Enquête sur les représentations des enseignants du premier degré à l'égard des EIP

Elyas a écrit:

*Ombre* a écrit:Je ne prétends pas que le saut de classe soit une solution miracle. Effectivement, j'ai bien vu avec mes propres enfants que ça ne règle rien sur le fond. Comme le dit epekeina, ça fonctionne plus comme un allègement de peine... Mais même ça, c'est plus possible, ou presque. Alors il reste quoi ?

Faire que l'école soit un détail dans la vie et rendre le plus riche possible la vie hors école, en faisant découvrir les choses, en travaillant les activités créatives et en poursuivant les passions. Je ne vois que cela.

Possible à l'école primaire, car souvent à proximité.

Plus compliqué au collège quand on habite à la campagne, qu'on est dépendant des transports et que l'enfant part donc à 7h20 pour rentrer à 18h30... ça fait une longue période de sociabilité forcée.Pour certains enfants, c'est trop , ils ont fait le caméléon toute la journée (tout en supportant les éternelles répétitions): ils explosent à la maison.
Ils n'ont même plus le temps de poursuivre leurs passions et s'éteignent petit à petit.

Il ne reste plus qu'à déménager en ville (alors qu'on s'était installé à 15 minutes du collège en voiture mais merci la région qui gère super bien les transports scolaires )ou faire le taxi si on a la chance de travailler dans la même commune, ou l'IEF si c'est compatible d'un point de vue familial..

Et sans compter que l'IEF se redouble de toute façon de toutes les autres activités — depuis le conservatoire jusqu'au club de …… (au choix!) en passant par… le reste.

maikreeeesse a écrit:Je suis en plein dedans, jusqu'au cou du diagnostique, de l'enfant qui explose...
. Mais là on est dans l'urgence, à 16 ans pour la deuxieme, en raison de son mal-être. Que faire ? Que va-t-elle en faire ? Se cacher derrière à 16 ans, au contraire mieux se comprendre ? Elle n'a jamais appris l'effort, elle est en rébellion contre la société, ses parents, le lycée. Elle n'a pas la force de la culture classique qu'elle rejette. Nous nous retrouvons parents désemparés et remettons tout entre les mains de professionnels avec toute la culpabilité qui va avec.

Mp car exactement dans la même situation ! Je pense qu'elles s'entendraient bien  car la mienne souffre beaucoup d'être en décalage et comme elle n'a jamais appris la notion d'effort, et bien tout se casse la figure actuellement.  Et les professionnels qui la suivent sont souvent tres culpabilisants envers nous parents qui connaissont tout de même assez bien la façon dont fonctionne notre propre enfant.

Elyas a écrit:

*Ombre* a écrit:Je ne prétends pas que le saut de classe soit une solution miracle. Effectivement, j'ai bien vu avec mes propres enfants que ça ne règle rien sur le fond. Comme le dit epekeina, ça fonctionne plus comme un allègement de peine... Mais même ça, c'est plus possible, ou presque. Alors il reste quoi ?

Faire que l'école soit un détail dans la vie et rendre le plus riche possible la vie hors école, en faisant découvrir les choses, en travaillant les activités créatives et en poursuivant les passions. Je ne vois que cela.

Sur le fond je suis d'accord, mais c'est un détail de 24 heures par semaine en élémentaire.

Je rejoins les propos d'Ombre sur la sous-alimentation des "bons élèves" et a fortiori des EIP.

J'avoue avoir été choquée par les propos agressifs de certains collègues en primaire (plus souvent en élémentaire mais parfois aussi en maternelle) à l'encontre d'élèves clairement HP/EIP, soit directs (tais-toi, ce n'est pas le sujet, voire pire) ou indirects (en salle des maître : c'est un singe savant, les parents lui bourrent le crâne etc...), j'ai même parfois ressenti que l'enseignant jugeait que tel enfant lui "faisait de l'ombre".
C'est très regrettable.

Toutefois, pour avoir eu en classe plusieurs EIP, avec des profils très divers, je regrette de dire que je n'ai jamais trouvé de solution vraiment bien adaptée, et notamment pour un petit franco-japonais qui avait goûté à l'école japonaise (on dit qu'elle est impitoyable dans le secondaire, mais d'après les parents c'est propice à l'autonomie et à de nombreuses découvertes dans le primaire, avec beaucoup de musique, d'arts plastiques, de nature... à vérifier ? ) et qui était très malheureux dans ma classe de CE2 malgré mes maigres efforts.

Ce que tu dis, Verdurette, ressemble déjà plus à l'expérience que j'en ai eu jadis. Avec ceci qu'en primaire, j'ai trouvé des gens plus ouverts — les possibilités institutionnelles et fonctionnelles y sont peut-être pour quelque chose.
Quant aux regrets qu'ont des profs vis-à-vis de ce problème, il faut tout de même avoir en tête un autre élément: déjà quand on en parle avec eux, quand bien même on n'a pas de solution (parfois parce qu'il n'y en a pas), c'est beaucoup — et des années après, ils s'en souviennent.

Quant à ceux qui pètent les plombs à l'adolescence, oui, ça arrive, et ça n'est pas facile. Il y a quand même des pistes à explorer dont: aller voir un psy (ça peut être totalement nécessaire: il y a des colères qui procèdent de la dépression), vérifier la réalité des causes (y a-t-il du harcèlement? de la solitude?), changer de vie en changeant d'établissement (il existe ça et là des bahuts qui accueillent des EIP: ça permet à certains de rencontrer des gamins et des gamines “comme eux”).
Car parfois, ça peut être tout simplement de se retrouver seul, avec personne à qui — “je ne connaissais personne comme moi: à qui tu veux que je parle?” m'avait dit un gamin de 15 ans… Tant qu'ils sont petits, s'il y a des frères et de soeurs en plus, la famille ça peut suffire. Mais à l'adolescence, les parents, si bien intentionnés qu'ils soient, c'est, pour rester poli, pas très intéressant…

Ce fil témoigne d'un fait : les familles HP se méfient de l'institution, cachent la situation et ne sont pas ces parents qui se vantent et réclament avec arrogance. C'est dommage que trop de collègues ne comprennent pas que des milliers de familles cachent les choses.

Les choses que tu as dites, Verdurette, je les entends dans ma salle des professeurs. Pas de bol ! On est deux HPI collègues et un regard suffit entre nous pour arriver à la même conclusion : on cache. Il est devenu le référent HP du bahut. Il forme les élèves à aller mieux et ne dit les choses qu'aux professeurs qui ne sont pas dans un discours hostile aux HP. Trop dangereux le retour de flammes (on l'a vu pour un élève).

Verdurette a écrit:J'avoue avoir été choquée par les propos agressifs de certains collègues en primaire (plus souvent en élémentaire mais parfois aussi en maternelle) à l'encontre d'élèves clairement HP/EIP, soit directs (tais-toi, ce n'est pas le sujet, voire pire) ou indirects (en salle des maître :  c'est un singe savant, les parents lui bourrent le crâne etc...), j'ai même parfois ressenti que l'enseignant jugeait que tel enfant lui "faisait de l'ombre".

Il y a aussi le fait que beaucoup de collègues recrutés après les années 80 ont intégré l'esprit d'un enseignement de l'ignorance. Les programmes en primaire sont bien moins exigeants - pas les ambitions, les programmes - depuis quelques dizaines d'années. La tendance est depuis longtemps à un nivellement par le bas, sous prétexte d'égalité. Pas une tête ne doit ressortir. Voir, par exemple, arriver d'une autre école un élève avec de très beaux cahiers peut mettre mal à l'aise.

Verdurette a écrit:

Elyas a écrit:

*Ombre* a écrit:Je ne prétends pas que le saut de classe soit une solution miracle. Effectivement, j'ai bien vu avec mes propres enfants que ça ne règle rien sur le fond. Comme le dit epekeina, ça fonctionne plus comme un allègement de peine... Mais même ça, c'est plus possible, ou presque. Alors il reste quoi ?

Faire que l'école soit un détail dans la vie et rendre le plus riche possible la vie hors école, en faisant découvrir les choses, en travaillant les activités créatives et en poursuivant les passions. Je ne vois que cela.

Sur le fond je suis d'accord, mais c'est un détail de 24 heures par semaine en élémentaire.

Je rejoins les propos d'Ombre sur la sous-alimentation des "bons élèves" et a fortiori des EIP.

J'avoue avoir été choquée par les propos agressifs de certains collègues en primaire (plus souvent en élémentaire mais parfois aussi en maternelle) à l'encontre d'élèves clairement HP/EIP, soit directs (tais-toi, ce n'est pas le sujet, voire pire) ou indirects (en salle des maître :  c'est un singe savant, les parents lui bourrent le crâne etc...), j'ai même parfois ressenti que l'enseignant jugeait que tel enfant lui "faisait de l'ombre".  
C'est très regrettable.

Toutefois, pour avoir eu en classe plusieurs EIP, avec des profils très divers, je regrette de dire que je n'ai jamais trouvé de solution vraiment bien adaptée, et notamment pour un petit franco-japonais qui avait goûté à l'école japonaise (on dit qu'elle est impitoyable dans le secondaire, mais d'après les parents c'est propice à l'autonomie et à de nombreuses découvertes dans le primaire, avec beaucoup de musique, d'arts plastiques, de nature... à vérifier ? ) et qui était très malheureux dans ma classe de CE2 malgré mes maigres efforts.

Tu trouves que c'est agressif de répondre à un élève que ce n'est pas le sujet ?
Donc concrètement, tu fais quoi, tu écoutes même si ça n'a aucun rapport avec le cours ?
Mon premier IPR m'avait conseillé de dire à un élève de réfléchir avant de parler, j'avais trouvé ça violent et je n'ai jamais appliqué ce conseil mais demander à un élève de se recentrer sur le cours et de ne pas trop digresser, ça peut m'arriver.

Elyas a écrit:Ce fil témoigne d'un fait : les familles HP se méfient de l'institution, cachent la situation et ne sont pas ces parents qui se vantent et réclament avec arrogance. C'est dommage que trop de collègues ne comprennent pas que des milliers de familles cachent les choses.

Les choses que tu as dites, Verdurette, je les entends dans ma salle des professeurs. Pas de bol ! On est deux HPI collègues et un regard suffit entre nous pour arriver à la même conclusion : on cache. Il est devenu le référent HP du bahut. Il forme les élèves à aller mieux et ne dit les choses qu'aux professeurs qui ne sont pas dans un discours hostile aux HP. Trop dangereux le retour de flammes (on l'a vu pour un élève).

Sur le fait de "cacher", j'imagine qu'il y a un biais social important.
J'enseigne dans une commune très favorisée socialement, il y a même une "classe EIP" dans le collège du coin (classe où on regroupe les EIP à qui on répète combien ils sont exceptionnels, ce qui ne leur rend pas tellement service au bout du compte). Mes collègues sont aussi, pour beaucoup, des gens comme moi, en couple avec des revenus importants (conjoint qui gagne beaucoup). Et j'ai un nombre non négligeable de collègues qui s'étalent sur leurs enfants EIP (parfois d'ailleurs c'est limite indécent quand t'as une collègue qui se plaint de son gamin EIP à côté d'une collègue dont le gamin a de très, très gros soucis). On a aussi un nombre considérables d'élèves plus ou moins autodéclarés EIP et c'est un peu la course à l'échalote. Enfin, maintenant, ça se calme un peu, c'est plutôt les diagnostics de TDAH qui fleurissent partout pour expliquer des comportements à la ramasse.
Après, j'ai eu de tout : des EIP imbuvables (mais quand tu vois les parents tu comprends d'où ça vient), des EIP en galère, des EIP qui galèrent mais progressent, des EIP formidables...

J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

De développer le même niveau d'adaptation en terme de pratiques professionnelles et de postures d'enseignement qu'avec les élèves en difficulté ou les élèves neurotypiques. C'est tout Ah aussi, d'éviter les débilités qu'on entend souvent et que les enfants entendent.

Elyas a écrit:

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

De développer le même niveau d'adaptation en terme de pratiques professionnelles et de postures d'enseignement qu'avec les élèves en difficulté ou les élèves neurotypiques. C'est tout Ah aussi, d'éviter les débilités qu'on entend souvent et que les enfants entendent.

Qu'est-ce que ça veut dire concrètement ?

Elyas a écrit:Voilà, ce que je déteste se produit. On rappellera qu'être HPI n'est pas une maladie, n'est pas un handicap et n'est pas un problème. On rappellera que c'est juste un profil neurologique différent qui implique une façon de réfléchir différente. C'est comme si on disait que les personnes de 1m95 était des handicapés dans une société où la taille moyenne est 1m75. Personne ne dit que les enfants de 1m95 sont pénibles ou autres. Leur taille est différente. Un HPI à juste un profil neurologique différent et il est possible qu'il y ait plusieurs profils neurologiques, en plus.

Est-ce que tu pourrais expliquer ce qu'on peut entendre par "profil neurologique" ?

Elyas, d'après toi, quelles sont les différences qu'un enseignant peut détecter entre un HPI et un neurotypique surperformant ? J'ai du mal à visualiser ce dont il s'agit.

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

De développer le même niveau d'adaptation en terme de pratiques professionnelles et de postures d'enseignement qu'avec les élèves en difficulté ou les élèves neurotypiques. C'est tout Ah aussi, d'éviter les débilités qu'on entend souvent et que les enfants entendent.

Qu'est-ce que ça veut dire concrètement ?

C'est simple. Mettons un travail de lecture, je vois des collègues venir aider les élèves en forte difficulté pour les guider, faire de l'étayage et donc les faire parvenir à l'apprentissage visé. En revanche, je vois moins les efforts pour les élèves neurotypiques surperformants et pour les EIP. En clair, on ne sait pas aider les élèves qui aiment apprendre et qui réussissent. Le problème des EIP n'est pas que le leur, c'est le problème de tous les élèves bons ou très bons. L'école française ne sait pas gérer ses élèves en réussite. C'est tout.

Elyas a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

De développer le même niveau d'adaptation en terme de pratiques professionnelles et de postures d'enseignement qu'avec les élèves en difficulté ou les élèves neurotypiques. C'est tout Ah aussi, d'éviter les débilités qu'on entend souvent et que les enfants entendent.

Qu'est-ce que ça veut dire concrètement ?

C'est simple. Mettons un travail de lecture, je vois des collègues venir aider les élèves en forte difficulté pour les guider, faire de l'étayage et donc les faire parvenir à l'apprentissage visé. En revanche, je vois moins les efforts pour les élèves neurotypiques surperformants et pour les EIP. En clair, on ne sait pas aider les élèves qui aiment apprendre et qui réussissent. Le problème des EIP n'est pas que le leur, c'est le problème de tous les élèves bons ou très bons. L'école française ne sait pas gérer ses élèves en réussite. C'est tout.

Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

On parle de neurotypique pour qualifier les gens au fonctionnement neurologique normal et neuroatypiques les autres (EIP/HPI et spectre autistique sont dedans, d'où la confusion et en plus des gens dans le spectre autistique sont aussi HPI/EIP).

Les neurotypiques surperformants sont les élèves au fonctionnement neurologie normal mais qui ont d'excellentes performances parce que l'environnement leur permet d'exploiter à fond leurs capacités.

On les confond souvent. Dans notre société, il vaut mieux être un neurotypique surperformant qu'un EIP/HPI.

Après, attention, je suis un peu militant dans mon approche, fréquentant énormément de HPI et de personnes qui sont dans le spectre autistique tout en étant HPI. Je sais que les termes neurotypiques/neuroatypiques blessent parfois les neurotypiques mais ces deux termes permettent d'éviter la pathologisation excessive qu'on entend si fréquemment. J'ai eu une scolarité sans aucun problème et mes professeurs ont appris des années après que je m'ennuyais en classe et que je méprisais les cours dans leur majorité parce que je n'y apprenais quasiment rien. J'ai été mis de côté, en plus, car j'avais un côté excentrique. On préférait aider et motiver les élèves plus dans la norme. Personne n'a jamais vu que je m'ennuyais. Donc, je ris pas mal quand des collègues disent pouvoir repérer les HPI en classe. Ils se vautrent dans une illusion très forte car la dissimulation est quasiment instinctive chez les élèves HPI qui comprennent très vite comment fonctionne l'école.

Mais bon, ce que je dis ici vaut aussi pour tous ceux qui ont une différence : les filles, les LGBTQA+, les neuroatypiques, les handicapés etc. Au final, ces minorités constituent la majorité et, mais on le dit pas mal ici, l'école ment à la société. Elle n'aide que les neurotypiques surperformants hétérosexuel cisgenre car c'est son modèle implicite de réussite.

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

De développer le même niveau d'adaptation en terme de pratiques professionnelles et de postures d'enseignement qu'avec les élèves en difficulté ou les élèves neurotypiques. C'est tout Ah aussi, d'éviter les débilités qu'on entend souvent et que les enfants entendent.

Qu'est-ce que ça veut dire concrètement ?

C'est simple. Mettons un travail de lecture, je vois des collègues venir aider les élèves en forte difficulté pour les guider, faire de l'étayage et donc les faire parvenir à l'apprentissage visé. En revanche, je vois moins les efforts pour les élèves neurotypiques surperformants et pour les EIP. En clair, on ne sait pas aider les élèves qui aiment apprendre et qui réussissent. Le problème des EIP n'est pas que le leur, c'est le problème de tous les élèves bons ou très bons. L'école française ne sait pas gérer ses élèves en réussite. C'est tout.

Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

EN 200 visites de classe de la PS à la Tle, je n'ai jamais vu une telle pratique. C'est l'argument toujours asséné, rarement mis en place.

Il y a des moyens de faire. Des pédagogies le permettent (comme les pédagogies coopératives ou les pédagogies explicites).

Elyas a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

frimoussette77 a écrit:
Qu'est-ce que ça veut dire concrètement ?

C'est simple. Mettons un travail de lecture, je vois des collègues venir aider les élèves en forte difficulté pour les guider, faire de l'étayage et donc les faire parvenir à l'apprentissage visé. En revanche, je vois moins les efforts pour les élèves neurotypiques surperformants et pour les EIP. En clair, on ne sait pas aider les élèves qui aiment apprendre et qui réussissent. Le problème des EIP n'est pas que le leur, c'est le problème de tous les élèves bons ou très bons. L'école française ne sait pas gérer ses élèves en réussite. C'est tout.

Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

EN 200 visites de classe de la PS à la Tle, je n'ai jamais vu une telle pratique. C'est l'argument toujours asséné, rarement mis en place.

Il y a des moyens de faire. Des pédagogies le permettent (comme les pédagogies coopératives ou les pédagogies explicites).

Tu crois vraiment que tous les élèves d'une classe font le même nombre d'exercices ? On passe dans les rangs et on rajoute des exercices au fur et à mesure. Dans notre intérêt, sinon l'élève inoccupé cherche à s'occuper et ça s'entend ou ça se voit.

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

Pour ma part, (un peu) moins d'agressivité, en particulier dans les jugements et les propos adressés aux enfants — un peu plus de profs capables de discuter et d'échanger, comme ceux, minoritaires, que mes enfants ont rencontrés.

frimoussette77 a écrit:Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

Bon, ça n'est tout de même pas impossible. Mon garçon a eu (au lycée, pas dans le public) un prof de maths qui lui donnait les mêmes exo qu'aux autres et, sous réserve que les exo soit bien faits, lui laissait sortir ensuite son latin ou son grec (et donnant, donnant: tu travailles, tu as le droit, sinon, non) — contre un nombre de profs plus élevé (le nombre) qui… Bref…

Être pris au sérieux (et non infantilisé ou nié) sans pour autant être “lâché” dans un laxisme complet ni idolâtré (ce qui est une autre forme d'infantilisation), ça n'est peut-être pas si difficile.

J'ajoute que le coup de: “tu as bien travaillé et fait le même boulot que les autres, donc, pour te montrer que je te comprends, je vais t'en donner le double”, ça vaut à peu près autant que: “tu as déjà fini, ça n'est pas possible: relis-toi et je te préviens, s'il y a une seule faute, c'est zéro” (le second propos étant, lui, authentique) — c'est-à-dire que ça ne marche pas forcément. S'il y a une “dose” de travail à faire, il n'y a pas de raison de l'augmenter (sauf dans une société obsédée par la performance et la productivité), d'autant que ça n'est pas parce qu'on sait le faire qu'on aime ça.

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

frimoussette77 a écrit:

Elyas a écrit:

C'est simple. Mettons un travail de lecture, je vois des collègues venir aider les élèves en forte difficulté pour les guider, faire de l'étayage et donc les faire parvenir à l'apprentissage visé. En revanche, je vois moins les efforts pour les élèves neurotypiques surperformants et pour les EIP. En clair, on ne sait pas aider les élèves qui aiment apprendre et qui réussissent. Le problème des EIP n'est pas que le leur, c'est le problème de tous les élèves bons ou très bons. L'école française ne sait pas gérer ses élèves en réussite. C'est tout.

Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

EN 200 visites de classe de la PS à la Tle, je n'ai jamais vu une telle pratique. C'est l'argument toujours asséné, rarement mis en place.

Il y a des moyens de faire. Des pédagogies le permettent (comme les pédagogies coopératives ou les pédagogies explicites).

Tu crois vraiment que tous les élèves d'une classe font le même nombre d'exercices ? On passe dans les rangs et on rajoute  des exercices au fur et à mesure. Dans notre intérêt, sinon l'élève inoccupé cherche à s'occuper et ça s'entend ou ça se voit.

Pour avoir visité énormément de classe, je ne l'ai vu que 3 fois dont une chez une personne préparant le CAPIMFEF. La pratique est rarissime. Après, pour le EIP/HPI, ce n'est pas donner des exercices en plus qui compte mais de donner des exercices difficiles tout de suite. Tu les perds avec les exercices faciles (tout comme les surperformants au bout d'un moment, principalement au collège). Tu es quelqu'un de très bien, ce qu'on raconte ici doit te remuer mais ce n'est pas de toi dont on parle mais bien du système dans son intégralité.

Elyas a écrit:On parle de neurotypique pour qualifier les gens au fonctionnement neurologique normal et neuroatypiques les autres (EIP/HPI et spectre autistique sont dedans, d'où la confusion et en plus des gens dans le spectre autistique sont aussi HPI/EIP).

Les neurotypiques surperformants sont les élèves au fonctionnement neurologie normal mais qui ont d'excellentes performances parce que l'environnement leur permet d'exploiter à fond leurs capacités.

On les confond souvent. Dans notre société, il vaut mieux être un neurotypique surperformant qu'un EIP/HPI.

Après, attention, je suis un peu militant dans mon approche, fréquentant énormément de HPI et de personnes qui sont dans le spectre autistique tout en étant HPI. Je sais que les termes neurotypiques/neuroatypiques blessent parfois les neurotypiques mais ces deux termes permettent d'éviter la pathologisation excessive qu'on entend si fréquemment. J'ai eu une scolarité sans aucun problème et mes professeurs ont appris des années après que je m'ennuyais en classe et que je méprisais les cours dans leur majorité parce que je n'y apprenais quasiment rien. J'ai été mis de côté, en plus, car j'avais un côté excentrique. On préférait aider et motiver les élèves plus dans la norme. Personne n'a jamais vu que je m'ennuyais. Donc, je ris pas mal quand des collègues disent pouvoir repérer les HPI en classe. Ils se vautrent dans une illusion très forte car la dissimulation est quasiment instinctive chez les élèves HPI qui comprennent très vite comment fonctionne l'école.

Mais bon, ce que je dis ici vaut aussi pour tous ceux qui ont une différence : les filles, les LGBTQA+, les neuroatypiques, les handicapés etc. Au final, ces minorités constituent la majorité et, mais on le dit pas mal ici, l'école ment à la société. Elle n'aide que les neurotypiques surperformants hétérosexuel cisgenre car c'est son modèle implicite de réussite.

Bonjour,
et plutôt cisgenre masculin.
TrucOuBidule

Je suis choqué (?) que certains pensent que c'est normal de donner plus de travail à ceux qui réussissent. Ça marche peut être pour un profil particulier qui adore travailler, mais sinon c'est presque une punition : je n'aurais rien fait du tout. D'ailleurs c'est un peu ce que j'ai fait en math/svt jusqu'à la fin de la terminale...

Dans ma pratique au contraire je différencie : résolution de problème, travail coopératif avec une tâche finale différentes... Il y a bien des moyens de faire. Il y a de nombreuses ressources sur internet, cela ne fait pas forcément beaucoup plus de travail, et l'avantage c'est que si tout le monde est occupé, et bah la gestion de classe est facilité.

Couplé cette différenciation avec un plan de travail (ou le nom que vous voulez donner à ce truc), ça permet à l'élève d'être autonome.

Bon, je pourrai régner par la terreur et en ayant une liste infinie d'exercices, mais ça me gène personnellement. J'ai beaucoup de mal avec les règles que je trouve injuste, et j'ai toujours un côté révolutionnaire assez présent, alors je ne peux vraiment pas appliquer une telle méthode. J'ai essayé avec une classe horrible, ça fonctionnait (enfin, niveau silence, hein, niveau progrès c'est autre chose) mais c'était insoutenable pour moi.

Et je pense qu'on peut ajouter une dernière couche en évaluant par ceinture de compétences, mais là, je débute. Je travaille à éclaircir le paysage pour comprendre comment le mettre en place.

epekeina.tes.ousias a écrit:

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

Pour ma part, (un peu) moins d'agressivité, en particulier dans les jugements et les propos adressés aux enfants — un peu plus de profs capables de discuter et d'échanger, comme ceux, minoritaires, que mes enfants ont rencontrés.

frimoussette77 a écrit:Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

Bon, ça n'est tout de même pas impossible. Mon garçon a eu (au lycée, pas dans le public) un prof de maths qui lui donnait les mêmes exo qu'aux autres et, sous réserve que les exo soit bien faits, lui laissait sortir ensuite son latin ou son grec (et donnant, donnant: tu travailles, tu as le droit, sinon, non) — contre un nombre de profs plus élevé (le nombre) qui… Bref…

Être pris au sérieux (et non infantilisé ou nié) sans pour autant être “lâché” dans un laxisme complet ni idolâtré (ce qui est une autre forme d'infantilisation), ça n'est peut-être pas si difficile.

J'ajoute que le coup de: “tu as bien travaillé et fait le même boulot que les autres, donc, pour te montrer que je te comprends, je vais t'en donner le double”, ça vaut à peu près autant que: “tu as déjà fini, ça n'est pas possible: relis-toi et je te préviens, s'il y a une seule faute, c'est zéro” (le second propos étant, lui, authentique) — c'est-à-dire que ça ne marche pas forcément. S'il y a une “dose” de travail à faire, il n'y a pas de raison de l'augmenter (sauf dans une société obsédée par la performance et la productivité), d'autant que ça n'est pas parce qu'on sait le faire qu'on aime ça.

C’est ce que je propose systématiquement à mes élèves (au collège dans le public) quels qu’ils soient. Et je leur propose en parallèle des tâches plus complexes, s’ils le souhaitent ils peuvent travailler sur un sujet d’actualité et réaliser une vidéo, une affiche pour en rendre compte. Je leur propose aussi de faire des fiches « ce que je dois être capable de faire pour.... » en lien avec la séquence. Ces fiches sont rassemblées dans un classeur où chacun peut aller piocher. Toutes ces propositions sont regroupées dans un coin « early finishers «  pour les élèves rapides et ils peuvent aussi y trouver du coloriage (oui parce que certains aiment les mandalas ça les détend), des énigmes. Bref pas mal de trucs pour éviter que l’heure de cours ne se transforme en pensum sans fin pour certains.

epekeina.tes.ousias a écrit:

Solga a écrit:J'avoue être un peu surprise de la teneur de ce fil de discussion, d'autant plus de la part de professionnels qui connaissent les problématiques inhérentes à la gestion d'un groupe classe pour l'éprouver au quotidien, et confrontés aux limites de l'individualisation, quelles que soient les particularités en question. Au-delà des constats et des réticences de certains, qu'attendriez-vous ou qu'auriez-vous attendu des enseignants de vos enfants ?

Pour ma part, (un peu) moins d'agressivité, en particulier dans les jugements et les propos adressés aux enfants — un peu plus de profs capables de discuter et d'échanger, comme ceux, minoritaires, que mes enfants ont rencontrés.

frimoussette77 a écrit:Et que faudrait-il faire exactement pour "ces élèves qui aiment apprendre et qui réussissent"? Quand un élève plus performant a fini le travail, on lui donne un autre exercice un peu plus dur ou on adapte la consigne pour que ce soit un peu plus compliqué. Mais ça reste un cours à 28 ...

Bon, ça n'est tout de même pas impossible. Mon garçon a eu (au lycée, pas dans le public) un prof de maths qui lui donnait les mêmes exo qu'aux autres et, sous réserve que les exo soit bien faits, lui laissait sortir ensuite son latin ou son grec (et donnant, donnant: tu travailles, tu as le droit, sinon, non) — contre un nombre de profs plus élevé (le nombre) qui… Bref…

Être pris au sérieux (et non infantilisé ou nié) sans pour autant être “lâché” dans un laxisme complet ni idolâtré (ce qui est une autre forme d'infantilisation), ça n'est peut-être pas si difficile.

J'ajoute que le coup de: “tu as bien travaillé et fait le même boulot que les autres, donc, pour te montrer que je te comprends, je vais t'en donner le double”, ça vaut à peu près autant que: “tu as déjà fini, ça n'est pas possible: relis-toi et je te préviens, s'il y a une seule faute, c'est zéro” (le second propos étant, lui, authentique) — c'est-à-dire que ça ne marche pas forcément. S'il y a une “dose” de travail à faire, il n'y a pas de raison de l'augmenter (sauf dans une société obsédée par la performance et la productivité), d'autant que ça n'est pas parce qu'on sait le faire qu'on aime ça.

Ah ! si en plus il ne faut pas faire faire plus qu'aux autres parce que c'est injuste.
Pour moi c'est : "Tu as atteint ce pallier-là. Toi tu es capable de plus donc j'essaie de t'emmener plus loin en compliquant ou les exercices." Je ne pensais pas que ça pouvait être perçu comme injuste.

doubledecker a écrit:C’est ce que je propose systématiquement à mes élèves (au collège dans le public) quels qu’ils soient. Et je leur propose en parallèle des tâches plus complexes, s’ils le souhaitent ils peuvent travailler sur un sujet d’actualité et réaliser une vidéo, une affiche pour en rendre compte. Je leur propose aussi de faire des fiches « ce que je dois être capable de faire pour.... » en lien avec la séquence. Ces fiches sont rassemblées dans un classeur où chacun peut aller piocher. Toutes ces propositions sont regroupées dans un coin « early finishers «  pour les élèves rapides et ils peuvent aussi y trouver du coloriage (oui parce que certains aiment les mandalas ça les détend), des énigmes. Bref pas mal de trucs pour éviter que l’heure de cours ne se transforme en pensum sans fin pour certains.

Ça me paraît intéressant — du moment que ça n'est ni trop contraignant (dans les modalités) et que ça vérifie bien que le travail est fait (ce qui reste nécessaire). En primaire, le plus difficile pour les PE, c'est de trouver assez de ressources qui entrent dans les centres d'intérêts de ce type d'enfants — dans le secondaire, j'ai vu beaucoup de cas où c'était plus simple, car souvent ils se débrouillent tout seuls pour occuper le temps “libre” avec quelque chose qui les intéresse.
L'essentiel étant d'en discuter, de les prendre au sérieux — et qu'ils prennent au sérieux le prof, ce que j'appelais un “donnant-donnant” bien compris (dans les autres cas, il y a ceux qui “explosent” et ceux qui “ne disent rien” — mais développent un mépris silencieux et très élevé).