Séance type d'un cours en LVE

Merci à tous pour vos réponses, merci à vous Reyzund! Vous soulevez une problématique intéressante, certainement source de difficultés pour beaucoup d'enseignants: comment laisser parler son esprit critique et sa vision personnelle d'un cours de langue sans se mettre à dos tout le corps d'inspection...
Pour l'instant je n'ai pas d'idée précise de l'orientation que je souhaite donner à mes cours. Mon expérience assez réduite et poussiéreuse m'oblige à une certaine prudence; je fais en sorte de garder un oeil attentif sur les textes officiels afin de prévenir les erreurs les plus grossières et de ne pas rater mon retour. Je veux vraiment que ça fonctionne, quitte à me mettre sagement dans les rangs en bonne élève bien modèle le temps de refaire mes armes
Toutefois, certaines nouveautés que vous évoquez (qui avaient commodément échappé à ma mémoire...) bousculent un peu mes bonnes intentions et promettent de joyeux instants de torsion mentale, à savoir l'interdiction de recourir au français...
L'emploi de reformulations, synonymes, antonymes, champs lexicaux et autre, a tout son intérêt, je l'entends mais je partage votre avis sur ce point Mitcindy, inclure au terme de ce travail, une traduction en français peut être utile, voir nécessaire! Mon propre fonctionnement cognitif ne saurait s'en passer, même lorsque les termes sont compris et mémorisés, j'ai besoin de leur équivalent en français. C'est comme ça. Par ailleurs mes tentatives pour échapper à la traduction lors de mes précédents remplacements n'ont pas toujours été couronnés de succès... je cerne aujourd'hui un peu mieux les limites de ce procédé.
Point de réflexion mis en liste...
Merci encore pour vos avis

Moher a écrit:Merci à tous pour vos réponses, merci à vous Reyzund! Vous soulevez une problématique intéressante, certainement source de difficultés pour beaucoup d'enseignants: comment laisser parler son esprit critique et sa vision personnelle d'un cours de langue sans se mettre à dos tout le corps d'inspection...
Pour l'instant je n'ai pas d'idée précise de l'orientation que je souhaite donner à mes cours. Mon expérience assez réduite et poussiéreuse m'oblige à une certaine prudence; je fais en sorte de garder un oeil attentif sur les textes officiels afin de prévenir les erreurs les plus grossières et de ne pas rater mon retour. Je veux vraiment que ça fonctionne, quitte à me mettre sagement dans les rangs en bonne élève bien modèle le temps de refaire mes armes
Toutefois, certaines nouveautés que vous évoquez (qui avaient commodément échappé à ma mémoire...) bousculent un peu mes bonnes intentions et promettent de joyeux instants de torsion mentale, à savoir l'interdiction de recourir au français...
L'emploi de reformulations, synonymes, antonymes, champs lexicaux et autre, a tout son intérêt, je l'entends mais je partage votre avis sur ce point Mitcindy, inclure au terme de ce travail, une traduction en français peut être utile, voir nécessaire! Mon propre fonctionnement cognitif ne saurait s'en passer, même lorsque les termes sont compris et mémorisés, j'ai besoin de leur équivalent en français. C'est comme ça. Par ailleurs mes tentatives pour échapper à la traduction lors de mes précédents remplacements n'ont pas toujours été couronnés de succès... je cerne aujourd'hui un peu mieux les limites de ce procédé.
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Quelques idées en vrac :

Pour le 1er point mis en gras : rassure toi les visites d’inspecteurs sont assez peu nombreuses pour véritablement se les mettre à dos. Et vu notre système de progression franchement craindre des IPR c’est surtout jouer à se faire peur. Et quand on est capable d’argumenter (mais vraiment argumenter pas juste camper sur ses positions) tous les IPR que j’ai rencontré ont volontiers discuté.

Le deuxième point : interdiction est un grand mot. L’idée c’est de faire du tout anglais, recourir au champ lexical, aux synonymes, au dessin et autre mime permet de communiquer le plus possible sans avoir recours à la langue de départ mais si ça bloque on reste pragmatique. Il y a les lois et l’esprit des lois, faut pas pousser. Mais il est vrai que recourir au français est risqué : les élèves ont une tendance naturelle à tout traduire et si le prof qui est considéré comme le modèle traduit alors comment faire pour éviter les traductions mot à mot qui sont source d’erreurs assez gênantes puisqu’elles entravent l’intelligibilité du message ?

Pour le dernier point j’aurais tendance à dire que ce n’est pas parce que c’est ta manière de faire que c’est celle qui est LA meilleure et LA seule. Panacher permet justement de s’adapter au plus grand nombre d’élèves.

Oui, l'interdiction de recourir au français est une vieille lune dont on est largement revenu, déjà au XXe siècle, époque lointaine où j'ai débuté. Une formatrice nous avait dit: "faites un peu de tout, faites ce qui fonctionne".

Caspar a écrit:Oui, l'interdiction de recourir au français est une vieille lune dont on est largement revenu, déjà au XXe siècle, époque lointaine où j'ai débuté. Une formatrice nous avait dit: "faites un peu de tout, faites ce qui fonctionne".

Au moins votre formatrice avait elle les pieds sur terre... ici nous avons 2 IPR, l'une hostile à l'utilisation du français, l'autre pas du tout, c'est amusant de les voir se tirer dans les pattes l'une de l'autre. Comme quoi les conseilleurs ne sont pas les payeurs... Et qu'on attend toujours de voir un IPR faire cours....
Bref je crois surtout qu'il faut s'adapter. Je n'imagine pas faire un cours sur Jane Eyre en passant par le français qui n'apporte rien, mais je ne me vois pas faire de la version sans français!!! Maintenant quid du collège? Je n'en sais rien. Peut on vraiment enseigner en 6eme tout en anglais? Je serais sincèrement curieux de voir les collègues de collège à l'oeuvre. Après je crois surtout que tout tient à la méthode ritualisée que nous instaurons chacun dans nos classes. Une fois que les élèves ont intégré que nous fonctionnons de telle façon, c'est plus simple. Le frontal n'est pas plus diabolique que le fonctionnement en îlot. C'est s'enfermer dans tel type d'enseignement qui l'est. A titre personnel, je déplore souvent récupérer en lycée des élèves avec de solides bases grammaticales mais dont les productions phonologiques sont caricaturales. Cela dit nous faisons tous ce que nous pouvons parce que nous considérons que c'est une bonne chose. Le cours de langue n'est pas qu'un prétexte communicationnel. Il doit aussi permettre d'apprendre aux élèves à réfléchir et analyser. Comme me disait une de mes élèves sur la spé: ben c'est comme en français sauf que c'est en anglais. Il faut aller aussi loin que nous pouvons. Car oui je suis toujours dépité d'entendre mes secondes me dire en septembre que le présent be+ing, c'est une action en cours de déroulement.

Au collège il n'est pas choquant d'expliquer que le présent be-ing = en train de, si on se lance dans des explications trop détaillées on les perd, à nous de nuancer au lycée.

Les élèves sont globalement beaucoup plus à l'oral maintenant qu'il y a dix ou vingt ans mais vous avez raison pour la phonologie, qui passe souvent à la trappe faute de temps, il faudrait en faire beaucoup plus. Mes terminales AMC viennent de découvrir le schwa, ils n'en avaient jamais entendu parler. Étant donné que de mémoire c'est la voyelle la plus courante en anglais c'est un peu dommage.

doubledecker a écrit:

Moher a écrit:Merci à tous pour vos réponses, merci à vous Reyzund! Vous soulevez une problématique intéressante, certainement source de difficultés pour beaucoup d'enseignants: comment laisser parler son esprit critique et sa vision personnelle d'un cours de langue sans se mettre à dos tout le corps d'inspection...
Pour l'instant je n'ai pas d'idée précise de l'orientation que je souhaite donner à mes cours. Mon expérience assez réduite et poussiéreuse m'oblige à une certaine prudence; je fais en sorte de garder un oeil attentif sur les textes officiels afin de prévenir les erreurs les plus grossières et de ne pas rater mon retour. Je veux vraiment que ça fonctionne, quitte à me mettre sagement dans les rangs en bonne élève bien modèle le temps de refaire mes armes
Toutefois, certaines nouveautés que vous évoquez (qui avaient commodément échappé à ma mémoire...) bousculent un peu mes bonnes intentions et promettent de joyeux instants de torsion mentale, à savoir l'interdiction de recourir au français...
L'emploi de reformulations, synonymes, antonymes, champs lexicaux et autre, a tout son intérêt, je l'entends mais je partage votre avis sur ce point Mitcindy, inclure au terme de ce travail, une traduction en français peut être utile, voir nécessaire! Mon propre fonctionnement cognitif ne saurait s'en passer, même lorsque les termes sont compris et mémorisés, j'ai besoin de leur équivalent en français. C'est comme ça. Par ailleurs mes tentatives pour échapper à la traduction lors de mes précédents remplacements n'ont pas toujours été couronnés de succès... je cerne aujourd'hui un peu mieux les limites de ce procédé.
Point de réflexion mis en liste...
Merci encore pour vos avis

Quelques idées en vrac :

Pour le 1er point mis en gras : rassure toi les visites d’inspecteurs sont assez peu nombreuses pour véritablement se les mettre à dos. Et vu notre système de progression franchement craindre des IPR c’est surtout jouer à se faire peur. Et quand on est capable d’argumenter (mais vraiment argumenter pas juste camper sur ses positions) tous les IPR que j’ai rencontré ont volontiers discuté.

Alors ça dépend lesquels.

Dans mon académie actuelle elle est très spéciale, a fait pleurer des collègues à moi chevronnées pourtant et même mon syndicat la trouve " bizzare".

Sans rentrer dans les détails mais voici ce que cette IPR m'a dit mot pour mot en début d'entretien :

" Vous savez que vous faites les mêmes erreurs que lorsque vous étiez stagiaire ?" , " Ben alors ? Écrivez ce que je dis, vous avez un stylo dans la main!", " C'est quoi la compétence P3 du référentiel de l'enseignant ?', " oh vous me faites peur avec vos critères d'évaluation", " Vous prenez des phrases d'élèves qui ne sont pas forcément justes et vous les mettez dans votre trace écrite " (j'ai vérifié ces phrases je les avais corrigées a l'écrit au moment de la noter).

Et a ma collègue qui est partie à la retraite cette année, elle lui a dit " c'est quoi ça ???" En parlant de ses évaluations.

Vraiment j'ai eu un mauvais ressenti. Je veux bien une discussion pédagogique mais quand elle commence sur un ton hostile je me bloque et redoute la prochaine visite.

Caspar a écrit:Mes terminales AMC viennent de découvrir le schwa, ils n'en avaient jamais entendu parler. Étant donné que de mémoire c'est la voyelle la plus courante en anglais c'est un peu dommage.

C'est même le phonème le plus courant en anglais, consonnes et voyelles confondues. Mais comme d'habitude, ne pas prendre pour argent comptant ce que disent les élèves, parce qu'on a eu cette exacte affirmation de la part de collègues de lycée alors que nos élèves ont bel et bien travaillé sur le schwa, même si le terme technique n'est pas toujours connu.

Lord Steven a écrit:Car oui je suis toujours dépité d'entendre mes secondes me dire en septembre que le présent be+ing, c'est une action en cours de déroulement.

Ah, eh bien si c'est ce qui vous chagrine le plus chez les secondes qui vous arrivent, ma foi, la situation n'est pas aussi grave que ce je pensais.

Oui bien sûr, je ne voulais pas rejeter la faute sur les collègues. Je voulais dire que la phonétique est un peu le parent pauvre de notre enseignement, par manque de temps, alors qu'en anglais ce serait vraiment utile. Je suis passé par deux ans de classe prépa, nous ne faisions pas du tout de phonologie,  en licence non plus, au capes externe et à l'agrégation interne non plus donc j'ai appris en autodidacte et au hasard, par conséquent je ne suis pas forcément à l'aise pour l'intégrer à mes cours.

Oui, je comprends. Pour la phonologie, ça doit dépendre des facs/prépas et des époques. Bien que je ne garde pas un souvenir impérissable de mon passage à l'université, j'y ai eu Jean-Michel Fournier et son système de fou pour expliquer la prononciation de la voyelle accentuée, c'était plutôt bien fait. On était servi niveau phonétique. En prépa, c'était moins cadré, mais nous en faisions aussi. Mais je vois bien ce que tu veux dire.

J'ai plein de bouquins sur le sujet dans ma bibliothèque mais j'ai du mal à m'y mettre vraiment, même si ça me serait certainement utile à moi aussi pour améliorer ma propre prononciation.

Si tu as le Manuel d'anglais oral de Fournier, je te le conseille même si c'est dur d'entrer dans le système. Il a une conception très intéressante de la règle et de l'exception fondée sur une analyse statistique rigoureuse, qui permet d'éviter de se dire « bof, la prononciation de telle voyelle/tel digraphe est très aléatoire » alors qu'en fait c'est à 80% régulier et qu'on peut identifier facilement les 20% d'exceptions à apprendre par cœur.

Impossible à transposer tel quel dans le secondaire, en tout cas en collège, mais sur certains digraphes comme -ea- ou -ow-, je m'inspire vaguement de ses travaux quand même . Bon, Fournier nous disait que quand il était professeur au collège, il faisait bosser ses 6es (!) sur le système présenté dans son bouquin aujourd'hui, mais je ne sais pas comment il faisait si c'est vrai. Avec des 6es d'aujourd'hui n'en parlons pas.

Je n'ai pas le Fournier mais j'ai par exemple La Phonologie de l'anglais de Pascal Bouvet qui est orienté vers l'enseignement dans le primaire et le secondaire avec des exemples d'activités dans divers manuels. Sinon j'ai trouvé une série de vidéos très bien faites et utilisables en classe sur BBC English et YouTube mais je suis sur mon téléphone et je 'ai pas la référence exacte.