Vers des mathématiques dans le tronc commun au lycée ?

Le programme semble avoir été construit comme un empilement de thème essayant de mêler Physique-Chimie et SVT et utilisant des outils mathématiques bien identifiés (par exemple, géométrie pour la cristallo, polynôme du second degré et minimum d'une fonction pour le transport de l'électricité, suites pour la démographie).
Cette hypothèse expliquerait notamment qu'on se retrouve avec des thèmes qui n'ont aucun intérêt et en décalage avec les objectifs louables que fixait le programme :

Spoiler:

Pour garder son esprit, ce programme devrait donc être mené de front par 3 profs spécialistes, chacun apportant sa pierre à l'édifice.
L'idéal serait peut-être même la co-intervention ponctuelle d'un prof de maths pour la boîte à outils.
En réalité, c'est impossible à mettre en place. Des solutions moins engagées existent et fonctionnent à certains endroits mais dans un établissement qui dépasse les 10 terminales (pour autant de trio d'enseignants différents), il est impossible de se mettre d'accord et de tenir une progression commune et qui fait sens.

chombier a écrit:
Je suis prof de maths et je n’y connais rien en cristallographie, je ne connais aucun modèle démographique et je n’ai jamais entendu parler de l'équilibre de Hardy-Weinberg. Je n’ai jamais vu ça de près ou de loin dans les écrits ou les oraux des sujets de concours. Je ne suis absolument pas préparé à cela.

Bien sûr je peux bricoler un truc à contre-cœur et expliquer la partie calculatoire mais je n’ai aucun élément pour interpréter les résultats des calculs, ni justifier la modélisation choisie. Et ça me parait fondamental.

Au final un professeur de sciences physiques ou de biologie sera 1000 fois plus compétent  que moi pour enseigner tout cela.

Tu as regardé si les éléments du programme d'ES se trouve dans les écrits ou les oraux des sujets de concours en SPC ou SVT ? Ou qu'il y a toujours un lien entre ce programme et celui que l'on a étudié pendant nos études ? Certaines notions sont complexes, en dehors de notre champ de connaissances et préparer les documents élèves en est d'autant plus chronophage.

pirouette a écrit:

chombier a écrit:
Je suis prof de maths et je n’y connais rien en cristallographie, je ne connais aucun modèle démographique et je n’ai jamais entendu parler de l'équilibre de Hardy-Weinberg. Je n’ai jamais vu ça de près ou de loin dans les écrits ou les oraux des sujets de concours. Je ne suis absolument pas préparé à cela.

Bien sûr je peux bricoler un truc à contre-cœur et expliquer la partie calculatoire mais je n’ai aucun élément pour interpréter les résultats des calculs, ni justifier la modélisation choisie. Et ça me parait fondamental.

Au final un professeur de sciences physiques ou de biologie sera 1000 fois plus compétent  que moi pour enseigner tout cela.

Tu as regardé si les éléments du programme d'ES se trouve dans les écrits ou les oraux des sujets de concours en SPC ou SVT ? Ou qu'il y a toujours un lien entre ce programme et celui que l'on a étudié pendant nos études ? Certaines notions sont complexes, en dehors de notre champ de connaissances et préparer les documents élèves en est d'autant plus chronophage.

Alors j’ai été voir, et oui ! Le programme du CAPES externe de physique comprend  les notions de physique-chimie de l’ES de première et terminale. Ce n’est pas le cas pour le CAPES de mathématiques. Voilà un argument qui aurait pu être mis en avant par les collègues de mathématiques qui ne souhaitaient pas entrer dans cet enseignement.

Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elle devrait correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Il est vrai que, typiquement, la cristallographie est une spécialité que très peu de personnes, y compris parmis les enseignants, ont étudiée.

C'est un gros problème de cette réforme, il y a des matières pour lesquelles personne n'est formé. Il n'y a pas de capes
d'enseignement scientifique, pas de capes de SNT, et la cristallographie n'est au programme d'aucun concours.

Du coup chacun se renvoie la balle, et tout le monde a un peu raison. Au final personne n'est formé, et personne n'en veux.

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Je suppose que ce que j’ai graissé est dans le champ des SVT. En tout cas ce n’est pas dans les programmes de maths. Quant aux intervalles de confiance, ça a été au programme de seconde, ça n’y est plus, il s’agit d’appliquer une formule impliquant une multiplication et une division. Normalement  c’est acquis en première.

chombier a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elle devrait correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Il est vrai que, typiquement, la cristallographie est une spécialité que très peu de personnes, y compris parmis les enseignants, ont étudiée.

C'est un gros problème de cette réforme, il y a des matières pour lesquelles personne n'est formé. Il n'y a pas de capes
d'enseignement scientifique, pas de capes de SNT, et la cristallographie n'est au programme d'aucun concours.

Du coup chacun se renvoie la balle, et tout le monde a un peu raison. Au final personne n'est formé, et personne n'en veux.

La cristallographie est une partie de la chimie. Quand j'ai passé le CAPES, il y a eu une partie du sujet sur le magnésium et ses cristaux.
En revanche le collègue de STII nommé dans mon bahut a démissionné. Il était électrotechnicien et devait enseigner énormément d'hydraulique à laquelle il ne connaissait rien.

LemmyK a écrit:

chombier a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elle devrait correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Il est vrai que, typiquement, la cristallographie est une spécialité que très peu de personnes, y compris parmis les enseignants, ont étudiée.

C'est un gros problème de cette réforme, il y a des matières pour lesquelles personne n'est formé. Il n'y a pas de capes
d'enseignement scientifique, pas de capes de SNT, et la cristallographie n'est au programme d'aucun concours.

Du coup chacun se renvoie la balle, et tout le monde a un peu raison. Au final personne n'est formé, et personne n'en veux.

La cristallographie est une partie de la chimie. Quand j'ai passé le CAPES, il y a eu une partie du sujet sur le magnésium et ses cristaux.
En revanche le collègue de STII nommé dans mon bahut a démissionné. Il était électrotechnicien et devait enseigner énormément d'hydraulique à laquelle il ne connaissait rien.

La cristallographie est vue dans la préparation à l'enseignement de Géologie. Un professeur de SVT a dû en entendre parler pendant sa formation, de façon plus ou moins concrète, peut-être selon la formation suivie.

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Hardy-Weinberg est étudié en génétique des populations (enseignement en classe prépa BCPST ou dans certaines licence/certains masters).
Capture-Marquage-Recapture est lié à la biologie/dynamique des Populations, vu éventuellement dans post-bac par les enseignants et sûrement pas tous.
Les modèles démographiques, je les ai rencontrés lors d'un module de Mathématiques appliquées à la biologie et dynamique des populations en maîtrise. Je pense que tous les enseignants de SVT ne les ont pas forcément étudiés pendant leurs études.

micaschiste a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Hardy-Weinberg est étudié en génétique des populations (enseignement en classe prépa BCPST ou dans certaines licence/certains masters).
Capture-Marquage-Recapture est lié à la biologie/dynamique des Populations, vu éventuellement dans post-bac par les enseignants et sûrement pas tous.
Les modèles démographiques, je les ai rencontrés lors d'un module de Mathématiques appliquées à la biologie et dynamique des populations en maîtrise. Je pense que tous les enseignants de SVT ne les ont pas forcément étudiés pendant leurs études.

Au delà de ça ces notions sont quand même censées intéresser davantage un professeur de SVT qu'un professeur de mathématiques.

Avec le nouveau programme en mathématiques ils ont ajouté la loi des grands nombres et l'inégalité de bienaymé-tchebychev, je n'ai jamais entendu parler de cette inégalité mais au moins le sujet m'intéresse.

chombier a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elle devrait correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Il est vrai que, typiquement, la cristallographie est une spécialité que très peu de personnes, y compris parmis les enseignants, ont étudiée.

C'est un gros problème de cette réforme, il y a des matières pour lesquelles personne n'est formé. Il n'y a pas de capes
d'enseignement scientifique, pas de capes de SNT, et la cristallographie n'est au programme d'aucun concours.

Du coup chacun se renvoie la balle, et tout le monde a un peu raison. Au final personne n'est formé, et personne n'en veux.

Je ne citais pas la cristallo, car personnellement cela ne faisait aucun doute pour moi qu'elle était pour les collègues de PC (de mon côté je l'ai traitée en PCSI, donc j'imagine qu'on la fait en L1-L2 de chimie ?). Mais au final, ce sont les collègues de SVT qui ont souhaité traiter ce chapitre, et d'ailleurs tant mieux car ils ont pu insérer quelques manips sympas avec les élèves.

micaschiste a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

Hardy-Weinberg est étudié en génétique des populations (enseignement en classe prépa BCPST ou dans certaines licence/certains masters).
Capture-Marquage-Recapture est lié à la biologie/dynamique des Populations, vu éventuellement dans post-bac par les enseignants et sûrement pas tous.
Les modèles démographiques, je les ai rencontrés lors d'un module de Mathématiques appliquées à la biologie et dynamique des populations en maîtrise. Je pense que tous les enseignants de SVT ne les ont pas forcément étudiés pendant leurs études.

Merci pour ces infos !

Faire des leçons de choses avec un bagage mathématique de collège sur des notions universitaires, qu'est-ce qui pourrait mal se passer ?
Je persiste : cet enseignement confus et mal vécu par les professeurs et les élèves n'apporte strictement rien, et ces heures seraient mieux ventilées ailleurs.

VinZT a écrit:Faire des leçons de choses avec un bagage mathématique de collège sur des notions universitaires, qu'est-ce qui pourrait mal se passer ?
Je persiste : cet enseignement confus et mal vécu par les professeurs et les élèves n'apporte strictement rien, et ces heures seraient mieux ventilées ailleurs.

Entièrement d'accord.

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

En fait, quand on traite ces notions, on a besoin de points mathématiques précis et c'est là que devrait intervenir le prof de maths.
Il faudrait l'avoir sous la main quand on en a besoin.

On s'arrête après notre intro sur la démographie, on présente un premier constat et la hop, la suite au prof de maths qui présente les suites arithmétiques. Puis on reprend la main et vient ensuite le moment des suites géométriques.

C'est pour ça que j'ai de la peine à imaginer un découpage où les collègues de maths s'occupent pendant l'équivalent de 0,5h par semaine sans largement empiéter sur des notions qui ne sont pas dans leur formation. (bon après si c'est réellement 30minutes chaque semaine, le temps de sortir les affaires et de les ranger, ça restreint fortement le temps passé à faire des maths)

VinZT a écrit:Faire des leçons de choses avec un bagage mathématique de collège sur des notions universitaires, qu'est-ce qui pourrait mal se passer ?
Je persiste : cet enseignement confus et mal vécu par les professeurs et les élèves n'apporte strictement rien, et ces heures seraient mieux ventilées ailleurs.

Excellent résumé

Nos collègues de sciences semblaient prêts à nous utiliser comme supplétifs dans un  enseignement  qu'ils auraient conçu et dirigé, un peu comme Enaeco. Bizarrement on n’a pas été tentés. A propos, présenter correctement les suites prenait environ 12 heures avec les 1ères S, alors avec des élèves non intéressés, à coups de 0,5 h... En revanche, s’il s’agit de dire ”on fait +3 pour passer au terme suivant et si on te demande le terme d’ordre n tu fais u0 + 3×n ” peut-être que le collègue de physique-chimie ou de SVT peut le faire !

Enaeco a écrit:

Tamacun a écrit:Comme tu le dis, dans le programme cité, il est indiqué "Enseignement scientifique de la classe de première/terminale de la voie générale, notions de physique-chimie "

Les notions citées plus haut par un collègue de mathématiques (modèles démographiques, équilibre de Hardy-Weinberg, intervalles de confiance, la méthode CMR,...), n'en font pas partie (et je ne sais pas à quelle discipline elles devraient correspondre, juste qu'on ne peut pas dire que cela devrait revenir aux collègues de PC !)

En fait, quand on traite ces notions, on a besoin de points mathématiques précis et c'est là que devrait intervenir le prof de maths.
Il faudrait l'avoir sous la main quand on en a besoin.

On s'arrête après notre intro sur la démographie, on présente un premier constat et la hop, la suite au prof de maths qui présente les suites arithmétiques. Puis on reprend la main et vient ensuite le moment des suites géométriques.

C'est pour ça que j'ai de la peine à imaginer un découpage où les collègues de maths s'occupent pendant l'équivalent de 0,5h par semaine sans largement empiéter sur des notions qui ne sont pas dans leur formation. (bon après si c'est réellement 30minutes chaque semaine, le temps de sortir les affaires et de les ranger, ça restreint fortement le temps passé à faire des maths)

On a testé deux organisations dans mon lycée :
- 1h par semaine, première moitié de l'année PC, deuxième moitié maths (ou inversement)
- alternance maths/PC sur 1h quinzaine, toute l'année
Et pour l'instant ce qui ressort des collègues ayant testé les deux, c'est une préférence pour la deuxième option (si on peut parler de préférence).

Enaeco a écrit:Le programme semble avoir été construit comme un empilement de thème essayant de mêler Physique-Chimie et SVT et utilisant des outils mathématiques bien identifiés (par exemple, géométrie pour la cristallo, polynôme du second degré et minimum d'une fonction pour le transport de l'électricité, suites pour la démographie).
Cette hypothèse expliquerait notamment qu'on se retrouve avec des thèmes qui n'ont aucun intérêt et en décalage avec les objectifs louables que fixait le programme :

Spoiler:

Quand j'ai survolé ce programme auquel je refuse de m'intéresser davantage, j'ai eu l'impression d'avoir sous les yeux une compilation de poncifs des activités interdisciplinaires contenant des maths (ah la bonne vieille gamme de Pythagore qui pourrait presque dégoûter de la musique les plus fervents des mélomanes !) qui ont sans doute été bricolées au fil des ans par de gentils collègues soucieux de satisfaire à la mode du moment et ont ensuite été récupérées par des IPR pour parfois redescendre lors de formations ou de documents d'accompagnement de piètre qualité.

Quant aux objectifs "louables" fixés par ce programme, premièrement, les trois points que tu cites dans ton spoiler se répètent très lourdement au point qu'un seul d'entre-eux aurait suffit à résumer l'idée générale et, deuxièmement, j'ai vraiment l'impression qu'on ferait mieux d'éviter de concevoir les programmes en fonction d'objectifs moraux ou "citoyens" car, que ce soit avec cet enseignement scientifique ou dans le domaine des sciences humaines avec l'EMC ou ses précédents avatars, ce genre de romantisme politico-pédagogique a constamment fait preuve de sa complète inefficacité.

mathmax a écrit:

VinZT a écrit:Faire des leçons de choses avec un bagage mathématique de collège sur des notions universitaires, qu'est-ce qui pourrait mal se passer ?
Je persiste : cet enseignement confus et mal vécu par les professeurs et les élèves n'apporte strictement rien, et ces heures seraient mieux ventilées ailleurs.

Excellent résumé

Nos collègues de sciences semblaient prêts à nous utiliser comme supplétifs dans un  enseignement  qu'ils auraient conçu et dirigé, un peu comme Enaeco. Bizarrement on n’a pas été tentés. A propos, présenter correctement les suites prenait environ 12 heures avec les 1ères S, alors avec des élèves non intéressés, à coups de 0,5 h... En revanche, s’il s’agit de dire ”on fait +3 pour passer au terme suivant et si on te demande le terme d’ordre n tu fais u0 + 3×n ” peut-être que le collègue de physique-chimie ou de SVT peut le faire !

J'abonde dans votre sens : soit on se contente de faire de la vulgarisation façon "c'est pas sorcier" et n'importe quel prof d'une discipline scientifique a les capacités pour survoler les quelques calculs qui apparaissent, soit on rentre vraiment dans la modélisation mathématique et cela exige à la fois un niveau minimum que n'ont pas tous les élèves actuels et un volume horaire beaucoup plus important que ce qui est proposé. Les profs de maths seraient bien mal inspirés d'aller s'aventurer dans un entre-deux en essayant de concilier l'inconciliable.
De toute façon, il faut accepter que, au niveau du lycée, l'interdisciplinarité avec les maths relève de la chimère pédagogique : les notions mathématiques étudiées au lycée sont pour la plupart à la fois trop poussées pour être mobilisées dans des problèmes tirés de la vie quotidienne et à la fois trop élémentaires pour permettre des modélisations vraiment intéressantes en sciences. Il n'y a qu'à observer les sujets de bac des dernières années pour voir que les exercices contextualisés sont pour la plupart des variations sur quelques mêmes thèmes (par exemple : modélisation d'une population par une suite arithmétique, équation de transfert de chaleur dans un modèle simplifié).

Une tribune dans "Marianne" sur la difficulté d'appréhender le niveau réel des lycéens de Terminale.

https://www.marianne.net/agora/tribunes-libres/la-selection-aveugle-imposee-par-parcoursup-met-en-danger-les-classes-prepas-mathematiques

Remarquable article, merci. Linflation concerne bien.des matières, dont l'anglais.

Honchamp a écrit:Une tribune dans "Marianne" sur la difficulté d'appréhender le niveau réel des lycéens de Terminale.

https://www.marianne.net/agora/tribunes-libres/la-selection-aveugle-imposee-par-parcoursup-met-en-danger-les-classes-prepas-mathematiques

"à partir de 2024 le lycée d’origine du futur étudiant ne sera plus indiqué dans son dossier Parcoursup" : j'espère que l'origine géographique du candidat continuera d'apparaître, sinon ça va être compliqué.

Je pense qu’on va très vite voir se généraliser des banques de tests  tels TESCIA, qui détermineront l’admission dans les filières du supérieur les plus convoitées. Peut-être un bien ? Nous pourrions retrouver  un rôle de préparation des élèves à des épreuves reposant sur la maîtrise des programmes au lieu d’être des distributeurs de  notes et appréciations lunaires.

mathmax a écrit:Je pense qu’on va très vite voir se généraliser des banques de tests  tels TESCIA, qui détermineront l’admission dans les filières du supérieur les plus convoitées. Peut-être un bien ? Nous pourrions retrouver  un rôle de préparation des élèves à des épreuves reposant sur la maîtrise des programmes au lieu d’être des distributeurs de  notes et appréciations lunaires.

Peux-tu expliquer ta phrase en gras ?

mathmax a écrit:Je pense qu’on va très vite voir se généraliser des banques de tests  tels TESCIA, qui détermineront l’admission dans les filières du supérieur les plus convoitées. Peut-être un bien ? Nous pourrions retrouver  un rôle de préparation des élèves à des épreuves reposant sur la maîtrise des programmes au lieu d’être des distributeurs de  notes et appréciations lunaires.

En quelque sorte, des concours d’accès au supérieur comme on en trouve en fin de prépas? Là on irait à contresens du mouvement actuel.

Ce serait comme aux Etats-Unis des cours de niveau plus avancé qui débouchent sur des examens et donnent droit à des crédits universitaires si l’on obtient une bonne note (les politiques varient selon les universités, il faut normalement avoir au minimum 4 sur un total de 5). C’est lucratif et inégalitaire, mais cela permet de maintenir un certain niveau en mathématiques et en langues pour une partie des élèves. Les universités recrutent bien sûr en priorité les étudiants qui suivent ces cours ou les cours de l’IB, puisque cela garantit à la fois un niveau et une capacité à suivre des cours exigeants.