Philosophie de l'explication linéaire en classe de Première

Pour chaque texte, je demande aux élèves de déterminer les mouvements. Au début de l'année je fournis une problématique, l'année avançant je leur demande d'en trouver une.
C'est vrai que le travail est assez répétitif et qu'on court pour boucler le programme.

Il y a un fil qui peut t'aider https://www.neoprofs.org/t125207p250-explication-lineaire-au-lycee#5072094

Merci à vous deux.

Rell a écrit:J'ai l'impression que chaque cours d'explication linéaire se ressemble, que les élèves ne sont pas vraiment meilleurs entre le début et la fin de l'année et qu'ils finissent toujours pas répéter ce que je leur dis, que bien peu d'éléments viennent d'eux alors même que je mets en place des dispositifs didactiques (assez répétitifs, je le reconnais volontiers) qui les invitent à s'appuyer sur ce qu'ils peuvent identifier, percevoir du texte.

Je vais essayer de te rassurer (un peu à ce sujet), ça me semble assez normal. J'ai la chance de suivre mes élèves sur les trois ans de lycée et de leur faire passer les examens (ça marche comme ça ici). J'ai vraiment cette impression que tu décris pour la majorité des élèves pendant une bonne partie de leur parcours : une progression très limitée, l'impression (qu'ils ont aussi) que les cours se ressemblent, beaucoup de peine à faire autre chose que recracher mes propos, le plus grand mal à saisir la manière d'étayer une analyse. Et pourtant, pour la majorité, il y a un jour ou l'autre une forme de déclic, qui fait qu'ils comprennent au moins en partie la logique. C'est une maturation très lente et très irrégulière, dont la progression se voit souvent, il me semble, beaucoup moins bien qu'en argumentation. Finalement, la majorité m'apportent quelque chose qui fait sens à l'examen, même s'il y a encore des bouffées de cours mal digéré. Et en les recroisant plus tard, la suite de leur parcours se passe bien et ils me disent souvent qu'ils ont fini par comprendre ce que les cours de français leur ont apporté.
C'est une pratique sur laquelle il faut revenir encore et encore ; les méthodes que tu expliques me semblent vraiment efficaces. Ne t'en fais pas (trop).

Pourquoi est-il si grave que certains cours de français se ressemblent ? J'ai l'impression que nous sommes les seuls à nous poser cette question. En mathématiques, en sciences, la question se pose-t-elle ? (Question sérieuse non polémique).

Taillevent a écrit:
Je vais essayer de te rassurer (un peu à ce sujet), ça me semble assez normal. J'ai la chance de suivre mes élèves sur les trois ans de lycée et de leur faire passer les examens (ça marche comme ça ici). J'ai vraiment cette impression que tu décris pour la majorité des élèves pendant une bonne partie de leur parcours : une progression très limitée, l'impression (qu'ils ont aussi) que les cours se ressemblent, beaucoup de peine à faire autre chose que recracher mes propos, le plus grand mal à saisir la manière d'étayer une analyse. Et pourtant, pour la majorité, il y a un jour ou l'autre une forme de déclic, qui fait qu'ils comprennent au moins en partie la logique. C'est une maturation très lente et très irrégulière, dont la progression se voit souvent, il me semble, beaucoup moins bien qu'en argumentation. Finalement, la majorité m'apportent quelque chose qui fait sens à l'examen, même s'il y a encore des bouffées de cours mal digéré. Et en les recroisant plus tard, la suite de leur parcours se passe bien et ils me disent souvent qu'ils ont fini par comprendre ce que les cours de français leur ont apporté.
C'est une pratique sur laquelle il faut revenir encore et encore ; les méthodes que tu expliques me semblent vraiment efficaces. Ne t'en fais pas (trop).

C’est un témoignage qui fait plaisir à lire

trompettemarine a écrit:Pourquoi est-il si grave que certains cours de français se ressemblent ? J'ai l'impression que nous sommes les seuls à nous poser cette question. En mathématiques, en sciences, la question se pose-t-elle ? (Question sérieuse non polémique).

C’est comme si le coeur du cours, le texte, devenait accessoire.

[quote="Taillevent"]

Rell a écrit:J'ai l'impression que chaque cours d'explication linéaire se ressemble, que les élèves ne sont pas vraiment meilleurs entre le début et la fin de l'année et qu'ils finissent toujours pas répéter ce que je leur dis, que bien peu d'éléments viennent d'eux alors même que je mets en place des dispositifs didactiques (assez répétitifs, je le reconnais volontiers) qui les invitent à s'appuyer sur ce qu'ils peuvent identifier, percevoir du texte.

Oui. Non seulement ils ne progressent pas, mais ils s'ennuient et, pire, se dégoûtent de la littérature. Si l'on sollicite les élèves avant d'avoir dit quoi que ce soit sur le texte, ils ont des choses à proposer. C'est en partant de ce travail préparatoire qu'on a des chances d'élaborer collectivement, et pour le plus grand profit des moyens, une exploration du texte qui soit à peu près satisfaisante, en bannissant pour un temps la restitution du travail en vue de l'épreuve. Bien sûr, c'est chronophage et aventureux, surtout si l'on ne fait pas que parler et si l'on vient à l'élève au lieu de s'adresser à lui ex cathedra.
Je me demande dans quels établissements enseignent certains pour pouvoir tenir l'heure avec le dispositif qu'ils évoquent. Et l'on m'accuse d'être déconnecté !!!

Alérion a écrit:

Taillevent a écrit:

Rell a écrit:J'ai l'impression que chaque cours d'explication linéaire se ressemble, que les élèves ne sont pas vraiment meilleurs entre le début et la fin de l'année et qu'ils finissent toujours pas répéter ce que je leur dis, que bien peu d'éléments viennent d'eux alors même que je mets en place des dispositifs didactiques (assez répétitifs, je le reconnais volontiers) qui les invitent à s'appuyer sur ce qu'ils peuvent identifier, percevoir du texte.

Oui. Non seulement ils ne progressent pas, mais ils s'ennuient et, pire, se dégoûtent de la littérature. Si l'on sollicite les élèves avant d'avoir dit quoi que ce soit sur le texte, ils ont des choses à proposer. C'est en partant de ce travail préparatoire qu'on a des chances d'élaborer collectivement, et pour le plus grand profit des moyens, une exploration du texte qui soit à peu près satisfaisante, en bannissant pour un temps la restitution du travail en vue de l'épreuve. Bien sûr, c'est chronophage et aventureux, surtout si l'on ne fait pas que parler et si l'on vient à l'élève au lieu de s'adresser à lui ex cathedra.
Je me demande dans quels établissements enseignent certains pour pouvoir tenir l'heure avec le dispositif qu'ils évoquent. Et l'on m'accuse d'être déconnecté !!!

mouais.... c'est ce qu'on nous vend depuis quarante ans comme la méthode infaillible pour susciter de l'intérêt: mais je n'ai pas constaté que les élèves se passionnent tant que ça par cette pédagogie de l'élève au centre... Perso, comme élève j'ai toujours détesté (y compris en fac) les exposés et autres interventions d'élèves, comme du temps perdu: ce que j'attendais c'est que le professeur nous dise ce qu'il savait.
mais je sais c'est très incorrect de dire cela asteure où il est évident que chacun a son génie propre à apporter en tout...

L'élève au centre, c'est légitime, l'école serait-elle faite pour les profs ???

Et je parlais de recherche collective et de dialogue prof-élèves en petits groupes, pas d'exposés qui en effet ne servent pas à grand chose et bouffent un temps considérable.

Par contre, je ne nie pas que le dispositif soit parfois casse-g... Je ne veux surtout pas laisser entendre que j'avais la solution et que j'ai toujours réussi ; j'évoque mes convictions sur une école et des pratiques qui devraient donner une tête bien faite et des savoir-faire efficaces aux élèves. Croyez vous qu'un élève réduit à écouter une lectio soit capable de produire lui-même quelque chose de valable, comme cela, par mimétisme ? Apprend-on à jouer d'un instrument en écoutant un prof parler et le regardant jouer ? Oui, parfois, et avec profit, mais dans les master-classes...

Et le plaisir du texte, dans tout cela ?

J'ai lu en passant un intervenant qui dit qu'il fait (d'abord ?) déterminer les mouvements du texte : et les élèves qui n'ont pas compris le texte, qu'est-ce qu'ils font ? Et vous feriez la même chose lors d'une inspection ?

Alérion a écrit:L'élève au centre, c'est légitime, l'école serait-elle faite pour les profs ???

Et je parlais de recherche collective et de dialogue prof-élèves en petits groupes, pas d'exposés qui en effet ne servent pas à grand chose et bouffent un temps considérable.

Par contre, je ne nie pas que le dispositif soit parfois casse-g... Je ne veux surtout pas laisser entendre que j'avais la solution et que j'ai toujours réussi ; j'évoque mes convictions sur une école et des pratiques qui devraient donner une tête bien faite et des savoir-faire efficaces aux élèves. Croyez vous qu'un élève réduit à écouter une lectio soit capable de produire lui-même quelque chose de valable, comme cela, par mimétisme ? Apprend-on à jouer d'un instrument en écoutant un prof parler et le regardant jouer ? Oui, parfois, et avec profit, mais dans les master-classes...

Et le plaisir du texte, dans tout cela ?  

J'ai lu en passant un intervenant qui dit qu'il fait (d'abord ?) déterminer les mouvements du texte : et les élèves qui n'ont pas compris le texte, qu'est-ce qu'ils font ? Et vous feriez la même chose lors d'une inspection ?

On parle ici d'élève de première donc, pour moi, habitués à réfléchir aux mouvements d'un texte ; la façon dont ils les justifient permet de saisir la compréhension.
Parce que oui, ce n'est pas en écoutant le musicien que mes enfants ont progressé lors de leurs master-classes, mais en appliquant les conseils donnés.

Ce qui me désole le plus dans cette pratique de la lecture dialoguée au lycée, c'est que l'étrangeté du texte se trouve reléguée à la marge, étrangeté historique et étrangeté propre au texte dans son temps. Partir de la lecture des élèves peut être une méthode, pourquoi pas, mais à condition, me semble-t-il, de ne jamais oublier que c'est une méthode contraire à l'ordre logique : il faut bien que l'élève soit en mesure, autant que possible, de comprendre le texte dans son contexte, si l'on veut qu'il puisse en parler à la fois de manière personnelle et pertinente. Or j'ai l'impression que l'on conduit plutôt les élèves à penser, avec cette méthode, que l'historique est anecdotique, le sens d'un pauvre mot isolé dans un poème de la Renaissance, une référence à une éruption volcanique, ou que sais-je. Le rôle du prof dans l'apport de connaissance est réduit à une portion tellement  congrue qu'il tend à faire croire que la simple lecture intelligente suffit. Et quand je parle d'histoire, je parle bien sûr en grande partie d'histoire des mentalités, des représentations, de la sensibilité.
Là-dessus on a pu ajouter une belle morale universelle désastreuse pour la lecture.

Je suis assez convaincue de ce que tu remarques, Yranoh: c’est ainsi que si l’élève note le mot « herbe » ou « nature » c’est qu’il il s’agit donc d’une défense de l’écologie et des gentils zanimaux contre les méchants humains («  Le loup »de Vigny par exemple…); s’il y a le mot amour c’est romantique : et on ne peut le reprocher aux élèves puisqu’ ils font avec les références qu’ils ont à défaut d’avoir reçu les références du professeur. Un élève ne  peut savoir ce qu’il n’a pas appris, c’est un peu ce que je reproche aux pédagogies de l’élève au centre ( après je ne dis pas qu’il faille du tout magistral, c’est une question de doigté et de dosage selon le sujet) .
Le plaisir du texte est quand même plus grand quand on le comprend et mieux on le comprend….

s. Croyez vous qu'un élève réduit à écouter une lectio soit capable de produire lui-même quelque chose de valable, comme cela, par mimétisme ? Apprend-on à jouer d'un instrument en écoutant un prof parler et le regardant jouer ? Oui, parfois, et avec profit, mais dans les master-classes...

On pourrait aussi prendre l’exemple du peintre: certes il faut la pratique mais pour avoir la pratique efficace il faut aussi des connaissances: chaque discipline a des spécificités qui ne peuvent que très approximativement se comparer aux autres. Moi ce que j’observe simplement c’est qu’après quarante ans de méthodes partant de l’élève on n’a pas vraiment l’impression d’avoir découvert la panacée.
J’admets volontiers que le retour au linéaire a quelque chose à voir avec une idéologie du retour au passé avec la couleur du passé mais pas le contenu: l’histoire du plan par exemple: il est très difficile a un élève aujourd’hui de saisir réellement la composition d’emblée ( sauf a s’appuyer sur des paragraphes: je parle de saisir les rapports logiques entre les diffeeentes parties: c’est ce qui rend le linéaire compliqué. Pour prendre un exemple simple et concret voir d’emblée que  l’enchaînement des  trois strophes de « chanson d’automne » est marqué par le présent, le passé et l’avenir ne saute pas forcément aux yeux d’un élève .

@yranoh
Mais évidemment qu'il faut contextualiser ; le texte n'est pas donné par hasard, il s'inscrit dans un groupement dont on fait dégager assez vite une problématique. L'idéal est que l'élève s'approprie le texte dans toutes ses dimensions.

Je n'évoquais pas le cours dialogué avec la classe entière : il peut être source de plaisir, et je n'y résistais pas avec des classes que j'appréciais particulièrement, mais on se rend vite compte qu'avec cette méthode, on fait le cours à peu près avec le quart de l'effectif si ça marche bien.

Entre le cours magistral, voire le "cours conférence" que je vois poindre ici et le laisser-faire total des années 70 dans certains établissements, il y a une infinité de nuances.

Iphigénie, quelle caricature ! Je ne considère absolument pas ce que vous dites comme une argumentation.

Alors moi je trouve ce que dit Iphigénie absolument pas caricatural. Son exemple sur l'amour est aussi celui que j'avais en tête quand je parlais de poèmes de la Renaissance.
Et je trouve qu'on ne s'éloigne pas du sujet, parce que c'est peut-être une des raison possibles de l'ennui.

Bah en fait je n’argumentais pas : je me rappelais simplement de corrections du bac….

@Provence : si tu as le temps, peux-tu corriger mes coquilles dans la citation de mon post.
Je me suis corrigée.
Je vois de moins en moins bien et tape avec des moufles.
J'attends le rendez-vous chez l'ophtalmologiste !
Il me faut un temps fou pour écrire un post et le relire maintes fois.

Bien sûr, Trompette!

trompettemarine a écrit:@Provence : si tu as le temps, peux-tu corriger mes coquilles dans la citation de mon post.
Je me suis corrigée.
Je vois de moins en moins bien et tape avec des moufles.
J'attends le rendez-vous chez l'ophtalmologiste !
Il me faut un temps fou pour écrire un post et le relire maintes fois.

Moi je fais souvent une confiance aveugle à mon téléphone, qui pourtant « corrige »…en n’importe quoi

yranoh a écrit:Alors moi je trouve ce que dit Iphigénie absolument pas caricatural. Son exemple sur l'amour est aussi celui que j'avais en tête quand je parlais de poèmes de la Renaissance.
Et je trouve qu'on ne s'éloigne pas du sujet, parce que c'est peut-être une des raison possibles de l'ennui.

Mais yranoh, le rôle du prof est bien d'expliquer, mais après avoir repéré le défaut de compréhension de l'élève, qui nous surprend parfois parce qu'on n'aurait jamais songé que tel détail dont on n'avait pas conscience pouvait être source de blocage ! C'est ce que j'appelle se rapprocher de l'élève.

Ce n'est pas l'exemple de l'amour que je trouvais caricatural, c'est le présupposé que pour moi, le prof doit laisser les élèves se dém... et abdiquer de son rôle de formateur.

C'est drôle comme je n'arrive pas à me faire comprendre... Oui, je suis déconnecté, j'ai dû remonter les siècles.

Ce n'est pas l'exemple de l'amour que je trouvais caricatural, c'est le présupposé que pour moi, le prof doit laisser les élèves se dém... et abdiquer de son rôle de formateur.

Mais je ne dis pas cela: plutôt le contraire justement: laisser l’élève dire n’importe quoi histoire qu’il « participe » au motif que cela vient de lui c’est justement cela qui me parait être une abdication du rôle de professeur!( et attention je ne réduis pas ta pratique à cela évidemment): c’edt que  nous ne devons pas mettre les mêmes réalités derrière les mêmes mots.
Je suis convaincue en fait qu’il n’y a pas de méthode miracle et que chacun doit faire comme il sent mais il me semble que depuis pas mal d’années on a beaucoup trop privilégié le bavardage sur la connaissance: aborder un texte littéraire ce n’est pas spontané pas plus qu’apprécier une partition de Janacek ( souvenir de Kundera)  ou un tableau de Van Eyck ( souvenir de Proust) : il y a des préalables.
Ce qui n’empêche pas d’écouter une proposition d’élève ou de répondre à une interrogation: mais je trouve qu’on a bcp trop entendu des IPR rabâcher comme un mantra  « la parole de l’élève », «  la parole de l’élève » en sautant comme des cabris, dirait mon général! En nous célébrant  la lecture méthodique qui n’est pas la lecture analytique qui n’est pas le commentaire mais dont on cherche toujours ce que c’est donc…

Mais personne n'a dit ça, me semble-t-il ; on ne pouvait donc pas se comprendre !

Sur la nécessité de s'assurer une certaine compréhension, bien sûr qu'on est d'accord, mais je ne vois pas le rapport. Je disais simplement qu'il me semblait voir un rapport entre une pratique de classe, le cours dialogué, au sens large (mais je reprends l'expression beaucoup plus juste d'Iphigénie, pédagogies de l'élève au centre) et une certaine appréhension (que je pense mauvaise) de la littérature. Et je disais aussi qu'il était sans doute possible de contrer ce risque (c'est votre exemple très intéressant du GT et de la problématique, si j'ai bien compris) mais à condition d'en avoir conscience, et j'ajoute qu'il me semble que cette conscience a tendance à disparaître, ce qui est naturel, puisque c'est la pente naturelle de cette pratique.

Edit suite au message d'Iphigénie. Voilà, je crois qu'on ne parle pas de la même chose.

Iphigénie a écrit:

Ce n'est pas l'exemple de l'amour que je trouvais caricatural, c'est le présupposé que pour moi, le prof doit laisser les élèves se dém... et abdiquer de son rôle de formateur.

Mais je ne dis pas cela: plutôt le contraire justement: laisser l’élève dire n’importe quoi histoire qu’il « participe » au motif que cela vient de lui c’est justement cela qui me parait être une abdication du rôle de professeur!( et attention je ne réduis pas ta pratique à cela évidemment): c’edt que  nous ne devons pas mettre les mêmes réalités derrière les mêmes mots.
Je suis convaincue en fait qu’il n’y a pas de méthode miracle et que chacun doit faire comme il sent mais il me semble que depuis pas mal d’années on a beaucoup trop privilégié le bavardage sur la connaissance: aborder un texte littéraire ce n’est pas spontané pas plus qu’apprécier une partition de Janacek ( souvenir de Kundera)  ou un tableau de Van Eyck ( souvenir de Proust) : il y a des préalables.
Ce qui n’empêche pas d’écouter une proposition d’élève ou de répondre à une interrogation: mais je trouve qu’on a bcp trop entendu des IPR rabâcher comme un mantra  « la parole de l’élève », «  la parole de l’élève » en sautant comme des cabris, dirait mon général! En nous célébrant  la lecture méthodique qui n’est pas la lecture analytique qui n’est pas le commentaire mais dont on cherche toujours ce que c’est donc…

Bien sûr qu'il faut être conscient de ce que l'on fait, cela me semble même un aspect fondamental du métier, sa "philosophie", pour revenir au titre de la discussion.

Vous caricaturez - désolé ! - la parole de l'inspecteur, mais c'est classique.  

Ce n'est pas seulement "écouter une proposition d'élève" qui me semble être l'idéal, c'est la susciter.
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Iphigénie : Les préalables, j'en ai justement parlé !

Janacek, j'adore !!!
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Tiens, une petite question (pas seulement à vous). Comment vous y prenez-vous pour faire apprécier l'ironie de Montesquieu dans "de l'esclavage des nègres" ? Je n'ai jamais vraiment été satisfait de ma démarche, et pourtant, ce repérage conditionne la lecture correcte du texte, comme vous le savez. Quand j'avais des candidats à l'EAF, peu faisaient des contresens ("Montesquieu est raciste") ; je crois que ce n'est arrivé qu'une fois, et encore avec un élève qui semblait avoir découvert le texte le jour de l'épreuve... Je crois que dans la majorité des cas, on leur disait carrément au début de l'étude. Mais est-ce les entraîner à lire ???

Taillevent a écrit:

Rell a écrit:J'ai l'impression que chaque cours d'explication linéaire se ressemble, que les élèves ne sont pas vraiment meilleurs entre le début et la fin de l'année et qu'ils finissent toujours pas répéter ce que je leur dis, que bien peu d'éléments viennent d'eux alors même que je mets en place des dispositifs didactiques (assez répétitifs, je le reconnais volontiers) qui les invitent à s'appuyer sur ce qu'ils peuvent identifier, percevoir du texte.

Je vais essayer de te rassurer (un peu à ce sujet), ça me semble assez normal. J'ai la chance de suivre mes élèves sur les trois ans de lycée et de leur faire passer les examens (ça marche comme ça ici). J'ai vraiment cette impression que tu décris pour la majorité des élèves pendant une bonne partie de leur parcours : une progression très limitée, l'impression (qu'ils ont aussi) que les cours se ressemblent, beaucoup de peine à faire autre chose que recracher mes propos, le plus grand mal à saisir la manière d'étayer une analyse. Et pourtant, pour la majorité, il y a un jour ou l'autre une forme de déclic, qui fait qu'ils comprennent au moins en partie la logique. C'est une maturation très lente et très irrégulière, dont la progression se voit souvent, il me semble, beaucoup moins bien qu'en argumentation. Finalement, la majorité m'apportent quelque chose qui fait sens à l'examen, même s'il y a encore des bouffées de cours mal digéré. Et en les recroisant plus tard, la suite de leur parcours se passe bien et ils me disent souvent qu'ils ont fini par comprendre ce que les cours de français leur ont apporté.
C'est une pratique sur laquelle il faut revenir encore et encore ; les méthodes que tu expliques me semblent vraiment efficaces. Ne t'en fais pas (trop).

Merci pour ta compassion, elle est appréciable à quelques jours de la rentrée.

Pour répondre à trompettemarine : dans l'absolu, ce n'est pas grave en effet. Mais, pour les élèves, comme pour moi, la variété des dispositifs permet d'éviter de s'ennuyer et je pense que cela stimule l'intérêt (et si possible, mais sans doute suis-je trop optimiste, la compréhension).