Témoigner sur la situation dans les écoles

L'inclusion, elle est surtout problématique au "collège unique". Au lycée, la majorité des élèves à problèmes cognitifs sont dans des structures plus légères.

En Rep, j'ai 50% de mes classes qui iront en pro. Les élèves qui allaient dans une ancienne 'S' étaient de l'ordre de 10%.
J'aimerai bien savoir comment je pourrais faire plus d'effort pour 'inclure' mes 30 élèves par classe. Rien qu'avec les PAP qui sont rédigés plus ou moins sans les professeurs, j'ai des injonctions et des 'ordres' qui sont extrêmement chronophages (cela va de taper l'intégralité des cours, à faire des fiches, des devoirs aménagés de plusieurs types, de devoir reformuler oralement pour plusieurs élèves par classe en même temps alors que les autres sont élèves sont entrain de travailler à côté...).

Quand on demande de l'aide, l'institution me parle de différenciation. La différenciation n'est pas un remède, c'est le nom que l'on pose sur le problème. Je trouve cela très révélateur que l'on ait érigé un problème en solution...

Il y a quelques temps, en 2nde, je discute avec une famille dont le petit a eu un PAP au collège depuis la 6e, PAP que l'on a pas encore mis en place en seconde.
La famille me demande si il est judicieux de le mettre en place vu les résultats du petit (14 de moyenne générale, 16 en maths et en physique, 11 en français).
En discutant j'apprends que ce PAP a été mis en place car l'entrée en 6e a été un peu délicate, mais que les profs de collège proposaient depuis plusieurs années d'arrêter le PAP.

Je conseille donc de l'arrêter, car je crois que cela permettrait à l'élève de prendre davantage confiance en lui, ayant décelé un léger manque de confiance en soi de l'élève (les PAP pour la confiance en soi c'est un peu à double tranchant, d'un côté ça aide, et d'un autre ça te fait bien sentir que sans aide tu ne t'en sortirais pas). La famille était d'accord pour suivre mon conseil.

Ensuite la référente PAP m'explique qu'on arrête pas un PAP. Que ça ne se fait pas. Bref...
Puis discussion avec le proviseur et la CO-Psy qui visiblement n'ont pas envie non plus de l'arrêter.

Donc on a coché des jolies cases et il aura un beau PAP.
J'en suis à me demander si ils n'ont pas un objectif à atteindre en nombre de PAP.

Madame_Prof a écrit:
Tu parles de quels élèves exactement Elaïna ? Parce que, la plupart des élèves à BEP sont tout à fait scolarisables et sont déjà dans nos classes, il ne s'agit même plus de les "inclure", mais de tenir compte de leurs BEP.

Je pense que l'on peut retourner la question ici : de quels élèves parles-tu @Madame_Prof ?

@Elaïna parlait des élèves qui ne pouvaient pas suivre une scolarité classique, tu réponds que la plupart le peuvent ; il faudrait peut-être déjà définir ce qui constituerait les critères, les limites en ce qui concerne les BEP (dans des classes à plus de 30 en particulier).

Madame_Prof a écrit:
on doit les envoyer en institution pour ne pas s'embêter [...]  Tu as sûrement la chance d'avoir des enfants parfaitement "sains", qui peuvent suivre une scolarité banale [...] on ne doit pas accueillir une diversité d'élèves [...] je ne travaille pas dans un lycée favorisé, et je n'ai aucune envie d'avoir des classes sans diversité, sans particularités

Ne le prends pas mal, mais à caricature, caricature et demie ici amha.

Tu écris que tu ne dis pas que l'école inclusive est une réussite actuellement ; que faudrait-il pour qu'elle le devienne selon toi ?

ZeSandman a écrit:Je pense que l'on peut retourner la question ici : de quels élèves parles-tu @Madame_Prof ?

Justement, à lire Elaïna, je me demande si elle parle des élèves qui ne peuvent réellement pas suivre une scolarité lambda (ces élèves sont rarement présents dans les établissements classiques), ou si elle parle des "élèves particuliers" en général (écrit comme tel dans son message), donc je me demande lesquels, car il y en a tellement... Les élèves à "besoins éducatifs particuliers", terme que j'emploi au sens large personnellement, sont nombreux, et présents dans nos classes, cela comprend des élèves en difficulté scolaire pour des raisons diverses (cognitives, mais aussi sociales, familiales, et autres), en très grande difficulté scolaire, avec des troubles de type divers (dys et compagnie pour les plus connus), et / ou avec situation de handicap, des élèves avec des problèmes de santé (non cognitifs), des élèves non francophones, etc.

A partir du moment où un élève identifié comme élève à BEP arrive à suivre correctement les cours, c'est-à-dire sans compromettre le bon déroulement du cours, et en tirant un minimum de profit (progrès individuels), je ne vois pas pourquoi il n'aurait pas sa place dans une classe banale. Pour certains, cela ne se traduira pas par de bons résultats comme attendus par beaucoup de collègues, mais ce n'est pas toujours l'objectif. Pour d'autres, cela nécessitera un partage du temps entre dispositif spécifique (pour moi, un dispositif spécifique en collège ou en lycée, c'est déjà de l'inclusion, ne serait-ce que sur le plan social) et classe banale. Pour d'autres encore, il y aura besoin d'un(e) AESH. D'autres, en effet, n'ont pas leur place en classe banale, ni en dispositif spécifique dans les collèges et lycées, puisque cela ne leur permet pas de progresser, et qu'en plus ça dérange les autres élèves.

ZeSandman a écrit:Ne le prends pas mal, mais à caricature, caricature et demie ici amha.

Oui, je réponds sur le même ton, mais j'ai trouvé les propos d'Elaïna assez violents en fait.

ZeSandman a écrit:Tu écris que tu ne dis pas que l'école inclusive est une réussite actuellement ; que faudrait-il pour qu'elle le devienne selon toi ?

Je ne sais pas
Les messages d'Anda91 et pailleauquebec ci-dessus nous montrent bien qu'on essaye d'appliquer de la paperasse type à des cas particuliers, or, il faut plutôt partir des cas particuliers à mon avis. Quand on voit à quoi ressemblent les GevaSco, les documents utilisés pour les PAP, et autres joyeusetés, on se demande si on s'intéresse bien à l'élève, ou si on coche des cases pour améliorer les statistiques.  
Plus d'AESH ? Avec un statut reconnu, et des conditions de travail à la hauteur. Des infimiers et médecins scolaires à temps plein ? Qui connaîtront les élèves un peu mieux qu'au travers d'un dossier papier. Davantage de dispositifs spécifiques dans les établissements (Segpa, Ulis, Upe2a, et autres structures à inventer...) ? Ce qui va de pair avec davantage de professeurs spécialisés (qui ont fait ce choix pour le coup). Une meilleure formation des professeurs pour les temps d'inclusion en classe banale, même pour ceux qui n'ont "pas envie". Une prise en compte des élèves à BEP et de l'hétérogénéité des élèves pour fixer les seuils des effectifs par classe. Etre réaliste sur l'orientation. Si on prend l'exempe de la fin de 3e : soit ces élèves maîtrisent à peu près les compétences à acquérir (le chemin suivi pour y parvenir n'a pas été le même, mais l'objectif final doit l'être) et ils peuvent être orientés en LGT, soit ils ne maîtrisent pas ces compétences et il n'y a pas à les envoyer en LGT sous prétexte que ce sont des élèves à BEP.

Anda91, tu en fais déjà beaucoup. J'applique les recommandations des PAP lorsqu'elles me paraissent pertinentes, dans le contexte de MON cours, avec les particularités de ma discipline, et en tenant compte de ce que j'observe de l'élève en situation. Nous ne sommes pas des machines. Certains PAP sont inutiles, non pertinents, et certains parents pensent que le PAP est un passe-droit.

Madame_Prof a écrit:[

Les élèves à "besoins éducatifs particuliers", terme que j'emploi au sens large personnellement, sont nombreux, et présents dans nos classes, cela comprend des élèves en difficulté scolaire pour des raisons diverses (cognitives, mais aussi sociales, familiales, et autres), en très grande difficulté scolaire, avec des troubles de type divers (dys et compagnie pour les plus connus), et / ou avec situation de handicap, des élèves avec des problèmes de santé (non cognitifs), des élèves non francophones, etc.

A partir du moment où un élève identifié comme élève à BEP arrive à suivre correctement les cours, c'est-à-dire sans compromettre le bon déroulement du cours, et en tirant un minimum de profit (progrès individuels), je ne vois pas pourquoi il n'aurait pas sa place dans une classe banale. Pour certains, cela ne se traduira pas par de bons résultats comme attendus par beaucoup de collègues, mais ce n'est pas toujours l'objectif. Pour d'autres, cela nécessitera un partage du temps entre dispositif spécifique (pour moi, un dispositif spécifique en collège ou en lycée, c'est déjà de l'inclusion, ne serait-ce que sur le plan social) et classe banale. Pour d'autres encore, il y aura besoin d'un(e) AESH. D'autres, en effet, n'ont pas leur place en classe banale, ni en dispositif spécifique dans les collèges et lycées, puisque cela ne leur permet pas de progresser, et qu'en plus ça dérange les autres élèves.

Sur le principe, je suis d'accord, mais en pratique, il y en a tellement, à présent, des élèves à besoins particuliers, qu'il n'est plus possible de répondre à tous ces besoins. J'apprécie la diversité mais pour pouvoir exercer un minimum correctement mon métier, j'ai aussi besoin d'un minimum d'uniformité.

Faut-il rappeler qu'un PAP n'est qu'une liste de recommandations ? Il n'y a rien d'obligatoire contrairement au PAI et PPS.

Ramanujan974 a écrit:Faut-il rappeler qu'un PAP n'est qu'une liste de recommandations ? Il n'y a rien d'obligatoire contrairement au PAI et PPS.

Tout à fait !

Oui Euphémia, la réalité se heurte à la théorie. 
Le système scolaire classique implique que tous les élèves entrent dans un moule assez étroit (de plus en plus étroit au fil des réformes absurdes d'ailleurs), et c'est hyper compliqué. Et puis, y a le côté "à la mode" des PAP, et beaucoup de chefs et de parents surfent sur la vague... 

Et, on manque de temps. On peut pas négliger le groupe ou les élèves sans besoins spécifiques au détriment des autres. Donc, on fait comme on peut, et on avance.

J'essaie de comprendre ce qui me met mal à l'aise en collège :

Je crois que c'est qu'au fond on a tous des besoins particuliers et des difficultés :
Certains sont dys, d'autres c'est la misère à la maison, d'autres les parents qui se disputent, un handicapé, un autre la colère de l'adolescence, un autre voit mal, un autre est né prématuré,...
Au fond qui est totalement "normal" ?

Certains ont droit à une aide spéciale, mais pas les autres, pourquoi ?

Le jour où on a commencé à mettre des étiquettes sur tous les élèves à mon avis on a détruit cette idée que l'école est aussi le lieu où on va mettre ses problèmes de côté et tenter d'avancer ensemble.

Dans mes classes, comme tous les enseignants, j'essaie de faire au mieux pour que chacun progresse, indépendamment des PAP. Les PAP me servent juste, au cas où je ne les aurais pas vu, à me pointer certaines situations un peu délicates. Généralement je ne suis pas aveugle et j'aurais vu le problème tout seul. Et le PAP ne me donne aucune solution. Je suis obligé d'en tenir compte pour les évaluations pour rassurer les parents et les élèves. Mais c'est à double tranchant pour les élèves car à force d'aménager on aplanit la route. En général j'essaie d'aménager au minimum pour que l'élève s'en sorte.

Pour les élèves, et notamment pour leur motivation au travail et leur confiance en eux les résultats sont partagés : d'un côté ils sont un peu plus en confiance, mais d'un autre côté on leur montre bien qu'ils ne réussiraient pas sans aide. C'est très mauvais.

Pour ceux qui ont une AVS (pauvres AVS avec leurs contrats de travail sous payé et précaire) là aussi je vois des situations très contrastées, des AVS qui font le boulot à la place de l'élève, des situations de mésentente, et quand ça se passe assez bien. Mais du coup l'élève ne grandit pas toujours en autonomie.

Pour une grande majorité des élèves je sens que les aider est à ma portée. Parfois je sens qu'il y a un gros problème (psy, social, gros retard,...) qu'on tente de pallier avec un PAP et là je sens clairement qu'on a dépassé la limite. Et dans ces cas là il n'y a personne pour dire "stop on est allé trop loin".

Et ce qui me met aussi mal à l'aise, ce sont les enfants de CSP- incapables de faire des démarches, ou de familles peu aimantes dont personne ne s'occupe, qui n'ont pas de PAP.

Gros +1 avec @pailleauquebec ! :|

pailleauquebec, si les aider est à notre portée, c'est déjà super non ?
Les PAP et PPS sont liés à des diagnostics médicaux. Mais, pour le reste (difficultés familiales, sociales, psy...), évidemment qu'il manque aussi beaucoup de choses. Quand je vois le temps de présence au collège de l'infirmière, de l'assistante sociale, de la psyEN, c'est désolant. Mais, des choses sont faites. Et on fait tous pleins de choses pour faire progresser tous nos élèves. C'est bien déjà. Moi je réagissais essentiellement sur le "j'ai pas envie" lu plus haut, qui pour moi est choquant.

En tout cas, beaucoup, beaucoup, plus de choses, pourraient être mises en oeuvres avec des classes d'effectif beaucoup plus réduit. Mais bon, on peut toujours rêver.

Ramanujan974 a écrit:Faut-il rappeler qu'un PAP n'est qu'une liste de recommandations ? Il n'y a rien d'obligatoire contrairement au PAI et PPS.

Quelquesoit la façon dont ils sont pris en compte, les 1/3 temps supplémentaires marqués dans les PAPs sont obligatoires non?

eole73 a écrit:

Ramanujan974 a écrit:Faut-il rappeler qu'un PAP n'est qu'une liste de recommandations ? Il n'y a rien d'obligatoire contrairement au PAI et PPS.

Quelquesoit la façon dont ils sont pris en compte, les 1/3 temps supplémentaires marqués dans les PAPs sont obligatoires non?

Non, ils sont recommandés mais à mettre en place si possible (comme le protocole...) et si l'enseignant l'estime nécessaire.

pailleauquebec a écrit:Il y a quelques temps, en 2nde, je discute avec une famille dont le petit a eu un PAP au collège depuis la 6e, PAP que l'on a pas encore mis en place en seconde.
La famille me demande si il est judicieux de le mettre en place vu les résultats du petit (14 de moyenne générale, 16 en maths et en physique, 11 en français).
En discutant j'apprends que ce PAP a été mis en place car l'entrée en 6e a été un peu délicate, mais que les profs de collège proposaient depuis plusieurs années d'arrêter le PAP.

Je conseille donc de l'arrêter, car je crois que cela permettrait à l'élève de prendre davantage confiance en lui, ayant décelé un léger manque de confiance en soi de l'élève (les PAP pour la confiance en soi c'est un peu à double tranchant, d'un côté ça aide, et d'un autre ça te fait bien sentir que sans aide tu ne t'en sortirais pas). La famille était d'accord pour suivre mon conseil.

Ensuite la référente PAP m'explique qu'on arrête pas un PAP. Que ça ne se fait pas. Bref...
Puis discussion avec le proviseur et la CO-Psy qui visiblement n'ont pas envie non plus de l'arrêter.

Donc on a coché des jolies cases et il aura un beau PAP.
J'en suis à me demander si ils n'ont pas un objectif à atteindre en nombre de PAP.

J'ai eu un cas un peu similaire en 5e, un élève assez lent, avec des difficultés d'écriture (grosses lettres difficiles à tracer, orthographe moyenne) et un gros manque de confiance en lui. Mais il bossait beaucoup et s'en sortait. Donc on avait décidé un moyen terme avec la famille, on gardait le PAP (parce que s'il s'écroulait en 3e et avait besoin d'un tiers-temps au brevet, on ne le lui accorderait pas si le PAP n'avait pas été mis en place les années précédentes) mais on ne l'appliquerait pas. J'ai dû lui raccourcir une ou deux dictées sur l'année et c'est tout, il a fait tout le reste comme tout le monde.

Je te réponds rapidement Madame Prof : comme les autres, j'ai 35 élèves par classe, voire 36 (c'est devenu la norme chez nous cette année). Je ne peux matériellement pas gérer Bidule qui est hyperactif (tendance lourde, hein, pas juste mal élevé) et pousse des cris incontrôlé toutes les cinq minutes, Truc qui est, lui, juste mal élevé, les trois Choupinettes qui sont bien gentilles mais à moitié analphabètes tellement elles sont dysmachintruc (mais papa et maman ne voient pas le souci à les mettre en seconde générale, hein, comme l'élève mentionnée par Cléopatra : on te dit depuis la 6e qu'elle n'entrave rien et ne peut pas suivre dans une classe lambda, mais non, pas de souci pour la générale), untel qui ne voit pas bien mais-pas-d'AVS-parce-que-c'est-cher, etc etc.
C'est gentil l'inclusion, mais ça ne marche pas toujours. On pourrait reprendre l'exemple du voyage organisé par une néo (Audrey, je crois) où les parents ne voyaient pas le problème à envoyer une gamine qui ne marchait pas en fauteuil sur le site du forum ou de Pompéi.
On peut faire des tas de choses avec le handicap (et on peut toujours remédier à une éducation défaillante, comme à un "j'ai toujours été nul en orthographe, j'y peux rien"), et encore heureux. Mais pas dans une classe lambda avec un programme à faire suivre à la majorité. L'autre jour j'ai lu le témoignage d'un jeune homme devenu aveugle à 16 ans et qui est malgré tout aujourd'hui champion d'équitation : il n'est évidemment pas resté dans un club équestre lambda avec n'importe quel prof. Il faut des gens spécialisés dans la prise en charge, quelle qu'elle soit, pas faire comme si de rien n'était et que tout allait s'arranger par l'opération du Saint Esprit et trois cases cochées sur un PAP.
D'autant que le PAP, c'est quand même régulièrement l'emplâtre sur la jambe de bois : j'ai encore une élève à qui j'ai rendu une copie très mauvaise,avec une orthographe totalement aux fraises. Elle ne veut plus de son PAP qu'elle avait avant, parce que dans le PAP, on lui donnait un tiers temps, tiers temps qu'elle n'a jamais utilisé (elle ne sait pas se relire).

Et puis il y a tout le reste : chaque fois que je lis le témoignage d'une ancienne néo qui est devenue une amie, sur ses SEGPA, j'hallucine. Ils sont censés faire de l'anglais, "non mais allô quoi ?". Ils ne savent déjà pas tenir sur une chaise (et ne pas la jeter sur leurs camarades), ni s'empêcher de lui dire les pires grossièretés (voire les menaces de viol), mais à part ça, tranquille, il faut leur faire faire de l'anglais ? C'est une blague ? Elle a un CAPES d'anglais, pas un diplôme d'éduc spé, elle n'est pas non plus matonne.

Alors au bout d'un moment, stop. Et non, je n'ai pas envie de jouer à la fois les orthophonistes, les co-psy et les psychomotriciens, je ne le suis pas (et si j'avais voulu l'être, j'aurais passé un autre diplôme/concours). Je ne peux pas faire l'AVS, non plus. Photocopier en plus gros, en couleur, aménager la notation, pas de souci. Gérer les troubles envahissants, ça impose une vraie prise en charge, pas une photocopie en couleur à lancer en pâture à l'élève noyé dans la masse des 36 élèves.

En fait, je pense qu'on est tous d'accord : les adaptations de supports, permettre d'alléger la prise de notes, l'utilisation d'un matériel spécifique, d'accord si cela permet à l'élève de faire la même chose que le reste de la classe.

Par contre lorsque les contenus ne peuvent plus être les mêmes que pour le reste de la classe, là ça ne va plus et l'inclusion ne fonctionne pas, dans le sens où elle n'offre pas à l'élève ce dont il a besoin, dans des conditions qui soient vraiment propices à sa progression et sa réussite.
Si c'est pour que l'élève fasse en grande en partie voire en totalité autre chose que ce que fait le groupe classe, cela ne pourra pas être effectué de façon aussi efficace dans une claase à 30 que dans un groupe d'élèves ayant les mêmes besoins d'adaptation.

Et sans doute une gestion moins administrative des AESH. Un élève profondément dysgraphique et dyslexique (incapable de lire et d'écrire seul, en fait) a une AESH. Mais seulement quelques heures par semaine. Il "partage" son AESH avec deux autres élèves dys. Résultat, il a son AESH seulement 1 heure sur les 4h30 en français. Par contre, il l'a en musique. Je ne veux pas minimiser l'importance de l'éducation musicale, mais bon, dans un contexte où les heures sont comptées, il faut peut-être cibler les besoins les plus prégnants.

Oui, je ne comprend pas vraiment quand j'ai une AESH avec moi, sauf si l'élève a des problèmes moteurs (découper, coller etc...)

Je rejoins totalement les propos de Pailleauquebec, Elaïna et Ombre.

Merci pour les précisions Elaïna. Je te rejoins sur beaucoup de points du coup.

Oui je crois qu'on est d'accord en fait.

Et pour enfoncer le clou : tout à l'heure sur France info, j'écoutais un reportage déprimant sur les aesh, leur paiement au lance pierre, l'organisation débile (illustrée par ombre ci dessus) avec une aesh pour quatre gamins... Bref ça me mine.

*Ombre* a écrit:Et sans doute une gestion moins administrative des AESH. Un élève profondément dysgraphique et dyslexique (incapable de lire et d'écrire seul, en fait) a une AESH. Mais seulement quelques heures par semaine. Il "partage" son AESH avec deux autres élèves dys. Résultat, il a son AESH seulement 1 heure sur les 4h30 en français. Par contre, il l'a en musique. Je ne veux pas minimiser l'importance de l'éducation musicale, mais bon, dans un contexte où les heures sont comptées, il faut peut-être cibler les besoins les plus prégnants.

Et c'est de pire en pire avec la nouvelle "gestion" des AESH qui est une arnaque colossale et aboutit à des économies sur le dos des élèves. Je suis absolument furieuse et dégoûtée par ceux qui ont décidé cette infâmie - les mêmes qui viennent nous dire ensuite qu'on n'a qu'à différencier, se former blablabla.

Elaïna a écrit:Oui je crois qu'on est d'accord en fait.

Et pour enfoncer le clou : tout à l'heure sur France info, j'écoutais un reportage déprimant sur les aesh, leur paiement au lance pierre, l'organisation débile (illustrée par ombre ci dessus) avec une aesh pour quatre gamins... Bref ça me mine.

C'est un travail avec des horaires classiques, les vacances scolaires, rien à faire à la maison. 
Ce qui est regrettable, c'est l'absence de formation. On prend qui on trouve et forcément comme c'est peu payé, ça n'attire pas beaucoup. Certains font ça très bien, d'autres ne font rien du tout voire perturbent le cours en arrivant en retard, en jouant avec le portable, en discutant avec les élèves.

La gestion par "pôle" (ou je ne sais plus quel terme) amplifie la mutualisation et réduit le temps d'accompagnement : c'est descendu à 7 ou 8 heures par élèves là où avant on pouvait avoir 12 ou 14 heures.

henriette a écrit:La gestion par "pôle" (ou je ne sais plus quel terme) amplifie la mutualisation et réduit le temps d'accompagnement : c'est descendu à 7 ou 8 heures par élèves là où avant on pouvait avoir 12 ou 14 heures.

Ah oui, le PIAL... On en a un nous 

Une vraie arnaque

J'ai effectivement entendu une AESH parler en écoutant la radio en voiture, elle précisait que le PIAL (Pôle Inclusif d'Accompagnement Localisée ...quelle trouvaille !) "ça vendait du rêve, mais que la réalité en était bien éloignée". (et même si c'est HS, le salaire ne vend pas du rêve non plus). Et qu'elle voyait arriver de plus en plus d'élèves des structures spécialisées fermées qu'on ne savait pas "gérer" (désolée pour ce mot je n'ai pas trouvé mieux mais je le trouve inadapté).