Enquête sur les représentations des enseignants du premier degré à l'égard des EIP

doubledecker a écrit:C’est ce que je propose systématiquement à mes élèves (au collège dans le public) quels qu’ils soient. Et je leur propose en parallèle des tâches plus complexes, s’ils le souhaitent ils peuvent travailler sur un sujet d’actualité et réaliser une vidéo, une affiche pour en rendre compte. Je leur propose aussi de faire des fiches « ce que je dois être capable de faire pour.... » en lien avec la séquence. Ces fiches sont rassemblées dans un classeur où chacun peut aller piocher. Toutes ces propositions sont regroupées dans un coin « early finishers «  pour les élèves rapides et ils peuvent aussi y trouver du coloriage (oui parce que certains aiment les mandalas ça les détend), des énigmes. Bref pas mal de trucs pour éviter que l’heure de cours ne se transforme en pensum sans fin pour certains.

Ça me paraît intéressant — du moment que ça n'est ni trop contraignant (dans les modalités) et que ça vérifie bien que le travail est fait (ce qui reste nécessaire). En primaire, le plus difficile pour les PE, c'est de trouver assez de ressources qui entrent dans les centres d'intérêts de ce type d'enfants — dans le secondaire, j'ai vu beaucoup de cas où c'était plus simple, car souvent ils se débrouillent tout seuls pour occuper le temps “libre” avec quelque chose qui les intéresse.
L'essentiel étant d'en discuter, de les prendre au sérieux — et qu'ils prennent au sérieux le prof, ce que j'appelais un “donnant-donnant” bien compris (dans les autres cas, il y a ceux qui “explosent” et ceux qui “ne disent rien” — mais développent un mépris silencieux et très élevé).

Tout dépend de la manière dont c'est présenté : si on te dis qu'elle tu es meilleure maîtresse que M. X, et que du coup ce serait bien que tu travailles plus... ?

epekeina.tes.ousias a écrit:

doubledecker a écrit:C’est ce que je propose systématiquement à mes élèves (au collège dans le public) quels qu’ils soient. Et je leur propose en parallèle des tâches plus complexes, s’ils le souhaitent ils peuvent travailler sur un sujet d’actualité et réaliser une vidéo, une affiche pour en rendre compte. Je leur propose aussi de faire des fiches « ce que je dois être capable de faire pour.... » en lien avec la séquence. Ces fiches sont rassemblées dans un classeur où chacun peut aller piocher. Toutes ces propositions sont regroupées dans un coin « early finishers «  pour les élèves rapides et ils peuvent aussi y trouver du coloriage (oui parce que certains aiment les mandalas ça les détend), des énigmes. Bref pas mal de trucs pour éviter que l’heure de cours ne se transforme en pensum sans fin pour certains.

Ça me paraît intéressant — du moment que ça n'est ni trop contraignant (dans les modalités) et que ça vérifie bien que le travail est fait (ce qui reste nécessaire). En primaire, le plus difficile pour les PE, c'est de trouver assez de ressources qui entrent dans les centres d'intérêts de ce type d'enfants — dans le secondaire, j'ai vu beaucoup de cas où c'était plus simple, car souvent ils se débrouillent tout seuls pour occuper le temps “libre” avec quelque chose qui les intéresse.
L'essentiel étant d'en discuter, de les prendre au sérieux — et qu'ils prennent au sérieux le prof, ce que j'appelais un “donnant-donnant” bien compris (dans les autres cas, il y a ceux qui “explosent” et ceux qui “ne disent rien” — mais développent un mépris silencieux et très élevé).

C’est peut-être effectivement plus compliqué en primaire (encore que je me souviens que mon aînée a eu une maîtresse qui la laissait aller fureter dans la bibliothèque de la classe une fois son travail terminé).
Pour ce qui est d’en discuter en réalité je présente le système à toute la classe en début d’année, les 2 conditions c’est le boulot est fini et juste / le coin early finishers ce n’est pas cour de récré donc on ne gêne pas les autres et on laisse en bon état pour les suivants (rangé et si on a pris la dernière photocopie il faut m’apporter l’original qui est plastifié pour que je fasse de nouveaux tirages). Aucun élève ni parent ne s’est plaint jusqu’alors. Je ne focalise pas sur les HP : tout le monde a droit à ce système.

frimoussette77 a écrit:
Ah ! si en plus il ne faut pas faire faire plus qu'aux autres parce que c'est injuste.
Pour moi c'est : "Tu as atteint ce pallier-là. Toi tu es capable de plus donc j'essaie de t'emmener plus loin en compliquant ou les exercices." Je ne pensais pas que ça pouvait être perçu comme injuste.

Non, ça n'est pas ce que ça voulait dire — et c'était dit de façon trop elliptique: quand l'exo qui est fait est déjà très largement au niveau du bac (bac S d'il y a 20 ans pour un élève de première), à quoi bon donner plus si ça n'est pas ce qui intéresse l'élève en question? Ça ne sera pas perçu comme “injuste”: ça peut être perçu comme parfaitement inutile (comme me l'avait dit ma fille un jour: “bon, si ça peut lui faire plaisir”…). Voire, si c'est un/une ado quelque peu “réactif”…

On peut toujours le faire, mais la question est: pourquoi le ferait-on? Surtout si l'on sait qu'on a affaire un à un ado qui s'intéresse à autre chose (cela suppose d'arriver à faire la différence entre l'amour que l'on a de sa discipline, et ce à quoi les élèves parviennent). Et d'autre part, ça peut aussi installer — entre les élèves — une sorte de régime de concurrence, avec règlement de comptes à la sortie (j'en parle aussi par expérience). Évidemment, s'il y a concordance entre la matière (mettons le latin et le grec) et le centre d'intérêt du prof, c'est autre chose — et ça peut être une “heureuse rencontre” (mais n'en demandons pas trop).

angelxxx a écrit:Je suis choqué (?) que certains pensent que c'est normal de donner plus de travail à ceux qui réussissent. Ça marche peut être pour un profil particulier qui adore travailler, mais sinon c'est presque une punition : je n'aurais rien fait du tout. D'ailleurs c'est un peu ce que j'ai fait en math/svt jusqu'à la fin de la terminale...

Dans ma pratique au contraire je différencie : résolution de problème, travail coopératif avec une tâche finale différentes... Il y a bien des moyens de faire. Il y a de nombreuses ressources sur internet, cela ne fait pas forcément beaucoup plus de travail, et l'avantage c'est que si tout le monde est occupé, et bah la gestion de classe est facilité.

Couplé cette différenciation avec un plan de travail (ou le nom que vous voulez donner à ce truc), ça permet à l'élève d'être autonome.

Ce que tu dis n'es pas toujours transposable à toutes les disciplines. Le travail en groupes, j'ai tenté. Mais en français, il y a un tel différentiel de maîtrise de la langue entre les élèves que cela donne invariablement quelques élèves qui font le boulot et les autres qui attendent pour copier les réponses. Y compris quand j'essayais de différencier les éléments à trouver dans un texte.

En lecture et en écriture, j'arrive à peu près à nourrir les meilleurs par la stimulation du débat ou des exercices individuels plus poussés. En grammaire, je trouve cela difficile. Cela peut vite devenir rébarbatif.

doubledecker a écrit:C’est peut-être effectivement plus compliqué en primaire (encore que je me souviens que mon aînée a eu une maîtresse qui la laissait aller fureter dans la bibliothèque de la classe une fois son travail terminé).
Pour ce qui est d’en discuter en réalité je présente le système à toute la classe en début d’année, les 2 conditions c’est le boulot est fini et juste / le coin early finishers ce n’est pas cour de récré donc on ne gêne pas les autres et on laisse en bon état pour les suivants (rangé et si on a pris la dernière photocopie il faut m’apporter l’original qui est plastifié pour que je fasse de nouveaux tirages). Aucun élève ni parent ne s’est plaint jusqu’alors. Je ne focalise pas sur les HP :  tout le monde a droit à ce système.

Installé comme ça, ça me paraît vraiment bien — et peut-être pas si courant qu'on pourrait le croire. Et tu as raison sur le cadrage: la liberté, ça n'est pas le désordre.
Quand je disais “plus difficile en primaire”, c'est fonction d'autre chose. Pour les “gros lecteurs”, par ex., à moins de pouvoir travailler de la cagette avec la médiathèque du coin (j'ai connu des PE qui le faisaient et très bien, mais ça n'est pas toujours possible), il vient toujours un moment où on est “en panne”.  Pour ne rien dire de ceux qui sont dans une “période” où, par ex., ils herborisent… Il y a aussi des questions d'âge: l'instit de MS de ma plus jeune n'avait pas de mal à lui ramener des livres — en revanche, en CM1-CM2, ça peut devenir plus spécialisé, plus difficile…
Autant d'ailleurs, se mettre d'accord avec les parents pour les “gros lecteurs” ou les “spécialistes” puissent amener leurs propres livres, etc.. Mais les meilleurs de ceux que mes enfants ont rencontrés ne cherchaient pas à faire des miracles: ils se contentaient d'essayer — ce qui était déjà beaucoup.

Je lis sans trop participer car j'ignore si je suis légitime mais j'ai énormément d'amies EIP (bon 100% mais je considère n'avoir que 2 amies véritables , leurs enfants le sont), une relation ponctuelle dont le fils s'avère être EIP et toutes me disent que le fonctionnement de mon fils leur rappelle le leur... Bref, j'échange et je me documente un peu.
Je trouve qu'on est resté sur des images un peu vieillissantes de l'EIP. En tant que prof, on nous conseille de différencier, avec plus de complexité mais j'ai rarement trouvé les élèves réceptifs s'ils sont les seuls à faire une tache différente. Je trouve qu'ils n'aiment pas vraiment qu'on mette l'accent sur ce qui les rends différents. La gratification (autorisé à lire ou à dessiner fonctionne mieux ) du coup je suis partagé entre ce besoin de nourrir et celui de les laisser dans le groupe.
Le système de doubledecker me semble un bon compromis.

*Ombre* a écrit:

angelxxx a écrit:Je suis choqué (?) que certains pensent que c'est normal de donner plus de travail à ceux qui réussissent. Ça marche peut être pour un profil particulier qui adore travailler, mais sinon c'est presque une punition : je n'aurais rien fait du tout. D'ailleurs c'est un peu ce que j'ai fait en math/svt jusqu'à la fin de la terminale...

Dans ma pratique au contraire je différencie : résolution de problème, travail coopératif avec une tâche finale différentes... Il y a bien des moyens de faire. Il y a de nombreuses ressources sur internet, cela ne fait pas forcément beaucoup plus de travail, et l'avantage c'est que si tout le monde est occupé, et bah la gestion de classe est facilité.

Couplé cette différenciation avec un plan de travail (ou le nom que vous voulez donner à ce truc), ça permet à l'élève d'être autonome.

Ce que tu dis n'es pas toujours transposable à toutes les disciplines. Le travail en groupes, j'ai tenté. Mais en français, il y a un tel différentiel de maîtrise de la langue entre les élèves que cela donne invariablement quelques élèves qui font le boulot et les autres qui attendent pour copier les réponses. Y compris quand j'essayais de différencier les éléments à trouver dans un texte.

En lecture et en écriture, j'arrive à peu près à nourrir les meilleurs par la stimulation du débat ou des exercices individuels plus poussés. En grammaire, je trouve cela difficile. Cela peut vite devenir rébarbatif.

Peut être. Pourtant, chez moi aussi le niveau est très hétérogène. En cinquième par exemple, j'ai un chapitre sur la vitesse. Certains, dès le premier cours sont capables de faire des calculs complexes (Deux personnes qui partent en même temps mais pas à la même vitesse : avec combien d'avance arrive le premier ? Ou des calculs faisant intervenir les années lumières ...) et d'autres, même au dernier cours sont incapables de calculer la vitesse d'un vélo qui parcourt 48km en 4 heures.

Du coup, je vais avoir plusieurs groupes de même niveau :
- un groupe de faible qui a pour but de résumer le cours sous forme de carte mental, puis de l'expliquer au tableau. Ils ont plusieurs supports pour y arriver (cours, vidéos, exercices corrigés ...)
- un groupe de moyen qui fait un exercice "facile", et qui dois l'expliquer au tableau, en détail ou produire une affiche A3 qui explique la méthode de résolution de manière pédagogique
- un groupe de fort qui va résoudre une question ouverte (niveau brevet, voire plus...). En général les forts n'aiment pas forcément trop rédiger : je demande donc la même chose qu'au groupe précédent, un A3 qui explique tout en détail

En cinquième ils sont encore assez ouvert et souvent ils n'ont pas de centre d’intérêt très particulier. En troisième par contre je vais faire la même chose, mais avec plusieurs ressources à chaque fois : sur la cuisine, la parfumerie, l’ingénieure, l'électronique, les jeux vidéos... Ils faut se construire une grande base de données, mais au final, ça plait. Cela me permet de sortir moins énervé à la fin de la journée ...

mistinguette a écrit:Je lis sans trop participer car j'ignore si je suis légitime mais j'ai énormément d'amies EIP (bon 100% mais je considère n'avoir que 2 amies véritables , leurs enfants le sont), une relation ponctuelle dont le fils s'avère être EIP et toutes me disent que le fonctionnement de mon fils leur rappelle le leur... Bref, j'échange et je me documente un peu.
Je trouve qu'on est resté sur des images un peu vieillissantes de l'EIP. En tant que prof, on nous conseille de différencier, avec plus de complexité mais j'ai rarement trouvé les élèves réceptifs s'ils sont les seuls à faire une tache différente. Je trouve qu'ils n'aiment pas vraiment qu'on mette l'accent sur ce qui les rends différents. La gratification (autorisé à lire ou à dessiner fonctionne mieux ) du coup je suis partagé entre ce besoin de nourrir et celui de les laisser dans le groupe.
Le système de doubledecker me semble un bon compromis.

Oui: c'est particulièrement difficile au collège, pour l'expérience que j'en ai… Il y a un effet de “concurrence” entre élèves qu'il vaut mieux anticiper (les gamins qui “ont des facilités”, en général, ça énerve).
Sans compter que tous ces enfants-là sont bien loin de former un type homogène, qu'il y a de tout, y compris ceux qui envoient tout valser dès qu'ils rencontrent une difficulté (ça peut les angoisser), ou par caprice, ou pour d'autres raisons. Il y en a aussi qui ne “trouvent personne à qui parler” — en tout cas dans leur classe (de l'avantage des conservatoires où les âges sont plus mélangés).

angelxxx a écrit:

*Ombre* a écrit:

angelxxx a écrit:Je suis choqué (?) que certains pensent que c'est normal de donner plus de travail à ceux qui réussissent. Ça marche peut être pour un profil particulier qui adore travailler, mais sinon c'est presque une punition : je n'aurais rien fait du tout. D'ailleurs c'est un peu ce que j'ai fait en math/svt jusqu'à la fin de la terminale...

Dans ma pratique au contraire je différencie : résolution de problème, travail coopératif avec une tâche finale différentes... Il y a bien des moyens de faire. Il y a de nombreuses ressources sur internet, cela ne fait pas forcément beaucoup plus de travail, et l'avantage c'est que si tout le monde est occupé, et bah la gestion de classe est facilité.

Couplé cette différenciation avec un plan de travail (ou le nom que vous voulez donner à ce truc), ça permet à l'élève d'être autonome.

Ce que tu dis n'es pas toujours transposable à toutes les disciplines. Le travail en groupes, j'ai tenté. Mais en français, il y a un tel différentiel de maîtrise de la langue entre les élèves que cela donne invariablement quelques élèves qui font le boulot et les autres qui attendent pour copier les réponses. Y compris quand j'essayais de différencier les éléments à trouver dans un texte.

En lecture et en écriture, j'arrive à peu près à nourrir les meilleurs par la stimulation du débat ou des exercices individuels plus poussés. En grammaire, je trouve cela difficile. Cela peut vite devenir rébarbatif.

Peut être. Pourtant, chez moi aussi le niveau est très hétérogène. En cinquième par exemple, j'ai un chapitre sur la vitesse. Certains, dès le premier cours sont capables de faire des calculs complexes (Deux personnes qui partent en même temps mais pas à la même vitesse : avec combien d'avance arrive le premier ? Ou des calculs faisant intervenir les années lumières ...) et d'autres, même au dernier cours sont incapables de calculer la vitesse d'un vélo qui parcourt 48km en 4 heures.

Du coup, je vais avoir plusieurs groupes de même niveau :
- un groupe de faible qui a pour but de résumer le cours sous forme de carte mental, puis de l'expliquer au tableau. Ils ont plusieurs supports pour y arriver (cours, vidéos, exercices corrigés ...)
- un groupe de moyen qui fait un exercice "facile", et qui dois l'expliquer au tableau, en détail ou produire une affiche A3 qui explique la méthode de résolution de manière pédagogique
- un groupe de fort qui va résoudre une question ouverte (niveau brevet, voire plus...). En général les forts n'aiment pas forcément trop rédiger : je demande donc la même chose qu'au groupe précédent, un A3 qui explique tout en détail

En cinquième ils sont encore assez ouvert et souvent ils n'ont pas de centre d’intérêt très particulier. En troisième par contre je vais faire la même chose, mais avec plusieurs ressources à chaque fois : sur la cuisine, la parfumerie, l’ingénieure, l'électronique, les jeux vidéos... Ils faut se construire une grande base de données, mais au final, ça plait. Cela me permet de sortir moins énervé à la fin de la journée ...

Très intéressée par cette discussion qui me semble sortir du cadre du post, non ? Ne pourrait-on pas ouvrir un nouveau post pour évoquer cette différenciation ? Je me pose les mêmes questions qu'Ombre sur la difficulté en français mais je compte m'y mettre sérieusement cet été.

J'ai fait face cette année à une classe de 3e très hétérogène mélangeant des anglais renforcé avec des élèves réunis au sein d'un dispositif pour des ascolaires/ démotivés/en échec scolaire. Je ne vous raconte pas l'année de folie, jamais vu ça en vingt ans. (les élèves sont tous dépressifs pleurent sans arrêt, quittent les cours en courant pour faire une crise dans la cour, sont suivis par d'autres élèves de la classe qui se mettent à déprimer parce que le copain déprime, sont accompagnés dans leur crise par la cpe, la secrétaire, la PP qui leur court après dans la cour alors que la classe est en haut... Même les bons élèves désormais font des "crises" en évoquant auprès de leurs camarades des envies d'en finir, si vous rajoutez à cela le garçon qui a des relations sexuelles avec deux filles en deux jours, la journée des demoiselles avec l'infirmière pour faire tous les tests car évidemment Monsieur n'a pas voulu utiliser de capotes) la journée au planning familial...Bon j'ai résumé l'année mais je n'en peux plus de cette classe que tous mes collègues adorent car ils passent leur temps à les écouter pleurer comme dans une émission de télé-réalité et reconnaissent au conseil de classe qu'ils vont peut-être trop loin.... ).
Bref, bref, bref, le travail différencié a été une catastrophe pour ma part. Je ne sais pas faire. Je fais des groupes de niveaux. Les faibles se plaignent d'être stigmatisés. Les forts ne fichent rien. Je mélange ça bavarde et cela n'avance pas. J'ai pris conseil sur la collègue d'espagnol qui me dit qu'elle leur propose une tâche complexe avec différentes activités de niveaux différents et que ce sont les élèves qui se répartissent le travail (ainsi ils l'acceptent mieux que de la part du prof (ben voyons c'est vrai que ce n'est pas mon métier de connaître leur niveau). Ces bons élèves qui m'ont tancée lors du conseil du 2e trimestre car cela allait trop lentement et que je me répétais trop (ben heu personne n'écoute quoi) passe un temps fou avec une patience d'ange à expliquer toutes les consignes qui ont été répétées par mézingue sur le padlet, sur les cours, sur la carte mentale, sur Pronote à leurs camarades...
Je me rends compte ces dernières années de la flambée des travaux de groupe et autres plans de travail et quoique cela puisse être très intéressant l'aspect "gérer les fauves" et les occuper est bien présent, on ne peut l'occulter. Faire cours à une classe entière me semble de plus en plus impossible désormais.

Elyas a écrit:On parle de neurotypique pour qualifier les gens au fonctionnement neurologique normal et neuroatypiques les autres (EIP/HPI et spectre autistique sont dedans, d'où la confusion et en plus des gens dans le spectre autistique sont aussi HPI/EIP).

Les neurotypiques surperformants sont les élèves au fonctionnement neurologie normal mais qui ont d'excellentes performances parce que l'environnement leur permet d'exploiter à fond leurs capacités.

On les confond souvent. Dans notre société, il vaut mieux être un neurotypique surperformant qu'un EIP/HPI.

Une question me vient en te lisant, Elyas : les tests WISC permettent-ils de faire la différence entre neurotypique performant et HPI? Un neurotypique performant peut avoir d'excellents résultats au WISC, non?

Je suis vraiment étonnée de lire que tu n'as rencontré que trois professeurs qui différenciaient pour les élèves performants. Globalement, ce n'est pas tout à fait ce que je ressens ni en tant que parent, ni en tant que professeur.

Je crois qu'en tant que parents, nous avons rencontré pas mal de cas de figure.
Pour ma fille, modèle petite fille sage :
- la maîtresse qui refuse de voir que l'enfant très discrète lit couramment en PS et dit qu'il faut attendre l'année suivante,
- la maîtresse qui voit au bout d'une semaine que la même enfant très discrète a besoin de beaucoup plus et fait des pieds et des mains pour que plus lui soit donné, alors qu'il s'agit d'un 2e saut de classe auquel les autres maîtresses s'opposent par principe.

Pour le grand, modèle ayant des difficultés sociales et ayant pu être dans la provocation, globalement toutes les maîtresses ont réussi à le "manœuvrer" au mieux avec du dialogue, de l'humour aussi, sauf celle de CM2 qui nous a dit en ces termes qu'elle ne pouvait pas lui donner plus d'exercices ou des exercices différents parce que sinon elle avait trop de niveaux différents à gérer et qu'elle n'y arrivait pas... Une année terrible.

Au collège, ça s'est gâté pour le grand avec des discours destructeurs de la part de certains adultes, une culpabilisation pour nous parents, un flou total sur les mesures mises en place, des propositions dites devant nous puis niées juste après devant l'enfant, bref l'horreur, le tout avec un enfant de dix ans qui ne voulait plus aller au collège et pleurait le matin.
On l'a changé de collège, en 4e, il est passé dans le public et est entré sur dérogation dans un dispositif HPI, rien d'exceptionnel, encore quelques rares collègues qui refusaient / ne savaient pas comment faire, mais dans l'ensemble, de la bienveillance, des adaptations, un dialogue, un tuteur référent qui ont permis de lui redonner en partie confiance. Passage au lycée, le degré zéro de la bienveillance et de la pédagogie en Seconde. HPI ou pas, ça tenait sûrement à l'équipe pédagogique. Il est sûrement très mal tombé mais j'ai trouvé le contraste entre le collège et le lycée saisissant.

Depuis trois ans, le dispositif HPI dans le collège de mon grand n'est plus dérogatoire car chaque collège doit avoir un référent HPI et faire aussi attention à ces élèves-là qu'aux plus en difficulté. Dans mon collège ex-REP, l'hétérogénéité est très grande* et la bonne réputation de l'établissement tient à cette pédagogie qui est globalement partagée par l'immense majorité des collègues.
Dans le collège de mon fils dans lequel est maintenant son frère cadet, le seul à ne pas avoir encore été testé, les profs essaient de s'adapter au mieux et ont tiré profit de cette attention portée aux HPI et qui bénéficient en fait à tous les élèves.

Pour ma part, je déteste le travail de groupes (en tant qu'élève, comme en tant que professeur) mais si ça doit m'arriver (parce que selon les classes, ça peut fonctionner ponctuellement), je fais des groupes complètement homogènes.

* Edit : Cela dit, on essaie quand c'est possible de ne pas mettre une moitié de classe excellente avec une moitié de classe quasiment illettrée. Si je simplifie, on classe les élèves en 1-2-3 et on essaie de mettre des 1-2 ensemble et des 2-3 ensemble. Mettre des 1 et des 3 ensemble, c'est bien plus compliqué à gérer. Mais bien sûr, ça arrive : les élèves perturbateurs, quel que soit leur niveau, sont plutôt dans les classes 2-3, de même que certains profils particuliers avec AESH.

Amaliah a écrit: les tests WISC permettent-ils de faire la différence entre neurotypique performant et HPI? Un neurotypique performant peut avoir d'excellents résultats au WISC, non?

Si le test est à jour (pour compenser l'“effet Flynn”), il est étalonné pour isoler 2,3/2,2% des sujets au-dessus de 130 (typiquement 132, et les pourcentages baissent drastiquement ensuite à chaque écart type, 145 et 160 qui est la limite du test) et à peu près autant sous 70 (et 50% entre 90 et 100). Cela étant dit, il y a différents sub-tests, qui ne sont pas tous de même nature, et différents types de résultats “asymétriques” (par ex. moyenne élevée entre Verbal moyen et Performance élevé, ou sous-moyenne élevée dans le Verbal avec des écarts entre les subs-tests de ce groupe, etc.)
Nominalement, on appelle HP (EIP) les >132…

Je suis bien au fait des HPI mais je n'avais jamais entendu la désignation "neurotypique performant". En fait le neurotypique performant est celui qui est entre 110 et 130 (?).

Les tests de Wechsler, à la différence des premiers tests Binet (puis Binet-Simon), ne sont pas composés sur des sub-tests analogues aux performances scolaires — ce qui est aussi l'une des raisons avancées pour leur stabilité (y compris d'un WISC - pour enfant - vers un WAIS - pour adulte-, ou d'un WPPSI, pour tout petits, vers un WISC ou un WAIS), et ce qui conduit à dire qu'ils sont intéressants pour un diagnostic individuel qui ne préjuge pas du scolaire.
Il peut arriver qu'un “atypique” (au hasard) 158 soit en échec scolaire (mettons qu'il fasse une dépression grave) ou en réussite scolaire (mettons qu'il aille bien et que ça l'intéresse) — comme il peut arriver qu'un “typique” (mettons, au hasard 108) réussisse très bien ou échoue. En revanche, un “atypique” mettons à 60 réussit rarement — mais c'est que le test relève d'un diagnostic de handicap cognitif fort.

Nous avons eu une formation intéressante sur le sujet. Je pense être autorisée à donner le lien vers un padlet de ressources rassemblées par la formatrice :
https://fr.padlet.com/celinecpaash/ycjy6h5oaj5rwcn9

L'institution semble préférer actuellement le sigle EHP ; le terme de philo-cognitif est aussi très éclairant, pour sortir de l'idée qu'il y a un plus, un mieux, un moins, un pire, un trop, un pas assez : c'est surtout : différent.

Je n'ai pas fait de test, mon beau-fils l'a fait, ce qui m'a amenée à lire pas mal sur le sujet et m'a considérablement troublée. Mon frère a de lui-même abordé le sujet il y a quelques mois, se sentant concerné… et nous en avons conclu que ce n'était pas impossible, l'un et l'autre. Cela nous semble aussi très probable pour au moins notre père.
La formation à laquelle j'ai assisté, par les descriptions détaillées des fonctionnements qui nous ont été données, a achevé de me convaincre. J'ai découvert une chose terrible : c'est qu'au début de ma carrière j'ai enseigné comme si tous les élèves étaient comme moi… et forcément, je me suis rendu compte que ça ne fonctionnait pas forcément !

Par la suite, effet de balancier sûrement, je suis tombée dans le travers soulevé par Ombre : perdre ceux qui peuvent aller plus loin, ceux qui ont besoin d'être nourris, dans l'attention extrême portée à ceux qui n'y arrivent pas, qui n'intègrent pas, pour qui la langue scolaire est une langue étrangère. Avec le sentiment de culpabilité qui va avec, de mal faire son travail, de ne pas faire progresser et de leur faire gâcher leur temps.

Bizarrement bizarre bizarre, je ressens beaucoup moins la distorsion quand j'ai de petits groupes et que je peux m'asseoir plus ou moins à côté de chacun pour voir de quoi il ou elle a besoin…