin et partir en croisade... Le panorama épique revêt donc ici une fonction métaleptique au service de la finalité idéologique et politique du poème. Un tel coup de force poétique, saturant tout le poème, est aussi une célébration du pouvoir du poème, de la chanson, et une invitation à traiter son auteur et/ou le trouvère du moment, comme un des pairs, à la cour du Prince protecteur...

C'est vraiment un bon exemple ; je suis assez d'accord avec l'analyse (même si je ne pense pas qu'il faille redoubler "en sont couvertes" - mais ça peut se discuter), et là surgissent la "fonction métaleptique", et "un coup de force poétique saturant tout le poème", qui pour moi sont deux exemples (de types différents - la seconde expression n'a simplement pas de sens) d'un jargon qui n'apporte rien. Ce sont des expressions de khâgneux dont tout le monde gagnerait à se débarrasser.