Débat sur les lectures cursives à l'épreuve orale de français du baccalauréat

Prof de collège convoqué pour l'EAF, j'enchaîne ou plutôt cumule cours avec mes 3e et correction de l'écrit, puis les oraux : il n'est pas question de tout lire, ni même de lire plus que quelques oeuvres. D'abord par manque évident de temps, ensuite par manque de pratique, et enfin par incompréhension des attentes réelles de l'examen où un bon bachoteur peut facilement avoir une bien meilleure note qu'un lecteur sensible. Mon premier objectif est donc moins d'évaluer le candidat que de ne pas lui nuire. Je respecte suffisamment le travail des collègues de Lycée pour savoir que ça ne s'improvise pas mais.... Je suis convoqué quand même.

Cochonou a écrit:

gregforever a écrit: j'ai failli pleurer cette année en découvrant deux listes du même lycée avec 7 à 10 oeuvres pour certains objets d'étude toutes contemporaines et complètement inconnue (même le nom de l'auteur...)

En ce qui me concerne, je suis toujours content de découvrir des oeuvres que je ne connais pas et d'en entendre parler. Si en plus la façon dont on me parle de ces oeuvres me donne envie de les lire, alors je suis ravi.

J'avais interrogé l'année dernière des élèves qui avaient parlé avec beaucoup d'enthousiasme d'un livre que je découvrais. Je me suis dépêchée de me le procurer et là, grande déception. Je me suis ennuyée en le lisant et je n'ai pas du tout partagé leur enthousiasme. Finalement, je me dis que l'échange aurait pu être plus intéressant après cette lecture.

Cochonou a écrit:

Cette année, j'ai interrogé les deux classes d'un même enseignant. A quelques exceptions près, qui se comptent sur les doigts de la main, tous les élèves avaient choisi de présenter la même oeuvre. Il s'agissait d'une oeuvre contemporaine de moins de 200 pages, qui est certes intéressante mais qui n'a pas non plus énormément de profondeur. Après avoir interrogé quatre / cinq élèves sur ladite oeuvre, il m'est devenu extrêmement difficile, pour ne pas dire impossible, de ne pas poser à nouveau les mêmes questions car j'avais épuisé tous les angles d'approche. J'étais condamné à la répétition, tant dans les exposés que j'ai dû entendre que dans les questions que j'ai dû poser.  

C'est sûr qu'il faut choisir une œuvre suffisamment riche pour donner matière à des angles d'approche variés.[/quote]

En fait, je suis, jusque-là, plutôt du côté de ceux qui disent qu'il n'est pas nécessaire d'avoir lu l'œuvre pour interroger de façon pertinente. En particulier, je ne vois pas, à priori, les choses de la même façon qu' @eliam et @The Paper.

Il doit y avoir un équilibre à trouver entre d'un côté des questions pointilleuses et de l'autre une bienveillance vis-à-vis du bagou qui ne s'appuie que sur une vague connaissance de l'œuvre à partir d'un résumé chopé sur internet. Or, quand le prof ne connaît pas le livre, il ne peut pas en juger correctement et il en est réduit à poser les deux ou trois mêmes questions qui reviennent sans arrêt : quel personnage a votre préférence et pourquoi ? Pouvez-vous faire un lien avec l'actualité ?... Questions auxquelles il est facile de répondre quelque chose de potable sans avoir lu l'œuvre en s'étant un peu préparé.

Je donne un exemple concret pour me faire mieux comprendre : j'interroge sur un livre de Tanguy Viel l'article ... ( désolée, je ne me souviens plus du numéro), j'ai eu le temps de lire le livre. Je m'appuie sur ce que me présente les candidats. Ils ont lu l'œuvre qui leur a plu. Mais n'ont rien compris à la situation : sans le contexte de crise que le lecteur construit à partir de la description impossible de comprendre la réaction du juge. Certains élèves pensent que l'histoire se déroule pendant le procès. Or, il s'agit de l'instruction. D'autres m'expliquent que le juge est pleinement dans son rôle alors que la figure du juge n'est là que comme représentation du lecteur etc.
Et s'il n'y avait que moi, mais sur d'autres œuvres, des collègues de mon jury ( cette année, mon exemple précédent à deux ans) ont interrogé de la même façon et se sont rendus compte des mêmes genres de contresens. Alors, c'est sûr, quand on a pas lu l'œuvre on peut discuter de tas de choses sauf de la compréhension fine du livre.

En fait je pense qu'il n'est pas impossible de procéder de la façon suivante :

— Pourquoi ce livre vous a-t-il intéressé ?
— Eh bien j'ai trouvé le personnage de Pierre Duchmoll particulièrement émouvant.
— Ah oui, et pourquoi est-il émouvant ?
— Il est toujours d'une gentillesse extrême avec ceux qu'il rencontre.
— D'accord. Par exemple avec quel personnage ? Qu'est-ce qu'il fait de particulièrement gentil ?

Alors évidemment, si l'élève n'est pas préparé à répondre de façon très précise, s'il n'a pas sous la main, c'est-à-dire dans sa mémoire, une demi-douzaine d'éléments précis qu'il connaît très bien dans le texte, il ne peut pas répondre.
Cela dit, un élève qui connaîtrait très bien le plan de l'œuvre, quelques textes avec précision s'en sortirait peut-être. Mais comme il aurait vraiment appris des contenus littéraires, ça me va très bien. Je ne lui demande pas de me convaincre qu'il a lu l'œuvre, mais de me convaincre qu'il a su en tirer une substantifique moëlle. En revanche, un élève qui aurait lu l'œuvre, mais sans l'avoir étudiée, dans le sens où il en aurait cherché activement l'intérêt, afin de défendre de façon argumentée son choix, me décevrait énormément.
De même, un élève qui présente un recueil de poèmes peut fort bien n'avoir pas tout lu. Ce qui compte c'est qu'il connaisse dans l'œuvre cinq ou six poèmes très très bien pour pouvoir en parler avec précision — et surtout dire pourquoi ils sont particulièrement intéressants —, dont deux ou trois d'une longueur raisonnable entièrement par cœur. Autrement dit, c'est à l'élève de fournir sa connaissance de l'œuvre pour que nous puissions en discuter.

Je n'ai eu aucun candidat qui a justifié comme cela. C'était plutôt : (je reprends l'exemple de Viel), j'ai aimé parce que je m'intéresse à la justice". D'où ma question : "quelle image ce livre donne-t-il de la justice ? Et là, plus de réponse. Encore une fois, je ne parle pas des très bons élèves mais des élèves sérieux de niveau moyen. Aucun n'a justifié quoi que ce soit du point de vue littéraire, c'était toujours une raison sans grand rapport avec l'œuvre. Je trouve qu'il est bien plus simple d'avoir lu l'œuvre surtout quand les candidats n'ont pas grand chose à dire dessus (90%). Cette année, j'ai eu la chance d'interroger majoritairement les meilleurs élèves d'un très bon lycée, là, il a été bien plus facile d'interroger car les élèves brillants savent présenter l'intérêt littéraire d'une œuvre.

En fait, ne faudrait-il pas tout simplement accepter que nous ne fonctionnons pas tous de la même manière ? Oui, nous sommes capables d'interroger un élève sur un livre que nous n'avons pas lu, mais est-ce "agréable" dans le contexte d'une semaine d'interrogations longue et éprouvante ?
C'est certain que je peux m'en sortir, poser des questions générales comme celles données en exemple, mais je n'aurais pas l'impression d'avoir fait mon travail correctement, parce que je n'aurais pas eu la connaissance "personnelle" de l'œuvre pour pouvoir dialoguer avec réelle pertinence avec l'élève.
Il y a des collègues que cela ne dérange pas du tout, et d'autres pour qui ce sera vraiment gênant (j'en fais partie, d'autant plus depuis que j'ai été complètement menée en bateau par un candidat sur sa LC dans le cadre de l'ancienne épreuve, ce fut pour moi très désagréable, voire énervant d'être ainsi prise pour une idiote, mais des collègues en ont ri, et ne l'auraient pas du tout mal pris....)
Nous n'appréhendons pas tous notre travail de la même façon, certains ont un recul, un détachement, je ne sais pas quel terme exact utiliser, que d'autres non pas, ce qui fait que je crois qu'il n'y a finalement pas de consensus possible.
Et je pense aussi que la façon dont nous appréhendons l'épreuve en tant que correcteur se voit dans notre descriptif : je ne mets que deux LC par OE pour ne pas surcharger l'examinateur, sans pour autant créer la lassitude d'une seule LC possible. Et je donne autant que possible des œuvres qui sont susceptibles de plaire vraiment aux élèves (la plupart du temps, de la littérature récente) pour permettre la variété dans leurs choix.
Des collègues qui n'ont pas de problème avec le fait de ne pas avoir lu les œuvres sur lesquelles portera l'entretien mettent souvent de longues listes de LC.

Entièrement d'accord avec ton message Une passante. Chacun fait bien comme bon lui semble.

Ces débats tiennent peut-être en partie au fait que l'esprit de ces nouvelles épreuves est assez ambigu.

On peut donc cesser de se déchirer entre collègues sur ce sujet et plutôt demander des comptes à "nos" IPR et notre ministre.

Bon, pour le ministre, on va commencer par continuer de lui réclamer notre pognon :

"Au voleur ! Au voleur ! A l'assassin ! Au meurtrier !"

[Je sors...]

Oui !
La conclusion est peut-être qu’il faudrait supprimer cette partie de l’examen qui consiste à parler de son intérêt personnel pour une œuvre imposée dans le cadre d’un examen: le problème vient peut être de ce qu’on ne sait pas ce qu’il faut exactement  évaluer: la lecture « brute » de l’œuvre ( avez vous lu ce livre, prouvez-le moi), sa compréhension fine ( quelle image a-t-on de la justice? Julien Sorel est-il un héros sympathique?) , ses détails ( personnellement je suis incapable de répondre aux questionnaires de lectures du type comment s’appelle le chat du héros ou la sœur de sa mère?), son plaisir (mais comment évaluer le plaisir de lecture et qu’en dire à un examinateur qui soit à la fois sincère, intelligent et profond, et en plus spontané et original? ) . Un examen devrait mesurer sans doute plutôt des  savoirs et des savoir-faire, pas des passions ou des talents originaux qui auront bien d’autres occasions de s’exprimer  .

De toute façon ce serait difficile d’arrêter des règles collectives de fonctionnement alors que les consignes varient d’une académie à l’autre. Pour moi le vrai problème est là : pourquoi diable la liste des choix des élèves est-elle obligatoire ici et interdite là? Pourquoi la préparation en loge est-elle possible dans une académie et pas dans l’autre? Tant que nous serons confrontés à ces incohérences il sera impossible d’arriver à quelque chose de satisfaisant pour tout le monde.

La préparation en loge est possible dans mon académie mais pas d'un centre d'examen à l'autre. Je pense que certains centres essaient de faire au mieux tandis que d'autres ne se compliquent pas la vie. J'ai fait passer le bac dans un centre qui ne doit pas connaître le sens du mot accueil (pas de surveillants de couloir et personne à qui remettre les bordereaux le soir. On les laissait dans une salle de classe ouverte à tous les vents).

Iphigénie a écrit:Oui !
La conclusion est peut-être qu’il faudrait supprimer cette partie de l’examen qui consiste à parler de son intérêt personnel pour une œuvre imposée dans le cadre d’un examen: le problème vient peut être de ce qu’on ne sait pas ce qu’il faut exactement  évaluer: la lecture « brute » de l’œuvre ( avez vous lu ce livre, prouvez-le moi), sa compréhension fine ( quelle image a-t-on de la justice? Julien Sorel est-il un héros sympathique?) , ses détails ( personnellement je suis incapable de répondre aux questionnaires de lectures du type comment s’appelle le chat du héros ou la sœur de sa mère?), son plaisir (mais comment évaluer le plaisir de lecture et qu’en dire à un examinateur qui soit à la fois sincère, intelligent et profond, et en plus spontané et original? ) .*Un examen devrait mesurer sans doute plutôt des  savoirs et des savoir-faire, pas des passions ou des talents originaux qui auront bien d’autres occasions de s’exprim.*

Complètement d'accord, on n'évalue que ce qu'on a enseigné.

Bon. Revenons à nos moutons. Supposons que nous ayons encore à faire passer cette épreuve. Je voudrais le faire le moins mal possible. J'essaie de demander à mes élèves de connaître par cœur deux ou trois courts passages du livre, et deux ou trois plans semi-détaillés de passages un peu plus longs. Je leur demande de choisir ces passages parce qu'ils les ont particulièrement intéressés. J'ai le sentiment qu'avec cette base, on a véritablement de bonnes chances de pouvoir mener un entretien intéressant.
Parce qu'au «pourquoi préférez-vous tel personnage ?» de The paper, la réponse peut être fine... et surtout, l'examinateur a de quoi rebondir, et approfondir la question en posant d'autres "pourquoi".
Quant aux élèves qui ne connaissent pas l'œuvre, et ne peuvent répondre aux questions fines... ils ont une sale note, et tant pis pour eux, non ?

Je précise un peu avec les recueils de poèmes. Si j'interroge sur les Fleurs du mal, je connais très très bien trois ou quatre poèmes, et passablement cinq ou six autres. Si le candidat me parle de quelques-uns des innombrables que je connais fort mal, je devrais m'appuyer sur sa connaissance de ces poèmes : il faudra donc absolument qu'il me les récite au moins en partie. [Si l'on considère qu'il a droit à l'œuvre, le problème est un peu différent, mais pas tant que ça]. Dès lors qu'on parle concrètement du contenu de l'œuvre, la discussion devient intéressante.

Bonjour NLM, j'ai bien envie de demander à mes élèves d'apprendre de petits passages par cœur. As-tu remarqué que c'était payant, pour tes élèves ?

Payant ? Difficile à dire.
Ceux qui apprennent stupidement n'en tirent sans doute pas grand-chose ni pour le bac, ni pour leur propre humanisation.
Ceux qui apprennent en opérant un véritable choix y gagnent pour leur humanisation, et sans doute un peu pour le bac.

Merci pour ta réponse.

NLM76 a écrit:Parce qu'au «pourquoi préférez-vous tel personnage ?» de The paper, la réponse peut être fine... et surtout, l'examinateur a de quoi rebondir, et approfondir la question en posant d'autres "pourquoi".
Quant aux élèves qui ne connaissent pas l'œuvre, et ne peuvent répondre aux questions fines... ils ont une sale note, et tant pis pour eux, non ?

On peut évidemment partir du principe que l'élève qui donne des détails a lu l'œuvre, et que l'élève qui n'en donne pas ne l'a pas lue. Mais concrètement, cette année, une élève m'a donné sur un livre des détails qui pouvaient parfaitement être inventés, je n'avais pas moyen de le vérifier. Et d'autres, à l'inverse, n'ont pas su rentrer dans le détail de l'œuvre mais j'ignorais si cela venait de leur absence de maîtrise du livre ou de la pauvreté du livre. Je rebondissais sur leur présentation pour leur faire développer ses éléments, et j'obtenais une redite ou une reformulation.

The Paper a écrit:

NLM76 a écrit:Parce qu'au «pourquoi préférez-vous tel personnage ?» de The paper, la réponse peut être fine... et surtout, l'examinateur a de quoi rebondir, et approfondir la question en posant d'autres "pourquoi".
Quant aux élèves qui ne connaissent pas l'œuvre, et ne peuvent répondre aux questions fines... ils ont une sale note, et tant pis pour eux, non ?

On peut évidemment partir du  principe que l'élève qui donne des détails a lu l'œuvre, et que l'élève qui n'en donne pas ne l'a pas lue. Mais concrètement, cette année, une élève m'a donné sur un livre des détails qui pouvaient parfaitement être inventés, je n'avais pas moyen de le vérifier. Et d'autres, à l'inverse, n'ont pas su rentrer dans le détail de l'œuvre mais j'ignorais si cela venait de leur absence de maîtrise du livre ou de la pauvreté du livre. Je rebondissais sur leur présentation pour leur faire développer ses éléments, et j'obtenais une redite ou une reformulation.

C'est exact. Juste une chose : en fait ce n'est pas si grave que cela s'ils ne l'ont pas lue, mais qu'ils en ont appris des éléments intéressants et importants.

NLM76 a écrit:ce n'est pas si grave que cela s'ils ne l'ont pas lue, mais qu'ils en ont appris des éléments intéressants et importants.

Encore faut-il que leurs affirmations soient correctes.
J'ai eu une candidate avec laquelle la conversation a été passionnante car elle a fait une erreur dans sa présentation de La Princesse de Clèves, je lui ai demandé de prouver son affirmation et évidemment elle ne le pouvait pas. Je lui ai donc demandé de trouver les éléments dans l'œuvre qui invalideraient son affirmation. Sa très bonne connaissance de l'œuvre lui a permis de modifier son point de vue. Je l'ai vue comprendre ce qu'elle n'avait pas jusque-là compris, en direct ! Je lui ai mis une très bonne note. Un tel entretien n'aurait jamais été possible sur une oeuvre dont je n'aurais rien connu.

Bah comme elle a une très bonne connaissance de l’œuvre tu lui aurais mis une très bonne note sans doute aussi, sans le plaisir de la voir se corriger sans doute d’une erreur que tu n’aurais pas vue ..
Le bac n’est pas fait pour améliorer leur compréhension mais juste de les évaluer: évidemment c’est plus agréable de pouvoir le faire mais bon, voilà quoi….

Ce fil est assez intéressant, il montre bien que cette partie de l'épreuve a dans l'ensemble été mal pensée car elle repose sur une utopie : des élèves lecteurs enthousiastes et sensibles, capables de choisir en connaissance de cause un livre, d'en parler avec intelligence. Ce pourrait être un exercice intéressant, si les élèves s'en emparaient avec sérieux. Dans un premier état de la réforme, le ministère avait imaginé que les élèves réaliseraient sur l'oeuvre une sorte de carnet de lecteur, avec des exercices d'appropriation, carnet qu'ils apporteraient le jour de l'épreuve comme support de la discussion. Des collègues avaient alors pointé la difficulté de découvrir devant l'élève ce carnet le jour du bac et l'inégalité potentielle entre des élèves disposant de ressources personnelles/familiales et ceux qui seraient livrés à eux seuls (sans compter le plagiat !). Cependant, au vu des discussions de ce fil, on pourrait penser que cette idée aurait dû être conservée.... On aurait eu ainsi un support de discussion (au cas où l'oeuvre nous serait inconnue), et un minimum de travail de l'élève dont il aurait à rendre compte....

Ce ne serait plus strictement un oral qui serait évalué...

Les élèves auraient à défendre à l'oral leur travail.

sinan a écrit:Ce fil est assez intéressant, il montre bien que cette partie de l'épreuve a dans l'ensemble été mal pensée car elle repose sur une utopie

Je partage totalement ce point de vue, et j'ai même tendance à penser que c'est globalement l'ensemble des programmes qui repose sur une utopie, en français et dans les autres matières. Contrairement à ce que l'on entend parfois ici ou là, les programmes sont ambitieux. Malheureusement, beaucoup d'élèves n'arrivent pas à atteindre les objectifs fixés par les programmes. Cependant, il faut que les élèves aient le bac. Alors, on met la pression sur les enseignants pour qu'ils soient "bienveillants", on "harmonise", etc. Cet écart croissant entre les attentes et les objectifs fixés par les programmes d'une part et les réalités du terrain d'autre part est difficile à vivre pour les enseignants, et tout particulièrement pour ceux qui croient encore au système.  

Ceux qui prennent les décisions concernant l'enseignement secondaire planent à des kilomètres au-dessus de la réalité et ont une vision fantasmée de l'élève lambda.

Cochonou a écrit:

sinan a écrit:Ce fil est assez intéressant, il montre bien que cette partie de l'épreuve a dans l'ensemble été mal pensée car elle repose sur une utopie

Je partage totalement ce point de vue, et j'ai même tendance à penser que c'est globalement l'ensemble des programmes qui repose sur une utopie, en français et dans les autres matières. Contrairement à ce que l'on entend parfois ici ou là, les programmes sont ambitieux. Malheureusement, beaucoup d'élèves n'arrivent pas à atteindre les objectifs fixés par les programmes. Cependant, il faut que les élèves aient le bac. Alors, on met la pression sur les enseignants pour qu'ils soient "bienveillants", on "harmonise", etc. Cet écart croissant entre les attentes et les objectifs fixés par les programmes d'une part et les réalités du terrain d'autre part est difficile à vivre pour les enseignants, et tout particulièrement pour ceux qui croient encore au système.  

Ceux qui prennent les décisions concernant l'enseignement secondaire planent à des kilomètres au-dessus de la réalité et ont une vision fantasmée de l'élève lambda.

Je ne suis pas toujours d'accord avec toi @cochonou, mais sur ce plan-là, je partage complètement ton avis.

Tangleding a écrit:

Iphigénie a écrit:Oui !
La conclusion est peut-être qu’il faudrait supprimer cette partie de l’examen qui consiste à parler de son intérêt personnel pour une œuvre imposée dans le cadre d’un examen: le problème vient peut être de ce qu’on ne sait pas ce qu’il faut exactement  évaluer: la lecture « brute » de l’œuvre ( avez vous lu ce livre, prouvez-le moi), sa compréhension fine ( quelle image a-t-on de la justice? Julien Sorel est-il un héros sympathique?) , ses détails ( personnellement je suis incapable de répondre aux questionnaires de lectures du type comment s’appelle le chat du héros ou la sœur de sa mère?), son plaisir (mais comment évaluer le plaisir de lecture et qu’en dire à un examinateur qui soit à la fois sincère, intelligent et profond, et en plus spontané et original? ) .*Un examen devrait mesurer sans doute plutôt des  savoirs et des savoir-faire, pas des passions ou des talents originaux qui auront bien d’autres occasions de s’exprim.*

Complètement d'accord, on n'évalue que ce qu'on a enseigné.

Si seulement quelqu'un de plus haut placé (!) vous écoutait...
Ennuyeuse pour moi, en tant qu'examinatrice, ça a été aussi une source constante de frustration ces dernières années avec mes 1ères. Pour les raisons que tu donnes,  @Iphigénie : mais qu'est-ce qu'on évalue ? Et donc, qu'est-ce qu'on enseigne ?
Après coup, je me dis que cette épreuve est véritablement conçue pour échapper à l'enseignement du professeur de première, je me trompe peut-être mais elle s'inscrit dans la logique curriculaire et l'acquisition de "compétences". L'ambition (l'utopie, en effet,  @sinan ) c'est qu'à la fin de leur cursus du secondaire en français, tous les élèves sont devenus des lecteurs "experts" et doivent pouvoir discourir sur le livre choisi grâce à toutes ces années de lecture personnelle (pardon), cursive.
En réalité, ceux qui réussissent sont en effet ceux qui sont capables de parler avec aisance et sensibilité de l'œuvre et donc n'ont pas eu besoin de leur année de première pour ça ni de leur professeur (à part pour acquérir un peu plus de maturité). Ils ont juste eu besoin du retour d'un adulte à même d'échanger avec eux donc s'il n'y en a pas dans leur entourage, c'est raté.
Et il y a ceux qui auront fait un choix très, très raisonnable guidé par l'enseignant (je l'ai vu en Stmg) et là, catastrophe, si on fait passer la classe entière, on a peu ou prou x fois les mêmes arguments et éléments sur la lecture... Du reste, l'échec est quasi programmé pour celles et ceux qui ne lisent pas de littérature, n'en lisent plus, qui ne sont pas en mesure de répondre de manière sensible et sensée à une question sur une lecture qui ne les intéresse pas .
Faut-il les sanctionner en français pour ça ? Est-ce seulement leur échec ?
Bref, désolée mais je ne vois pas l'intérêt de cette deuxième épreuve, et cahier, carnet ou pas, il n'y en a quand même qu'en lettres qu'on voit ça: évaluer sans savoir quoi ni pourquoi.