[Français] Combien de lignes pour une rédaction ?

Moi aussi, je le suis avec intérêt. Merci Hermiony pour ton document. Je donnais ces derniers temps à mes 3e une grille de correction/évaluation, la mienne en fait, pour qu'ils vérifient le respect des consignes, mais c'est bien plus vague, je pense la revoir ou la refondre en m'inspirant de la tienne (en adaptant au niveau... quoique pour certains élèves, le niveau 6e soit déjà bien assez ).

NLM76 a écrit:

sand a écrit:Je travaille comme toi Nina, mais le temps de correction est terrible, avec le niveau actuel.

L'autre élément à prendre en compte en effet, c'est que nous sommes des humains, et qu'il nous faut survivre. Or ces systèmes de correction et de recorrection ont pour principal effet de nous ensevelir. Nous faisons pire que creuser notre propre sépulture : nous versons la terre sur notre cercueil et la tassons bien fort, de peur que nous parvenions à sortir de la bière dans un dernier effort pour enfin respirer l'air qui va et vient sous le soleil, très très loin des sombres cavernes où nous corrigeons de plus en plus, et les élèves apprennent de moins en moins.

Je ne ressens pas du tout cela ainsi.
Il est vrai que la rédaction en plusieurs étapes, je ne la pratique pas systématiquement, donc ça reste supportable, et ce d'autant plus que lorsque j'arrive à la phase notation, c'est un plaisir de lire des textes contenant, pour la plupart, peu de fautes. Par ailleurs, je les fais aussi écrire à deux, parfois, ce qui réduit le temps de correction et de correction.
Bref, je ne corrige pas "de plus en plus".

NLM76 a écrit:L'autre élément à prendre en compte en effet, c'est que nous sommes des humains, et qu'il nous faut survivre. Or ces systèmes de correction et de recorrection ont pour principal effet de nous ensevelir. Nous faisons pire que creuser notre propre sépulture : nous versons la terre sur notre cercueil et la tassons bien fort, de peur que nous parvenions à sortir de la bière dans un dernier effort pour enfin respirer l'air qui va et vient sous le soleil, très très loin des sombres cavernes où nous corrigeons de plus en plus, et les élèves apprennent de moins en moins.

J'ai pensé à vous aujourd'hui. Rédaction en 4è. Deux heures et un seul élève a terminé. J'ai regardé les brouillons, des fautes absolument partout : ponctuations, accords, lexique etc.
Si je corrige tout, je vais y passer des heures. Et ça n'est pas eux qui auront travaillé, mais moi.
Alors je réfléchis. Mettre la note correspondant au sujet et leur demander de réécrire sans fautes pour mettre les points restants ? Corriger uniquement les dix premières et mettre des points en plus si c'est recopié sans fautes ?
Que faire ? Ce que j'ai lu est indigent (et je ne suis pas en rep).

Au plan du contenu, je suis très  claire en amont de la rédaction avec les élèves.  J'explique le sujet et les voies possibles qu'ils peuvent prendre( je passe par une métaphore comparant ces voies aux freeways US en expliquant qu'il y en a beaucoup mais qu'elles vont toutes dans la même direction).
Donc ils savent que s'ils  sortent de ces voies, il y a de grandes chances qu'ils  soient en train d'écrire des inepties.
Cela ne les empêche pas de les écrire, mais je survole les hors sujets. J'ai dûment prévenu.
Au plan de la langue, l'âge et la fatigue venant, j'ai cessé de pratiquer la réécriture de  la réécriture de la réécriture de la correction.
J'y  passais un temps fou pour un gain minime pour les plus sérieux ( qui, la fois d'après  écrivaient toujours aussi mal ou presque)et quasi nul pour les autres.
Cela ne profitait qu'aux gamins, les 5 ou 6 happy fews maîtrisant déjà  pas mal la langue.
Dans ces autres, il y a les inévitables non bosseurs mais il y a aussi ces pauvres gamins complètement hors sol niveau lecture et écriture qui sont tellement loin de la langue qu'une rédaction est impossible à  faire.

Je suis de plus en plus persuadée qu'il devient impossible d'enseigner le français tellement la langue écrite leur devient étrangère,  voire la langue orale,dès lors qu'on leur demande de construire des phrases.

Mais comment fais-tu ? Tu ne fais plus de rédactions ? Et comment noter ?

Elberta a écrit:

NLM76 a écrit:L'autre élément à prendre en compte en effet, c'est que nous sommes des humains, et qu'il nous faut survivre. Or ces systèmes de correction et de recorrection ont pour principal effet de nous ensevelir. Nous faisons pire que creuser notre propre sépulture : nous versons la terre sur notre cercueil et la tassons bien fort, de peur que nous parvenions à sortir de la bière dans un dernier effort pour enfin respirer l'air qui va et vient sous le soleil, très très loin des sombres cavernes où nous corrigeons de plus en plus, et les élèves apprennent de moins en moins.

J'ai pensé à vous aujourd'hui. Rédaction en 4è. Deux heures et un seul élève a terminé. J'ai regardé les brouillons, des fautes absolument partout : ponctuations, accords, lexique etc.
Si je corrige tout, je vais y passer des heures. Et ça n'est pas eux qui auront travaillé, mais moi.
Alors je réfléchis. Mettre la note correspondant au sujet et leur demander de réécrire sans fautes pour mettre les points restants ? Corriger uniquement les dix premières et mettre des points en plus si c'est recopié sans fautes ?
Que faire ? Ce que j'ai lu est indigent (et je ne suis pas en rep).

Je rencontre le même problème dans toutes mes classes de LP mais en bac pro c'est prégnant et la perspective d'un futur BTS pour certains d'entre eux dans ces conditions me fait frémir.
J'en ai assez de corriger des inepties (dernier devoir en date, j'ai trouvé "des yeu", "ils jouer"...).
Sur les copies, je mets un trait dans la marge pour chaque faute existante; les élèves s'aperçoivent tout seuls qu'arriver à 27 fautes pour 25 lignes c'est un peu exagéré. La note reflète cette étouderie, ce j'm'enfoutisme, cette insuffisance, au choix.
Je leur demande pour la semaine suivante de me restituer leur copie d'origine avec les rectifications. Si c'est fait correctement, j'ajoute un 5/5 dans leur moyenne (petit coeff mais possibilité de rattraper un tant soit peu la note du devoir).
Je liste également toutes les erreurs trouvées dans les copies, sans nommer les auteurs évidemment, nous pointons ensemble les corrections à  apporter et ils doivent repérer ce qui leur pose le plus de problèmes ( pluriels, conjugaison, orthographe d'usage...)
Je leur propose de leur fabriquer un memo avec certaines règles de grammaire (le fameux paticipe passé...), qu'ils peuvent utiliser à tout moment et à chaque devoir en classe.
S'ils refusent, j'estime qu'ils possèdent assez l'orthographe et la grammaire pour savoir ce qu'ils font, et dans ce cas c'est à leurs risques et périls.
( rappel : avec royalement 1H30 de français hebdo en term bac pro je ne peux pas faire plus, 2h en seconde , pas mieux).

Bien sûr que je fais encore des rédactions,  Elberta.
Je note sur mes attendus freeways, ce qui revient à  respecter une problématique, ( et des temps de référence  et une mise en forme, toujours rappelée), je corrige dans les copies les phrases bancales quand c'est  possible ( "que "à  la place de "dont "par ex)et j'écris " charabia" quand je ne comprends rien, je souligne les fautes d'orth  majeures.
Ensuite, je fais un corrigé collégial d'une  heure où  je reprends les bêtises sur le contenu, m'attarde sur les erreurs grammaticales les plus communes,  lis les meilleures copies.
Ca ne donne pas , en matière de progression individuelle des résultats moins bons ou moins rapides que la correction de la correction de la correction.
Ca ne donne pas non plus des résultats  meilleurs.
C'est  neutre, sauf que moi, j'ai  moins de boulot.

Merci pour ta réponse. Tout ça est bien décourageant mais que faire ?

Je ne sais plus. Je suis un vieux prof ni aigrie, ni usée ( J'ai de très gentils élèves dans un collège fort agréable, ni REP ni quoi que ce soit.).
Mais force est de reconnaître que je ne sais absolument plus comment remédier à leurs difficultés.

La réponse au problème a quasiment été formulée dans un des messages ci-dessus.
Effectivement, si on corrige tout, en tout cas, si on demande à l'élève de tout corriger indifféremment, la masse est trop énorme, il ne peut en tirer aucun apprentissage, et on recommence exactement la même chose la fois suivante. C'est désespérant.
Écrire est une tâche éminemment complexe, qui mobilise conjointement tout un tas de compétences, pour parler le jargon contemporain. Dans un monde idéal, les élèves auraient travaillé ces éléments au fil de leur scolarité : ils auraient appris le code et la calligraphie en CP, auraient commencé la grammaire en CE1 et écrit des phrases toutes simples à partir d'images, en se concentrant sur la conscience de l'unité de la phrase, la notion de sujet et de verbe, la majuscule et le point. Ils auraient peu à peu découvert la notion de pronom, écrit à partir de vignettes ou de récits entendus trois ou quatre phrases enchaînées et dûment ponctuées pour parler d'un personnage. Ils auraient poursuivi leur apprentissage, travaillé sur les mots de liaison, les indices de temps, structuré de courts récits en procédant beaucoup par imitation et toujours avec un plan clair, carré, qui guide et initie, dans tous les sens du terme. Ainsi, les enfants se seraient trouvés dans la situation idéale qu'évoque NLM, à mener un réel apprentissage et à ne jamais être mis en situation de devoir écrire ce qu'ils ne peuvent pas écrire.
Las ! la réalité est sensiblement différente. En primaire, mes enfants et ceux de mes proches n'ont jamais pratiqué, en fait d'écriture, que le QCM et le fichier à trou. Ils n'ont jamais à écrire que quelques mots par-ci, par-là : comment s'étonner qu'ils ne construisent jamais la conscience de la phrase complète correspondant à une idée complète, qu'ils ne développent pas l'habitude d'employer des points et des majuscules qu'ils n'ont jamais besoin d'écrire ? Ce qui, dans les écoles autour de moi, se rapproche le plus de la rédaction est le "jogging d'écriture" ou le "cahier d'écrivain", mais comme ce n'est jamais corrigé, cela ne constitue évidemment en rien un apprentissage et l'élève sort de cet exercice aussi bredin qu'il y est entré.
C'est ainsi que nos élèves sont muets incapables d'écrire une phrase à l'entrée en Sixième.
Il est plus qu'urgent d'en prendre acte.
Aussi longtemps que nous en resterons à déplorer les choses, à considérer (sans doute à juste titre, mais là n'est pas la question) qu'il n'est pas normal que tant d'élèves arrivent au collège sans maîtriser la phrase simple et campons sur nos positions et surtout sur nos exercices traditionnels (une rédaction de loin en loin, longue et complexe, venant couronner le travail de toute une séquence), rien ne changera. Et, effectivement, nous pourrons nous échiner à corriger ces rédactions, et leurs brouillons, et les corrections de brouillons encore et encore, les élèves ne retiendront rien, ne progresseront pas.
Vous voulez vraiment en sortir ?
Il n'y a qu'un seul moyen.
Personne ne réussit d'un seul coup, en démarrant un apprentissage, à se hisser à un niveau de performance très élevé. On ne commence pas l'équitation par un concours de saut d'obstacles, ni l'apprentissage de la cuisine par la réalisation d'une omelette norvégienne en autonomie (fût-ce avec un sujet de rédaction une recette). Il faut commencer par le commencement. Monter les degrés un à un. Reprendre les éléments dans l'ordre nécessaire d'acquisition. Bref, désolée de le dire ainsi : faire ce qui n'a pas été fait en primaire, pour toutes sortes de raisons qui seraient hors sujet.
Pour cela, il est nécessaire que l'enseignant ait une conscience claire des différents savoir-faire mis en oeuvre dans l'écrit, et qu'il hiérarchise ces éléments selon un ordre d'importance qui va présider à une progression. Par exemple, chacun comprendra bien qu'il est inutile de travailler sur les reprises pronominales avec un élève qui ne sait même pas faire une phrase, ou d'insister sur les temps du récit avec celui qui peine à organiser ses idées selon un ordre logique. Réglons la phrase d'abord, la logique d'abord : le reste suivra.
Bref, on se crée une progression en rédaction, comme dans les autres domaines du français, sans continuer de penser que les problèmes vont se régler par de vagues rappels au petit bonheur : ces problèmes sont désormais bien trop importants pour cela. On crée des véritables exercices pour travailler les points à aborder, en y consacrant le temps nécessaire (en ce qui me concerne, c'est une heure par semaine). Et tant qu'un point n'est pas acquis, on limite la quantité demandée pour s'attacher à la qualité, c'est-à-dire au travail de ce point particulier. Pendant longtemps, en Sixième, c'est la phrase, rien que la phrase. Heureusement, on dispose de tas de moyens de faire écrire en prenant la phrase comme unité : poèmes, haïkus, petits récits cadrés à partir de bd, voire de strips (une vignette = une phrase), texte caviardé à reconstituer... Pour les plus récalcitrants, on peut utiliser un tableau de construction des phrases.
Quand on procède ainsi, on avance lentement, mais on avance, les progrès sont réels - pas miraculeux : ce travail ne comble pas le déficit dramatique des élèves en vocabulaire, qui doit faire l'objet d'un nourrissage constant en parallèle - mais réels.
J'ai bien des élèves, y compris en REP, qui sont ainsi passés de copies illisibles à force de charabia à des copies certes modestes, avec encore bien des erreurs, notamment en orthographe, mais parfaitement compréhensibles, avec même des efforts, plus ou moins adroits, pour produire certains effets. Cela prend un an et devra être consolidé l'année suivante, mais c'est possible. Seulement, il faut faire son deuil de la traditionnelle rédaction, consacrer beaucoup de temps à l'écriture (donc moins aux autres domaines pourtant aussi en souffrance), réinventer des exercices portés disparus depuis des lustres, assumer de ne faire écrire, en début d'année dans les petites classes, qu'une phrase à la fois, ou à peine plus.
Mais c'est infiniment moins désespérant, finalement.

C'est une bonne analyse du problème qui se heurte aux heures ridicules qui nous sont allouées. Fut un temps où j'ai eu jusqu'à 7 h par semaine des sixièmes. (5 en classe entière, une h de remédiation avec les plus faibles, 1h en demi -groupe)
Je mettais le paquet ,au moins 3 h sur l'écriture, il m'en restait 4 pour le reste.
Le paradoxe de l'EN est qu'elle n'a cessé de diminuer les h de français tout en reconnaissant que les mômes y sont de plus en plus en difficulté.

@*Ombre* a presque tout dit. J'y ajouterais l'une de mes marottes actuelles : la triade voix-pensée-écriture. Travailler beaucoup la clarté et la correction de l'oral. Travailler le silence, l'abstention de parole et de stylo, la meditātiō, comme dirait Quintilien : penser d'abord ce qu'on va écrire, ou ce qu'on va dire. S'entraîner à construire à l'oral une réponse en une phrase complète, un micro-récit, un micro-raisonnement en 2, 3, 4 phrases. S'entraîner à dire, à raconter de façon posée.
Et évidemment, envoyer promener les promenades des compléments en grammaire.

Nous sommes d'accord, Mimi. J'ai aussi connu les 7 heures de français en Sixième. Soupir. Il nous faudrait 7 ou 8 heures de français par classe.
Maintenant, la situation étant ce qu'elle est, je préfère fournir un travail modeste mais relativement efficace plutôt que de faire galoper des élèves qui ne savent pas écrire - pour aller où, d'ailleurs ? Ça n'a plus de sens. Je disais ailleurs que je n'en suis, en grammaire, qu'à ma cinquième leçon dans la plupart de mes classes. Ceci explique cela. Mais je pense que l'écriture est une priorité. C'est très important, la langue, mais si elle ne débouche pas sur une pratique maîtrisée de l'écrit, l'intérêt reste moindre. Il faut articuler les deux. J'ose à peine penser au temps qu'il me reste pour la lecture (et je ne parle même pas d'analyse, l'essentiel de mon travail en lecture consistant en l'étude du vocabulaire).

Oui, tu as raison. Mais on a aussi les exigences ( sur le papier, tout au moins) du brevet.
J'ai une collègue qui bosse beaucoup l'écriture et se voit régulièrement reprocher par les parents de ne pas finir le sacro saint programme.
Bref, moi je suis lasse de bidouiller et oui, je dis volontiers que je ne sais plus enseigner ma matière alors même que je n'étais pas un mauvais prof et que j'ai des élèves charmants.
Il est temps que cela cesse.

NLM76 a écrit:@*Ombre* a presque tout dit. J'y ajouterais l'une de mes marottes actuelles : la triade voix-pensée-écriture. Travailler beaucoup la clarté et la correction de l'oral. Travailler le silence, l'abstention de parole et de stylo, la meditātiō, comme dirait Quintilien : penser d'abord ce qu'on va écrire, ou ce qu'on va dire. S'entraîner à construire à l'oral une réponse en une phrase complète, un micro-récit, un micro-raisonnement en 2, 3, 4 phrases. S'entraîner à dire, à raconter de façon posée.
Et évidemment, envoyer promener les promenades des compléments en grammaire.

Entièrement d'accord avec toi et sur la même ligne de conduite!
HS :
J'expérimente d'ailleurs les mêmes mécanismes dans la rédaction des phrases en cours ou en exercices de langue. Je pense que la formulation à l'oral (et la reformulation) est extrêmement importante dans le cours et/ou la correction. Cela va de pair pour moi avec la répétition claire et précise de ces micro-récits ou raisonnements. Je ne suis pas certaine que cela fonctionne bien pour tous les élèves lors du passage à l'écrit car certains ne semblent pas pouvoir s'imprégner de la langue, des structures de phrase, mais cela aide certains élèves à gagner en précision et à réfléchir à la formulation avant de prendre la parole. (Je ne supporte pas les " Le verbe s'accorde avec "nageurs". " ou pire " Il y a un "s" car "nageurs". " voire " Y a "nageurs". ")

Je ne veux pas jouer les trouble-fêtes mais il me semble que les IO ne disent rien quant au nombre de lignes attendues pour la rédaction du DNB. Je suis entièrement d'accord qu'il faille garder une exigence du nombre de lignes ou de phrases, mais quelle doit être notre attitude si nous corrigeons un travail de rédaction au brevet ne comportant que dix lignes par exemple ?

*Ombre* a écrit:La réponse au problème a quasiment été formulée dans un des messages ci-dessus.
Effectivement, si on corrige tout, en tout cas, si on demande à l'élève de tout corriger indifféremment, la masse est trop énorme, il ne peut en tirer aucun apprentissage, et on recommence exactement la même chose la fois suivante. C'est désespérant.
Écrire est une tâche éminemment complexe, qui mobilise conjointement tout un tas de compétences, pour parler le jargon contemporain. Dans un monde idéal, les élèves auraient travaillé ces éléments au fil de leur scolarité : ils auraient appris le code et la calligraphie en CP, auraient commencé la grammaire en CE1 et écrit des phrases toutes simples à partir d'images, en se concentrant sur la conscience de l'unité de la phrase, la notion de sujet et de verbe, la majuscule et le point. Ils auraient peu à peu découvert la notion de pronom, écrit à partir de vignettes ou de récits entendus trois ou quatre phrases enchaînées et dûment ponctuées pour parler d'un personnage. Ils auraient poursuivi leur apprentissage, travaillé sur les mots de liaison, les indices de temps, structuré de courts récits en procédant beaucoup par imitation et toujours avec un plan clair, carré, qui guide et initie, dans tous les sens du terme. Ainsi, les enfants se seraient trouvés dans la situation idéale qu'évoque NLM, à mener un réel apprentissage et à ne jamais être mis en situation de devoir écrire ce qu'ils ne peuvent pas écrire.
Las ! la réalité est sensiblement différente. En primaire, mes enfants et ceux de mes proches n'ont jamais pratiqué, en fait d'écriture, que le QCM et le fichier à trou. Ils n'ont jamais à écrire que quelques mots par-ci, par-là : comment s'étonner qu'ils ne construisent jamais la conscience de la phrase complète correspondant à une idée complète, qu'ils ne développent pas l'habitude d'employer des points et des majuscules qu'ils n'ont jamais besoin d'écrire ? Ce qui, dans les écoles autour de moi, se rapproche le plus de la rédaction est le "jogging d'écriture" ou le "cahier d'écrivain", mais comme ce n'est jamais corrigé, cela ne constitue évidemment en rien un apprentissage et l'élève sort de cet exercice aussi bredin qu'il y est entré.
C'est ainsi que nos élèves sont muets incapables d'écrire une phrase à l'entrée en Sixième.
Il est plus qu'urgent d'en prendre acte.
Aussi longtemps que nous en resterons à déplorer les choses, à considérer (sans doute à juste titre, mais là n'est pas la question) qu'il n'est pas normal que tant d'élèves arrivent au collège sans maîtriser la phrase simple et campons sur nos positions et surtout sur nos exercices traditionnels (une rédaction de loin en loin, longue et complexe, venant couronner le travail de toute une séquence), rien ne changera. Et, effectivement, nous pourrons nous échiner à corriger ces rédactions, et leurs brouillons, et les corrections de brouillons encore et encore, les élèves ne retiendront rien, ne progresseront pas.
Vous voulez vraiment en sortir ?
Il n'y a qu'un seul moyen.
Personne ne réussit d'un seul coup, en démarrant un apprentissage, à se hisser à un niveau de performance très élevé. On ne commence pas l'équitation par un concours de saut d'obstacles, ni l'apprentissage de la cuisine par la réalisation d'une omelette norvégienne en autonomie (fût-ce avec un sujet de rédaction une recette). Il faut commencer par le commencement. Monter les degrés un à un. Reprendre les éléments dans l'ordre nécessaire d'acquisition. Bref, désolée de le dire ainsi : faire ce qui n'a pas été fait en primaire, pour toutes sortes de raisons qui seraient hors sujet.
Pour cela, il est nécessaire que l'enseignant ait une conscience claire des différents savoir-faire mis en oeuvre dans l'écrit, et qu'il hiérarchise ces éléments selon un ordre d'importance qui va présider à une progression. Par exemple, chacun comprendra bien qu'il est inutile de travailler sur les reprises pronominales avec un élève qui ne sait même pas faire une phrase, ou d'insister sur les temps du récit avec celui qui peine à organiser ses idées selon un ordre logique. Réglons la phrase d'abord, la logique d'abord : le reste suivra.
Bref, on se crée une progression en rédaction, comme dans les autres domaines du français, sans continuer de penser que les problèmes vont se régler par de vagues rappels au petit bonheur : ces problèmes sont désormais bien trop importants pour cela. On crée des véritables exercices pour travailler les points à aborder, en y consacrant le temps nécessaire (en ce qui me concerne, c'est une heure par semaine). Et tant qu'un point n'est pas acquis, on limite la quantité demandée pour s'attacher à la qualité, c'est-à-dire au travail de ce point particulier. Pendant longtemps, en Sixième, c'est la phrase, rien que la phrase. Heureusement, on dispose de tas de moyens de faire écrire en prenant la phrase comme unité : poèmes, haïkus, petits récits cadrés à partir de bd, voire de strips (une vignette = une phrase), texte caviardé à reconstituer... Pour les plus récalcitrants, on peut utiliser un tableau de construction des phrases.
Quand on procède ainsi, on avance lentement, mais on avance, les progrès sont réels - pas miraculeux : ce travail ne comble pas le déficit dramatique des élèves en vocabulaire, qui doit faire l'objet d'un nourrissage constant en parallèle - mais réels.
J'ai bien des élèves, y compris en REP, qui sont ainsi passés de copies illisibles à force de charabia à des copies certes modestes, avec encore bien des erreurs, notamment en orthographe, mais parfaitement compréhensibles, avec même des efforts, plus ou moins adroits, pour produire certains effets. Cela prend un an et devra être consolidé l'année suivante, mais c'est possible. Seulement, il faut faire son deuil de la traditionnelle rédaction, consacrer beaucoup de temps à l'écriture (donc moins aux autres domaines pourtant aussi en souffrance), réinventer des exercices portés disparus depuis des lustres, assumer de ne faire écrire, en début d'année dans les petites classes, qu'une phrase à la fois, ou à peine plus.
Mais c'est infiniment moins désespérant, finalement.

Je comprends ce que tu veux dire, et je suis d'accord avec la majorité de ce que tu écris, mais comment concilies-tu ceci avec le fait que certains élèves (trop peu, certes) sont capables (et souvent demandeurs) d'écrire des textes longs et complexes, et s'ennuient fortement quand on travaille sur la phrase ou en se fixant des objectifs modestes ?

adumbrate a écrit:Je comprends ce que tu veux dire, et je suis d'accord avec la majorité de ce que tu écris, mais comment concilies-tu ceci avec le fait que certains élèves (trop peu, certes) sont capables (et souvent demandeurs) d'écrire des textes longs et complexes, et s'ennuient fortement quand on travaille sur la phrase ou en se fixant des objectifs modestes ?

C'est un vrai problème. Il me semble qu'il faut distinguer ceux qui sont capables d'écrire des textes longs et complexes ET bien écrits d'une part, et ceux qui le font en manquant considérablement de rigueur.
Les seconds doivent se voir imposer un travail rigoureux.
Les premiers... eh bien c'est difficile de proposer un travail collectif qui s'adresserait surtout à eux. J'ai idée qu'on peut dire : au bout de n (un nombre inférieur ou égal à 12) fautes, j'arrête de corriger, et articuler autour de cela.

Autobio 6e:

Adumbrate, tu as raison, ces élèves existent - en quantité dramatiquement faible : j'en ai quatre dans ma Cinquième de cette année, et je considère cela comme un bon cru, mais ils existent, et méritent d'être nourris autant que les autres. Mais si, dans d'autres domaines, je peine à différencier et à nourrir tout le monde, à mon grand dam, en rédaction, je trouve que cela va tout seul. Il n'y a rien de plus facile que de donner le même sujet à tout le monde et de demander 12 lignes aux uns, une pleine page aux autres. Quant aux exercices proprement dits, je travaille le même point avec toute la classe, mais avec les élèves à l'aise, je l'aborde non plus d'un point de vue syntaxique mais stylistique. Pour reprendre l'exemple de la phrase, quand, avec 90% des élèves, je travaille la construction de la phrase, le fait de ne pas oublier le verbe, ni la majuscule, ni le point (las...), de ne pas se contenter d'une relative sans principale complète, etc., avec mes quatre bons élèves, je fais observer l'emploi de la phrase non-verbale, son intérêt, et pratiquer des exercices d'imitation pour rédiger un portrait, décrire en suscitant la curiosité ; ou au contraire, nous travaillons sur l'allongement de la phrase, le rythme. Je fais beaucoup écrire ces élèves soit à partir de textes exemples (écrits d'imitation) soit à partir d'images (plutôt dans un second temps). Je ne peux pas corriger en classe, mais comme ils sont très peu nombreux, soit je le fais en fin d'heure, soit je ramasse - ce n'est pas ça qui est insurmontable, 4 bonnes copies en plus une fois dans la semaine.
Par ailleurs, sans vouloir amoindrir le mérite de ces élèves qui sont jeunes et en situation d'apprentissage, je remarque que même les meilleurs trouvent vite leurs limites dans un écrit rigoureux. Par exemple, ce sont des élèves qui, dans les exercices simples sur l'emploi des pronoms (typiquement, corriger une phrase comme Roland voit Falsaron, il s'élance vers lui à cheval pour corriger l'ambiguïté), vont parfaitement réussir, parce que la tâche est simple et que, globalement, ils savent intuitivement comment fonctionnent ces pronoms. Mais dès que je leur fais écrire des textes autonomes, l'emploi des mêmes pronoms devient beaucoup plus hasardeux. Je leur demande donc de faire les mêmes exercices que les autres, même en allant vite sur les plus faciles, en ajoutant ensuite des exercices de difficulté intermédiaire et en multipliant les écrits autonomes et leur correction.
Bref, contrairement aux autres domaines où je ne ferais la leçon à personne sur le sujet, je trouve que ce n'est vraiment pas difficile de s'adapter au niveau des élèves en écriture. En plus, je les mets par deux, ils s'auto-corrigent, se lisent mutuellement (même les plus faibles), ce qui est souvent un excellent moyen de se rendre compte si l'on a bien écrit ou pas.

Je fais remonter parce que je m'interroge sur les suites à donner à un travail fait avec mes sixièmes : ils ont rédigé cinq phrases pour faire le portrait d'un dieu (je me suis inspirée d'un exercice du TdL). Travail très progressif : analyse préalable d'un portrait, recherche de noms, verbes, adjectifs pour "leur" dieu, mise en commun, recherche de construction de la phrase pour éviter être et avoir, premier jet, lecture rapide et conseils de ma part, puis rédaction au propre... Temps et énergie considérables dépensés pour obtenir cinq pauvres phrases (et encore, pas pour tous !). J'ai appliqué un barème simple et rapide de deux points par phrase : 0 si pas de verbe ou "il a", "il est", 0.5 si phrase complexe mal construite, 1 si verbes ok mais pas d'adjectif ou incohérence, 1.5 si problème d'orthographe.

À la rentrée j'aimerais leur faire reprendre et améliorer le devoir mais je ne sais pas comment évaluer : appliquer le même barème ou le faire évoluer ? L'adapter (Certains élèves ont bien compris ce qui était attendu, je pourrais leur demander d'aller plus loin, mais c'est une minorité) ? Ajouter les points à la note déjà obtenue ou en faire un nouveau devoir ?

Si vous avez des suggestions à me faire, n'hésitez pas, je n'arrive pas à trouver la bonne marche à suivre !

madu a écrit:Je fais remonter parce que je m'interroge sur les suites à donner à un travail fait avec mes sixièmes : ils ont rédigé cinq phrases pour faire le portrait d'un dieu (je me suis inspirée d'un exercice du TdL). Travail très progressif : analyse préalable d'un portrait, recherche de noms, verbes, adjectifs pour "leur" dieu, mise en commun, recherche de construction de la phrase pour éviter être et avoir, premier jet, lecture rapide et conseils de ma part, puis rédaction au propre... Temps et énergie considérables dépensés pour obtenir cinq pauvres phrases (et encore, pas pour tous !). J'ai appliqué un barème simple et rapide de deux points par phrase : 0 si pas de verbe ou "il a", "il est", 0.5 si phrase complexe mal construite, 1 si verbes ok mais pas d'adjectif ou incohérence, 1.5 si problème d'orthographe.

À la rentrée j'aimerais leur faire reprendre et améliorer le devoir mais je ne sais pas comment évaluer : appliquer le même barème ou le faire évoluer ? L'adapter (Certains élèves ont bien compris ce qui était attendu, je pourrais leur demander d'aller plus loin, mais c'est une minorité) ? Ajouter les points à la note déjà obtenue ou en faire un nouveau devoir ?

Si vous avez des suggestions à me faire, n'hésitez pas, je n'arrive pas à trouver la bonne marche à suivre !

Ne faites pas reprendre et améliorer le devoir. Faites une nouvelle rédaction, où quelques-uns feront davantage d'efforts parce qu'ils auront compris que "ça" compte vraiment.
Ces reprises coûtent beaucoup trop d'énergie pour ce qu'elles rapportent.

Je fais beaucoup écrire mes élèves. Souvent de petits exercices (merci TdL) dont quelques produits sont lus en classe. On commente alors les bonnes trouvailles, comme ce qui pose problème : erreur de temps, répétitions, etc. Ils comprennent les attendus. Idem avec les exercices de vocabulaire du même manuel.

Pour les grandes rédactions, je ne donne pas un nombre de lignes précis, mais je veux quelque chose de cohérent (donc un conte en moins de 15 lignes, c'est compliqué tout de même).

Nous dégageons ensuite ce qu'il faut faire pour répondre au sujet, avec quelques idées, amorces notées au tableau et surtout une banque de vocabulaire (notamment pour travailler ensemble les reprises). Ils ont le droit de consulter leurs cahiers de brouillons avec les exercices d'écriture et de voc. sus-cités. Certains arrivent à les exploiter positivement.
Ils ont en général deux heures pour écrire et mettre au propre. S'ils ont terminé avant, ils se mettent en binôme pour améliorer leurs brouillons.
Ceux qui sont bloqués ont de l'aide sous forme d'amorce de phrases, de discussion pour leur faire visualiser des idées.

Je ne fais pas non plus de corrections multiples : j'ai testé et m'y suis épuisée sans effet notable...

Ils ont un tableau avec les critères de notation à l'avance. Mon premier critère est la ponctuation : je veux qu'ils comprennent qu'il faut structurer leur texte, leurs idées, ne pas écrire au kilomètre. Le 2e est l'absence de répétitions. J'essaye qu'ils comprennent qu'ils écrivent pour un lecteur, qu'il faut le prendre en compte !

Mais comme vous, je déplore le temps en peau de chagrin qui nous empêche de les faire travailler comme il le faudrait...