Œuvres intégrales en 6e et 5e : des idées ?

Lectiole, Kamo en OI me semble absolument impensable, pour rester mesurée. Pour reprendre les mots de Tangleding ci-dessous, notre mission n'est en effet pas l'étude d'un livre jeunesse en classe.

Tangleding a écrit:Le Royaume de Kensuke, on peut le leur donner à lire, mais il n'y a pas grand chose à en tirer. L'objet de notre enseignement étant la littérature, j'ai tendance à penser que les ouvrages de ce type n'ont pas grand chose à voir avec notre mission (en tout cas rien à avoir avec ce que je considère comme la mienne en tant que professeur de lettres). Non sans brutalité (il en faut parfois) j'explique aux parents d'élèves qui me réclament plus de lectures que je préfère que leur enfant regarde le feuillage dans le vent, ou les nuages dans le ciel, plutôt que de lire d'aussi inintéressants ouvrages de l'esprit.

De façon plus terre-à-terre et moins idéologique, en quoi sommes-nous nécessaires aux collégiens pour ce qui est de lire ce genre de romans de jeunesse, quelle plus-value pouvons-nous leur apporter s'agissant de ces récits prêts-à-lire ?

A partir du moment où nous leur sommes inutiles, n'est-ce pas qu'on se trompe d'objet en affectant ce genre de récits au cours de français ?

S'ils sont lecteurs, ils les liront sans nous. S'ils ne le sont pas, ils continueront de ne pas les lire (et j'ai la faiblesse - ou la méchanceté - de penser que ce ne sera pas plus mal, qu'il vaut mieux ne pas lire que lire de mauvais livres).

Je ne suis pas complètement d'accord avec toi, Tangleding. En classe, uniquement des oeuvres du patrimoine riches et dont il faut accompagner la lecture mais en lectures cursives, il faut diversifier. Décréter que Kensuké est "inintéressant" ou un "mauvais" livre me semble un peu catégorique.
N'as-tu lu que des choses "intéressantes" quand tu étais jeune?

En tant que parent, je vois que mon fils n'a rien lu de l'année en 5e à part le livre jeunesse imposé par le prof (qu'il a aimé alors que sa prof de mère ne lui propose que des titres nuls bien entendu).
Cette année en 4e, il a lu des classiques en OI et LC mais aussi uniquement en LC des oeuvres de litté ado qu'il a plus ou moins aimées mais en tout cas si je compte, il a lu Les Misérables, une anthologie de poèmes, Le Cid, Mateo Falcone, George Dandin, Banksy et moi, Les Autodafeurs 1, le tout avec journal de lecteur et cette dynamique positive l'a incité à lire quelques autres livres, à questionner la bibliothécaire pour trouver des livres dans la lignée de ..., à affirmer ses goûts. Bref, je suis bien contente que sa prof de 4e lui ait donné toutes ces lectures et toute cette ouverture culturelle (une pièce de théâtre vue et un documentaire vu en classe) qui l'a poussé à explorer d'autres voies. La plus-value que tu balaies un peu trop vite à mon sens est l'obligation qui va ouvrir des voies à certains élèves. Le fait de choisir une fois dans l'année un livre de son choix parmi une sélection a également créé une communauté de lecteurs au sein de la classe et a suscité un peu d'émulation. En obligeant les élèves à lire, en leur proposant des titres divers et variés, (autant de temps enlevé à la suprématie des écrans), nous ne sommes pas inutiles.
Et je répète que je ne parle que des LC, pas des OI.

Et sinon, pas de romans d'aventures en OI pour moi en 6e, depuis 2016, ça ne rentre pas, une fois que j'ai fait mes six séquences (et demie les meilleures années), mon Labo, mes 7 rédactions de l'année, mes 10 dictées. Mais ce n'est pas grave, mes collègues de 5e s'en chargeront. Je n'ai pas le temps et préfère faire les autres oeuvres / GT avant l'aventure en OI. Si je ne fais pas l'Antiquité en 6e, ce ne sera jamais vu.

Tangleding a écrit:En fait une traduction est déjà une LA. Je veux dire qu'une bonne traduction engage une interprétation, donc j'étudie cette interprétation avec les élèves. Ca devient une LA seconde, mais je l'annonce d'emblée.

On peut prendre un exemple : l'incipit célèbre de Treasure island. Le vieux boucanier paye en jetant ses pièces d'or sur le seuil de la porte de l'auberge (et non sur le comptoir comme on le lit dans une foule de très mauvaises traductions). En anglais comme en français, c'est cette situation intermédiaire du personnage au seuil de l'auberge qui est essentielle, car le personnage apporte l'aventure dans le lieu du quotidien (l'auberge paternelle du narrateur), comme il apporte l'aventure au lecteur "hésitant" au seuil du récit, tandis que le je narré est au seuil de son développement lorsque survient l'aventure (il perd bientôt son père, quittera l'enfance), et le je narrant aussi se trouve à la frontière (le passé lui revient en souvenir dans un présent encore hanté par ce passé...) ...

Bref, il est plus intéressant de réfléchir à ces choix narratifs de Stevenson, parfaitement pris en compte par Marc Porée (LdP) et Roland Garrane (en Bouquins), plutôt que de constater qu'on n'a pas grand chose à dire sur l'incipit de Deux ans de vacances ou d'un Hivernage dans les glaces...

après, je pense choisir des oeuvres sur lesquelles j'ai toujours quelque chose à dire.
Mais je vois ton raisonnement et je pense qu'il se tient. J'y réfléchirai en tout cas.

Tangleding a écrit:Le Royaume de Kensuke, on peut le leur donner à lire, mais il n'y a pas grand chose à en tirer. L'objet de notre enseignement étant la littérature, j'ai tendance à penser que les ouvrages de ce type n'ont pas grand chose à voir avec notre mission (en tout cas rien à avoir avec ce que je considère comme la mienne en tant que professeur de lettres). Non sans brutalité (il en faut parfois) j'explique aux parents d'élèves qui me réclament plus de lectures que je préfère que leur enfant regarde le feuillage dans le vent, ou les nuages dans le ciel, plutôt que de lire d'aussi inintéressants ouvrages de l'esprit.

De façon plus terre-à-terre et moins idéologique, en quoi sommes-nous nécessaires aux collégiens pour ce qui est de lire ce genre de romans de jeunesse, quelle plus-value pouvons-nous leur apporter s'agissant de ces récits prêts-à-lire ?

A partir du moment où nous leur sommes inutiles, n'est-ce pas qu'on se trompe d'objet en affectant ce genre de récits au cours de français ?

S'ils sont lecteurs, ils les liront sans nous. S'ils ne le sont pas, ils continueront de ne pas les lire (et j'ai la faiblesse - ou la méchanceté - de penser que ce ne sera pas plus mal, qu'il vaut mieux ne pas lire que lire de mauvais livres).

C'est drôle, parce que ma démarche doit être à peu près l'inverse de la tienne. Je donne beaucoup de livres à lire en cursive,en piochant allègrement dans la littérature de jeunesse et ce que je trouve au CDI (en étudiant par contre des œuvres patrimoniales en OI).
Je pense que de plus en plus en plus d'élèves sont incapables de lire des ouvrages entiers parce qu'ils ne se confrontent jamais à la lecture. Ils sont incapables de suivre une histoire longue, de se repérer au niveau des différents personnages...
Alors certes, ce que je donne en cursive n'est pas de la grande littérature, et il y a toujours une bonne poignée d'élèves qui ne vont pas ouvrir le livre, mais quand j'entends des élèves (dont je sais par ailleurs qu'il ne lisent jamais, hormis des BD) me dire qu'ils ont adoré le livre que je leur avais donné, qu'ils ne pouvaient pas le lâcher... je pense que c'est mon travail quand même. Et je trouve que c'est toujours ça de pris.

@julilibulle  :Je disais surtout cela au regard de l'intransigeance des IPR de lettres sur ce sujet, bien sûr.

@Amaliah : Je fournis une liste des ouvrages dispo au CDI classés selon les rubriques (merdiques désormais) du programme de français.

Mais les élèves n'en font pas grand chose. Le cahier de lecture, je fais, mais pour que tous me le rendent je passe mon temps à rallonger les délais, et finalement il n'y a que 4 CR dans l'année. Et ce sont de toutes façons des oeuvres que j'étudie en OI. Quand j'ai le malheur de leur laisser le choix, ils choisissent des daubes, au secours.

Mais oui idéalement, je comprends ton propos. Mais si je n'ai pas 7h de cours de français par semaine avec mes classes, je ne suis pas capable d'atteindre ce résultat idéal.

Pour prendre un exemple chez nous on impose des lectures d'été. Pour chaque niveau 1 titre imposé et 1 titre facultatif. Jusqu'ici le facultatif on choisissait un bouquin genre cursive pour petits lecteurs. Sauf que les petits lecteurs ne lisent que le bouquin imposé (dans le meilleur des cas). Donc cette année j'ai convaincu les collègues de choisir en facultative une oeuvre au contraire coriace et qui apporte un surcroît d'acuité intellectuelle sur le programme de littérature du niveau, car vu que seuls les très bons lecteurs lisent l'oeuvre facultative, autant faire en sorte que ce soit utile en enrichissant. En plus cela profitera aussi aux autres élèves lorsqu'on abordera l'objet d'étude, car on pourra solliciter les élèves qui auront engagé la lecture en question.

@adumbrate : Je comprends ta position. Mais alors clairement je n'ai pas les moyens actuellement d'obtenir cela de mes élèves, je veux dire tous les élèves. Et passer mon temps à lire des CR de lecture sans intérêt parce que le bouquin lui-même n'en présente aucun... Je veux bien leur proposer des titres, mais alors autant leur proposer des bouquins intéressants, non ? Et sinon okay pour qu'ils les lisent, et qu'ils en discutent entre pairs, mais je trouve que cela relève d'autre chose que le lien que je suis censé permettre entre eux et la littérature.
J'ai lu tous les bouquins de SF qui traînaient sur les étagères paternelles, quand j'étais gamin, mais mes professeurs de français n'en savaient rien (et aucun camarade because ado asocial). Et ce n'est pas ce qui m'a fait accéder à la littérature, mais plutôt l'étude d'oeuvres littéraires avec mes professeurs.

Il y a déjà un peu trop d'équivoque dans l'esprit des parents de nos élèves sur ce qui est à enseigner en français, pas envie d'en rajouter de mon côté en prescrivant des oeuvres qui n'ont qu'un rapport lointain ou inexistant avec la littérature. Quand je corrige une écriture de réflexion de 3e au brevet blanc où les seules références "littéraires" sont HP et les Animaux fantastiques, shit à la fin. Ils sont en 2nde l'an prochain. Et les collègues de 3e ont étudié avec eux des OI littéraires, hein...

Donc je préfère rendre mon cours aussi imperméable que possible à tous ces machins qui me semblent causer plus de mal que de bien à l'imaginaire et à la réflexion de nos élèves. Qui plus est mon cauchemar est qu'un élève me demande ce que je pense de ses lectures personnelles, je ne veux pas les connaître, elles leur appartiennent et je n'ai pas à y mettre le nez. Je ne vois vraiment aucun problème à ce qu'ils lisent et aiment le Royaume de Kensuke, mais je ne veux pas qu'ils me demandent ce que j'en pense. Si je le leur disais avec la franchise que cela devrait appeler, il me serait assez vite impossible d'enseigner.

En ce qui me concerne maintenir une frontière entre leurs lectures et les lectures du cours de français relève d'une forme de nécessité.

Je pense qu'on peut trouver des collègues qui étudient en OI des oeuvres de jeunesse. C'est leur droit, je ne suis pas IPR. Si un collègue me demande ce que je pense d'étudier Kensuke en OI je lui réponds franchement ce que j'en pense, mais c'est tout.

Si des parents commencent à me dire avec M. Bidule ils ont étudié Kensuke et c'est plus facile. Ben là je trouve que le collègue ne me facilite pas le travail, mais je dirais que c'est son choix pédagogique. Et puis voilà.

Je ne suis pas sûr que lire Chérub soit une propédeutique pour lire Le père Goriot. A mon avis c'est tout le contraire, je pense que ça empêche de lire le père Goriot. Quand on lit un livre on ne lit pas "la vie de tous les jours", on entre dans une fiction qui a ses codes propres, justement. Lire des romans n'aide pas à lire du théâtre, par exemple. Je pense que lire Chérub n'aide pas à lire Balzac, les codes sont trop éloignés. Le transfert, si transfert il y a, fonctionne sans doute dans l'autre sens : quand on sait lire Balzac, on sait lire Chérub (mais on n'en tire aucun plaisir, sauf s'il s'agit de se glisser dans le moule pour produire ce genre de choses pour se faire du blé, mais c'est un autre sujet).

Tangleding a écrit:@adumbrate : Je comprends ta position. Mais alors clairement je n'ai pas les moyens actuellement d'obtenir cela de mes élèves, je veux dire tous les élèves. Et passer mon temps à lire des CR de lecture sans intérêt parce que le bouquin lui-même n'en présente aucun... Je veux bien leur proposer des titres, mais alors autant leur proposer des bouquins intéressants, non ? Et sinon okay pour qu'ils les lisent, et qu'ils en discutent entre pairs, mais je trouve que cela relève d'autre chose que le lien que je suis censé permettre entre eux et la littérature.
J'ai lu tous les bouquins de SF qui traînaient sur les étagères paternelles, quand j'étais gamin, mais mes professeurs de français n'en savaient rien (et aucun camarade because ado asocial). Et ce n'est pas ce qui m'a fait accéder à la littérature, mais plutôt l'étude d'oeuvres littéraires avec mes professeurs.

Il y a déjà un peu trop d'équivoque dans l'esprit des parents de nos élèves sur ce qui est à enseigner en français, pas envie d'en rajouter de mon côté en prescrivant des oeuvres qui n'ont qu'un rapport lointain ou inexistant avec la littérature. Quand je corrige une écriture de réflexion de 3e au brevet blanc où les seules références "littéraires" sont HP et les Animaux fantastiques, shit à la fin. Ils sont en 2nde l'an prochain. Et les collègues de 3e ont étudié avec eux des OI littéraires, hein...

Donc je préfère rendre mon cours aussi imperméable que possible à tous ces machins qui me semblent causer plus de mal que de bien à l'imaginaire et à la réflexion de nos élèves. Qui plus est mon cauchemar est qu'un élève me demande ce que je pense de ses lectures personnelles, je ne veux pas les connaître, elles leur appartiennent et je n'ai pas à y mettre le nez. Je ne vois vraiment aucun problème à ce qu'ils lisent et aiment le Royaume de Kensuke, mais je ne veux pas qu'ils me demandent ce que j'en pense. Si je le leur disais avec la franchise que cela devrait appeler, il me serait assez vite impossible d'enseigner.

En ce qui me concerne maintenir une frontière entre leurs lectures et les lectures du cours de français relève d'une forme de nécessité.

Je pense qu'on peut trouver des collègues qui étudient en OI des oeuvres de jeunesse. C'est leur droit, je ne suis pas IPR. Si un collègue me demande ce que je pense d'étudier Kensuke en OI je lui réponds franchement ce que j'en pense, mais c'est tout.

Si des parents commencent à me dire avec M. Bidule ils ont étudié Kensuke et c'est plus facile. Ben là je trouve que le collègue ne me facilite pas le travail, mais je dirais que c'est son choix pédagogique. Et puis voilà.

Je ne suis pas sûr que lire Chérub soit une propédeutique pour lire Le père Goriot. A mon avis c'est tout le contraire, je pense que ça empêche de lire le père Goriot. Quand on lit un livre on ne lit pas "la vie de tous les jours", on entre dans une fiction qui a ses codes propres, justement. Lire des romans n'aide pas à lire du théâtre, par exemple. Je pense que lire Chérub n'aide pas à lire Balzac, les codes sont trop éloignés. Le transfert, si transfert il y a, fonctionne sans doute dans l'autre sens : quand on sait lire Balzac, on sait lire Chérub (mais on n'en tire aucun plaisir, sauf s'il s'agit de se glisser dans le moule pour produire ce genre de choses pour se faire du blé, mais c'est un autre sujet).

Je ne parle pas non plus de leur faire lire n'importe quoi. Je propose des titres qui me semblent présenter un minimum d'intérêt. Sans remettre en cause les choix de ceux qui le propose, je ne donnerais personnellement pas Hunger Game, par exemple, qui est - à mes yeux - abominablement écrit et assez bateau au niveau de l'histoire, ou un Marc Lévy. Ça fait bien longtemps que je m'évite le pensum des compte-rendus de lecture (qui ne prouvent même pas que le livre a été lu). Je me limite à un petit contrôle de lecture (sans lequel certains n'ouvriraient pas le livre) et à leur demander rapidement à l'oral s'ils ont apprécié leur lecture : ça prend somme toute peu de temps sur le cours de français.

Je ne connais pas Chérub, mais je pense que Balzac est totalement illisible pour la majorité des élèves (en tout cas ceux de mon établissement scolaire actuel) et que si on se limite à des lectures littéraires et exigeantes (ce qui ne veut pas dire qu'on n'en propose pas, encore une fois, mais en accompagnant les élèves), on ne peut pas espérer qu'ils s'ouvrent davantage à la lecture.

Pour l'exemple du théâtre, je le trouve peu judicieux : le théâtre ne passe pas par la lecture (sauf éventuellement le "théâtre dans un fauteuil" de Musset, certes), mais par la représentation. Lire du théâtre, pour les élèves, n'a guère d'intérêt.
Des lecteurs de littérature de jeunesse auront probablement du mal en passant à Balzac, mais ce sera quand même plus accessible pour eux que pour ceux qui n'ouvrent jamais un livre.

Je crois qu'on ne se mettra pas d'accord pour la question de l'imaginaire non plus : même si je suis d'accord pour dire que les élèves s'enferment parfois dans des lectures type Harry Potter par exemple (que j'aime d'ailleurs énormément, à titre personnel), ça leur apporte quelque chose. A nous effectivement, après, de les faire sortir de leur zone de confort et d'essayer d'ouvrir leurs horizons avec des lectures de classiques, mais aussi de cursives qui vont leur faire découvrir autre chose que de la fantasy.

En fait pour ce qu'on appelle la lecture cursive, je ne comprends pas trop la place que je dois lui faire. S'il s'agit de dire que je peux jouer un rôle de conseil pour les élèves et leurs parents en ce qui concerne les lectures, je suis d'accord. Mais à de rares exceptions près d'échanges avec des parents d'enfants lecteurs, cela ne se produit pas. Quand bien même je fournis des listes, en liens avec les objets d'étude du programme, etc.

En entretien avec les parents j'aborde toujours la question de la lecture, donne des propositions de titres en lien avec les intérêts de l'élève, des titres que je juge intéressants, bien entendu.

Mais dans 99% des cas les parents viennent pour parler des notes, des fautes d'orthographe que fait leur enfant (si ce n'était que leur gosse, le problème serait résolu en 1 mois, mais passons). Et aussi pour me signifier que ce que je propose à leur enfant est trop compliqué, etc.

Bon. J'ai du mal à obtenir que TOUS les élèves lisent les OI que l'on étudie. Mo objectif serait davantage d'étudier plus d'OI. Je pense qu'en me débrouillant mieux je peux atteindre 4 OI. En cadrant mieux les études, en composant les GT avec un angle d'attaque plus pertinent, etc.

Au-delà de la question "idéologique" (qu'est-ce que la littérature ? quel est le rôle d'un professeur de lettres au collège ?), il y a une question de priorité : j'ai bien des choses à améliorer, et ma priorité sera plutôt de les faire plus écrire avec une vraie progression annuelle en rédaction.

PS : l'exemple du théâtre avait pour but de montrer que l'horizon d'attente lié aux codes du genres est à mon avis illustratif du fait que "lire" n'est pas une activité "unique" mais plutôt protéiforme. Pour prendre un autre exemple, un jour je me suis trompé de salle au cinéma et j'ai vu un film qui n'était pas celui que je pensais regarder. Du coup je ne comprenais rien car j'entrai dans le film avec les mauvaises attentes, les mauvais codes. Je doute sincèrement qu'on puisse passer de la littérature de jeunesse à Balzac. Les adultes qui ne lisent pas de littérature lisent bien d'autres choses dans leur vie professionnelle, et cela ne les aide en rien à lire le père Goriot. On sacralise la lecture, et c'est chose courante chez les professeurs de lettres, mais pour ma part je tiens que nous sommes des professionnels de la lecture de textes littéraires, pas des professionnels de la lecture tout court. Et je ne sais pas ce que signifie la lecture tout court. A part le décodage et l'identification de la chaîne référentielle, lire une nouvelle de Maupassant ou lire une recette de cuisine ou un mode d'emploi ne mettent pas en jeu les mêmes mécanismes.


Je pense que la question de la lecture cursive devrait être reconsidérée. Qu'on nous permette plutôt d'aborder plus d'OI. Qu'on nous donne des créneaux en petits groupes pour lire en classe avec les petits lecteurs. Voilà à mon avis ce qui serait bien plus utile que ces lectures cursives qu'on nous demande de multiplier, alors que leur intérêt didactique me semble assez loin d'être démontré.

Même les mauvais lecteurs ont des souvenirs des oeuvres littéraires étudiées en cours des années après, même quand il ne les ont pas lues. En est-il de même pour un Kensuke ? J'en doute fort.

Cela a été dit, mais je pense qu'il faut distinguer deux types de lectures :
- les études menées en classe, que l'on a choisies parce qu'elles font partie de la culture générale, de la formation de l'esprit, parce qu'elles sont résistantes, exigeantes, et nécessitent à ce titre la médiation du professeur, sans qui les élèves ne les liront pas. Comme le dit Tang, c'est le coeur de notre métier ;
- mais il existe aussi une lecture plus informelle, qui ne nécessite pas cette médiation du professeur - les élèves liront seuls et il n'y a rien à approfondir - mais qui reste obligatoire, parce qu'elle est l'occasion de former ses goûts de lecteur, et, dans cette perspective, il est juste et bon de proposer des titres variés. Je fais généralement une sélection pour mes élèves, j'incite les bons élèves à en profiter pour découvrir d'autres classiques, mais il n'y a pas qu'eux ; il y a aussi des lecteurs médiocres, voire de mauvais, qui doivent cultiver (développer) leur habileté à lire, et je n'y arriverai pas si je leur donne en lecture cursive (donc seuls) des titres hors de leur portée. C'est pour cela, d'ailleurs, que je suis toujours étonnée de voir qu'on puisse imposer un seul et unique titre en cursive. Cela ne me semble pas correspondre à la diversité de nos élèves, de leurs compétences, ni à l'objectif de ce type de lecture.

Mais Tang, je ne comprends pas où est le problème : les cursives sont des lectures personnelles, hors temps scolaire. A part une heure de loin en loin pour présenter quelques titres ou faire une évaluation, cela ne prend pas de temps. Cela n'entre pas en concurrence avec les OI.

Mais concrètement comment obtiens-tu qu'ils lisent ce qu'on n'étudie pas ? Dans chaque classe j'ai des élèves qui ne lisent pas les OI alors qu'on les étudie et que cette étude est sanctionnée par 2 évaluations.
Des listes j'en donne, mais je ne peux pas prendre une heure pour les mener au CDI chercher chacun son livre alors que je cours après le temps pour boucler (mal) mon programme, que je ne les fais pas assez écrire. Puis encore une heure pour faire une évaluation de lecture sans le moindre début d'intérêt que de les contraindre ou de les récompenser par une bonne note dont ils n'ont pas besoin (et dont le coef sera de toutes façons négligeable)

Si je dois sacrifier un truc ce sera ça.

A la limite ce que je vais essayer de faire c'est de réduire la liste que je leur fournis car je pense que ce catalogue multiple a un effet "inhibant".

Je vais faire la même chose avec juste 3 titres pour chaque rubrique et garder une liste d'appoint plus fournie pour ceux qui me demanderont plus de suggestions.

Mais je pressens que même comme cela le résultat sera décevant.

Tiens, je vais proposer aux collègues de l'équipe qu'on fasse une sorte de mini-catalogue avec des propositions d'oeuvres pour chaque objet d'étude, pour chaque niveau. Une proposition par professeur. Comme cela les élèves pourront se repérer par affinité avec les objets d'étude, les auteurs, et les lecteurs (les professeurs). Ca peut être un truc sympa à faire une fois les conseils passés, lors du conseil d'enseignement de fin d'année.

Je vérifie la lecture par une évaluation. En général, un compte-rendu de lecture. C'est bateau mais ça marche pour toutes les oeuvres. Parfois un QCM quand j'en ai pour toutes les oeuvres proposées.
Evidemment, il y a des élèves qui ne lisent pas - ça se voit, malgré leurs tentatives pour sauver les apparences lors de l'éval (compte-rendu portant exclusivement sur les 10 premières pages). Mais ça, c'est vrai pour les OI aussi. Quand ils ne veulent vraiment pas, qu'ils préfèrent une sale note à l'effort de lire, cela dépasse ce que l'on peut faire.
Mais pour la majorité, cela reste une incitation sans laquelle ils n'auraient pas lu ces oeuvres, ni aucune autre, pour certains.

Ok et tu articules cela avec ta progression, tes chapitres ? Ou c'est juste un calendrier ?

Comment se procurent-ils les oeuvres ? Achat ? CDI ?

Une collègue a proposé qu'on réoriente notre fonds de séries en séries (d'une 10aine d'exemplaires) pour les LC. L'idée me séduit bien pour résoudre les difficultés techniques qui compliquent souvent les opérations.

Les élèves peuvent emprunter (CDI, médiathèque) ou acheter.
Pour les cursives, je ne me prends pas trop la tête avec nos programmes, surtout depuis qu'ils sont aussi truffe. Je propose des titres en fonction de l'âge et du niveau (bon, un peu les programmes aussi, quand même). Mais je peine à tenir le rythme sur l'année. Avec les petits lecteurs, ça finit par entrer en collision avec les OI. Je ne prétends pas être un modèle pour la gestion des LC. Je dis juste que je pense que c'est aussi quelque chose d'important.
Je suis admirative de ce que fait Mutis en la matière. Réussir à tenir le rythme d'un livre par mois, j'en rêve, mais je n'y suis encore jamais parvenue.

Pour moi, une LC à chaque période de vacances. Contrôle le jour de la rentrée. Et lien avec la séquence en cours ou avec le questionnement ou le thème de la séquence. Cela fait quatre LC.

Je me regreffe à votre conversation :

pour les lectures cursives, voici ce que j'ai mis au point (collège ancien REP avec des élèves en difficultés dans des familles elle-mêmes en difficultés).

J'achète moi-même pas mal de livres (entre ceux de mes enfants, ceux que je trouve en boîte à livres, ceux que j'achète d'occas ou pour me faire plaisir), je suis aussi abonnée à tétras-lire par exemple (pour des 6ème petits lecteurs, c'est parfait).
J'ai créé une bibliothèque dans le fond de ma salle (en récupérant d'anciennes étagères du collège qui allaient être jetées) et j'ai un fond qui me permet de prêter un livre par élève (cette année, j'avais 2 6ème, 1 5ème et 1 3ème, l'année prochaine certainement 2 6ème et 2 5ème et j'ai assez de livres). Dans ce fond, il y a de tout, des classiques (Tom Sawyer, Yvain de Chrétien de Troyes ... ), des livres jeunesses de toute sorte et de petits albums (ex : la collection en petit format de la mythologie de Yvan Pommeaux).
Mes élèves choisissent donc le livre qu'ils veulent (j'ai fait en sorte que ce que je propose cadre avec le programme) dans un choix qui est assez vaste.

En plus de ça, j'ai créé un parcours culturel : par trimestre, ils ont ce livre à lire + une pièce de théâtre à regarder (toujours au choix sur un padlet) + un groupement de 4 peintures (toujours en lien avec les thèmes) + un groupement de 4 poèmes. Au total, je leur propose une bonne dizaine de groupements pour qu'ils aient le choix (ils devront en faire 3 sur l'année).
Je leur distribue un parcours à remplir avec des questions assez basiques pour les 6ème / 5ème (de quoi parle le livre ? Ton personnage préféré ? As-tu aimé la pièce de théâtre ? Pourquoi ? ... ) et ils doivent me le rendre avant la fin du trimestre.

C'était la première année que je mettais ça en place et ils ont beaucoup aimé globalement (après certains râlent parce que c'est du travail, ben oui, on est là pour travailler ... ). Ils m'ont dit avoir lu ou avoir vu des choses vers lesquelles ils ne seraient pas allés.

Et je garde des textes résistants pour mes OI / groupement de textes.

Une élève de 6ème m'a dit cette semaine, quand je faisais le bilan : avant je n'aimais pas lire, grâce au parcours, j'aime lire. Ils sont ravis d'avoir le choix du livre. Je fais aussi un retour oral au moment du rendu du parcours : qui a aimé son livre ? Pourquoi ? Qui n'a pas aimé son livre ? Pourquoi ?

Et enfin, je garde une heure avant chaque vacance pour faire de la lecture offerte "immersive" (enfin bon, on fait ce qu'on peut avec les outils qu'on a ) : je ferme les lumières, je mets un fond d'écran en lien, un fond sonore et je lis. Ils adorent. (ex : avant les vacances de Toussaint, je fais une lecture Halloween)

Okay, je vais me fixer des objectifs raisonnables. Passer de 0 LC à 3, une par trimestre, ça me semble un bon objectif.

Sachant que mon objectif prioritaire l'an prochain c'est d'aborder les OI plus efficacement, pour être moins à la bourre en fin d'année, d'une part. Et d'autre part les faire écrire bien plus, plus régulièrement.

J'ai déjà bien résolu mon problème avec la grammaire grâce au TD Le labo de grammaire (bénies soient ses autrices). Dommage que je ne puisse pas coupler avec "Apprendre à rédiger pas à pas" pour me concentrer sur les études littéraires que j'aimerais rendre plus efficaces, moins laborieuses. :/

@julilibulle :

Ca a l'air chouette ce que tu fais. Mais c'est totalement hors de ma portée à ce stade. Bravo. Je note ces idées pour plus tard.

Tangleding a écrit:Une collègue a proposé qu'on réoriente notre fonds de séries en séries (d'une 10aine d'exemplaires) pour les LC. L'idée me séduit bien pour résoudre les difficultés techniques qui compliquent souvent les opérations.

C'est ce qui est le plus pratique, je trouve. Ça permet de laisser le choix aux élèves (l'idéal est d'avoir 2-3 titres autour du même thème) parmi des titres qu'ils peuvent lire seuls mais qui restent intéressants, c'est facile à contrôler, et ça fonctionne bien.

ThomCarver a écrit:

On s'éloigne du sujet initial.. Bon, j'ajoute mon grain de sel parce que la conversation me parle. Au départ, la LC doit être une lecture plaisir et inciter les élèves à lire. Elle n'est normalement même pas à évaluer (je ne sais plus où j'avais trouvé le doc mais bref). Je songe de plus en plus à adopter ce système. On sait bien que l'évaluation est la carotte sinon beaucoup moins d'élèves liraient les oeuvres en question. Je me dis tant pis pour eux. Ceux qui veulent lire le feront, ceux qui ne voudront pas eh bien voilà. Je m'interroge vraiment. On peut aussi penser à un cercle de lecture qui ne serait pas évalué mais permettrait simplement un échange avec les élèves.
Je donne trois/quatre LC par an avec une restitution différente à chaque fois. Cela prend un temps considérable à corriger.
Pour les évaluations, je déteste les questionnaires de lecture avec trente questions hyper pointues en guise de restitution qui dégoûtent (à mon humble avis) de la lecture même.  
Je préfère clairement une argumentation un minimum développée à travers divers supports (booktube pour travailler l'oral ; cartes postales pour les contes de Perrault en 6e, journal de bord pour autobiographie en 3e...) Je me creuse la tête à trouver des idées.

Ça me rappelle une formation que j'avais eu étant stagiaire, nous disant que le contrôle de lecture était le mal. La formatrice proposait de demander, en guise d'évaluation, de donner trois adjectifs représentant bien le livre puis de faire écrire un paragraphe à partir de chacun. J'ai essayé une fois, c'était inintéressant (adjectifs synonymes, ou tellement vagues que ça n'apportait rien) et impossible à évaluer.
J'ai tenté pas mal de choses (fiche de lecture, carte postale, création d'une vidéo...), mais c'était long à évaluer et j'avais du mal à noter ça. Finalement, ce qui me convient le mieux - et je comprends tout à fait qu'on fasse un autre choix - , c'est le contrôle de lecture bête et méchant : 10 questions simples mais qui suffisent à montrer que le livre a été lu, et voilà tout. Je ne crois pas que ça gâche le plaisir de la lecture (les élèves sont ravis d'avoir une bonne note et apprécient souvent beaucoup ces lectures), et, s'il y a toujours des élèves qui ne lisent pas, la carotte fonctionne quand même suffisamment pour motiver le plus gros des troupes.

Cette année, j'ai testé la lecture au choix (avec l'aide de ma collègue professeur documentaliste). 5 livres à lire dans l'année avec un planning établi à la rentrée. Les élèves avaient aussi le choix entre 10 exercices, la condition étant de ne pas faire deux fois le même exercice (abécédaire, imaginer la suite, transformer la fin, écrire une lettre à l'auteur, interviewer un personnage, etc). Ça a bien fonctionné, j'ai eu des travaux très sympa et c'était plus agréable à corriger, même si j'ai eu du mal au début pour établir mes critères. Bien sûr, les élèves qui ne veulent pas lire, ne lisent toujours pas. On ne peut pas faire de miracle.

*Ombre* a écrit:Moi non plus, je ne comprends pas bien cette réserve sur les oeuvres traduites. La culture n'est pas étroitement nationale. Et même Chrétien de Troyes ou Rabelais, on les aborde en traduction, mais heureusement qu'on en parle.

Séréna a écrit:Cette année j'ai tenté pour la 2e fois Le Merveilleux voyage de Nils Holgersson à travers la Suède (avec une classe faible et pas motivée pourtant) et cela a bien fonctionné.

C'est un très beau choix, Séréna. J'y avais moi-même pensé, mais le roman est un vrai pavé. J'imagine que tu utilises une version abrégée. En aurais-tu une à recommander, stp ?

De mémoire, il me semble que c'est en livre de poche jeunesse, effectivement en abrégé. Je vérifierai au collège mardi et viendrai corriger si je me suis trompée! J'y pensais aussi depuis longtemps et ne regrette pas de m'être lancée!

Ah mais les questionnaires "à la mords moi le nez" quelle est la couleur du gonfanon de Marsile au chant 12", même pas en rêve.

Mais justement je prenais au pied de la lettre cette histoire de LC non notée. Mais de facto, ma liste fleuve de titres possibles, ils s'en cognent pas mal, ça ne m'a pas échappé. Mais comme dit, elle est sans doute rébarbative de par son aspect interminable.

Du coup je vais m'orienter vers quelque chose de plus succinct mais aussi plus réaliste. J'avais fait un document minimaliste pour les parents inquiets suite au confinement l'an dernier en fin d'année (voir PJ). Par contre je vais articuler mes propositions avec un calendrier précis (retour de vacances d'automne / retour de vacances de février / retour de vacances de printemps - et rien en fin d'année civile, c'est ma doctrine d'emploi des vacances de décembre, durant lesquels les mômes sont assez sollicités par les obligations de leur vie familiale, démultipliées par la recomposition familiale, etc.)

@adumbrate : c'est une idée d'une collègue, effectivement on n'utilise quasiment plus nos séries en étude d'OI, vu qu'on leur fait acheter des bouquins, donc cette réorientation me semble vraiment intéressante.

Honnêtement, je suis surprise qu'il ne soit fait aucun reproche à l'école élémentaire sur le point de la lecture longue et de la littérature. Ce serait, selon moi, ici, justifié. Un élève doit, théoriquement sortir de CM2 en ayant lu entre 31 et 44 romans (entre le CP et le CM2), en classe.
Peu d'écoles disposent d'une bibliothèque de livres en série le permettant.
C'est à nous d'apprendre aux élèves à lire une oeuvre longue, au delà des barrières familio-sociales.

Les Kamo, je les donne à lire aux CM2 mais comme texte de "césure" entre 2 gros morceaux (pour souffler entre L'oiseau bleu - D'aulnoye et Construire un feu par exemple). Ça leur plait, ça les fait rire, ils se projettent, il y a des gros mots, ok, mais ce sont loin d'être des textes "résistants"; en 4 jours, c'est plié. Pour moi, c'est le plat "junk-food" de ce que je peux proposer en lecture. Je rejoins certains collègues: c'est l'aspect pléthorique de ce qui est proposé qui permet d'inclure des oeuvres si faciles.

Enfin, en élémentaire, nous avons les élèves tous les jours, 24h par semaine. Donc on a la possibilité de faire réellement de la lecture "suivie". J'ignore (enfin si, j'ai mes petites idées hein) pourquoi ce point (capital selon moi) n'est absolument pas un objet d'inquiétude alors que cela pose tellement de problèmes dans le secondaire.

Euh 6 ou 8 œuvres par an dans le primaire ? Vous y parvenez ?