Le français, c'est nul...

Ou plutôt : mes cours sont nuls.

A force d'avoir l'impression de devoir apprendre à des éléphants à faire du piano (je resitue le contexte : je bosse dans un lycée où on envoie en STI des élèves qui n'ont même pas le niveau seconde, et s'il n'y avait que ça...), à force d'avoir adapté, transformé, digéré et re-digéré les savoirs universitaires pour les rendre assimilables à des élèves qui ne maîtrisent pas la grammaire (donc, qui ne maîtrisent pas grand chose), la littérature est devenue dans ma bouche de prof une mixture infâme, une bouillie verdâtre où flottent des morceaux peu reconnaissables de lyrisme, de style, de satire...

Le pathétique n'est plus cette voix qui se brise, mais une des lignes de mon fameux "tableau des registres" (11, pour respecter les IO) que je ne peux plus voir en peinture.
L'analyse littéraire n'est plus ce jeu de piste qui met en valeur toute la richesse d'un texte, mais un mécanisme en trois étapes ("je relève, j'identifie, je commente") qui sert à faire des devoirs type-bac.
La narratologie n'est plus cet outil qui m'avait passionnée à l'université, mais la séance n°4 de ma séquence n° 1 : "les points de vue". Argh !

J'ai tué le français. Car même un cours de français, qui n'est pas un cours de littérature, ne devrait pas ressembler à ça.

Mais je ne sais pas quoi faire d'autre. Je fantasme sur des cours qui seraient à la fois passionnants et pragmatiques, où je pourrais prendre le temps de transmettre l'amour de la littérature (en suis-je seulement encore capable ???), tout en enseignant les outils nécessaires à son étude.

Est-ce une histoire de personnalité ?
Faut-il faire comme ce que suggérait notre inspectrice, à savoir par exemple ne pas passer des heures sur les registres puisque "les élèves n'ont qu'à les apprendre, point" ???

Je ne sais plus... Je sais juste que j'ai failli vomir quand j'ai photocopié mon exercice sur le pathétique : "Relevez les éléments du texte qui relèvent du registre pathétique et justifiez vos choix". Et nous relèverons les interjections, les références aux pleurs, le champ lexical de la douleur.........................

J'en peux plus.

Je me reconnais bien dans ton message et pourtant je ne fais que débuter. Je m'ennuie moi-même pendant mes propres cours... J'ai l'impression même d'avoir perdu quelque chose, la passion, l'élan qui me poussait vers la littérature, pour remplir des tableaux, des cases, des grilles... Et je ne sais concrètement pas comment faire mes cours!
Alors j'ai commencé par arrêter d'enseigner certains schémas trop rigides ou inutiles à mon goût, je ne fais plus le schéma narratif en lycée, ni les points de vue.
Et puis je songe souvent (mais je ne le fais pas toujours) à prendre quelques minutes en début ou fin de cours pour lire un texte, juste comme ça, pour le plaisir. Mais les réactions recueillies ne sont pas toujours très positives...
Mais je ne perds pas espoir, le public scolaire a changé alors il faut le temps de s'adapter, mais on va finir par la trouver, la manière de faire des cours intéressants!!!!

Pourquoi ne pas partir des oeuvres plutôt que des grilles d'analyse ? La mobilisation des instruments d'analyse viendra d'elle-même.

Reste à trouver des oeuvres qui soient accessibles par leur niveau de langue, ce qui est une autre histoire.

Un très beau post Hamlette dont j'aurais pu écrire bien des passages. Je m'y suis reconnue.
Je n'ai pas de solution à te proposer mais au moins, sache que tu n'es pas seule.

Je te comprends bien Hamlette, et cette année, j'ai changé de façon de travailler: en premier plus de programmation trop rigide des séances ( du genre lundi, je fais ça), non lundi je ferai ce qu'il me semblera judicieux de faire au vu du cours du vendredi. D'autre part, comme quelqu'un l'avait suggéré sur le forum, face à un texte, je laisse les élèves partir, plus de questions hyper dirigées, plus de plan bien construit. Vendredi sur un poème j'ai laissé aller les élèves, on a construit le sens ensemble sans que j'aie préparé la moindre question, on n'a pas évoqué le moindre aspect technique et j'ai vraiment eu l'impression de leur avoir fait comprendre ( et aimer peut-être) ce poème. Le semaine prochaine ils auront un questionnaire à rédiger. Je précise que je suis en collège et que j'ai fait ce travail avec des 5°. Je me suis sentie bien à la fin de ma journée. Les élèves étaient heureux d'avoir compris le poème et ils ont très bien participé.

Non Hamlet, tu n'es pas seule !!


Je pars toujours des impressions des élèves sur le texte. Vous avez compris quoi? Vous avez ressenti quoi?
Là c'est le début d'année, ils sont quelque peu décontenancés mais je ne désespère pas qu'avec le temps, ils se prennent au jeu et qu'ils finissent pas me parler de la tristesse et de la révolte ressenties à la lecture d'un passage de Zola.
Après on creuse avec les procédés...ben oui, faut bien!

Je tiens à ajouter que moi aussi, je me fais chier toute seule quand je parle...en particulier sur tout ce qui relève de l'argumentatif...pffff, quelle barbe ce truc!! je trouve que ça me tue les Fables de La Fontaine (juste pour exemple).

Et c'est pour toutes ces raisons que je n'aimerais pas enseigner en lycée. J'ai eu un excellent prof en 3° ( un classique) qui m'a fait aimer la littérature en passant par le sens des oeuvres. Arrivée en seconde, la stylistique m'est tombée dessus, et je constate que les choses ont empiré depuis. A la fac, retour au bon vieux sens ( la stylistique est une discipline à part que je déteste ), je commence à enseigner et je découvre que je dois apprendre à de pauvres collégiens tout ce fatras qui tue le sens premier. Aujourd'hui, j'entre en résistance.Je sais bien qu'une bonne analyse doit allier le fond et la forme mais je pense que l'on dégoûte nos pauvres collégiens avec tout cela, que l'on doit réserver au lycée, et encore avec parcimonie.

C'est vrai. Un étrange sentiment qu'on n'enseigne pas à aimer la Littérature mais des outils et qu'on la trahit. Et pourtant je suis au collège. Je limite au maximun les termes techniques et j'essaye d'introduire des moments d'échange plus libres malgré leur faible niveau culturel.

Pour éviter ça j'ai supprimé les aspects qui me semblaient lesplus inutiles et même si je pars souvent encore des outils ( chez nous en LP les programmes ont changé cette année, malheureusement je ne fais que de l'histoire cette année) je me permets de longs moments sur le sens et l'importance des textes que j'ai choisis.
C'était facile car en LP le programme était bâti sur des outils mais les épreuves (BEP ou BAC PRO) consistaient toujours en compréhension - expression.
Attention cependant les années d'inspection (une fois tous les cinq ans pour moi).

Partir des oeuvres... Le pire, c'est que c'est cela qu'on nous répète à l'IUFM, et lors des inspections !

Mais il y a toujours des impondérables ("Oh mon dieu, je n'ai pas encore fait le registre épidictique !!! " Et puis ces histoires de registres en plus....... on en a déjà parlé...), et je me laisse bouffer tous les ans.

Mais que faire aussi quand à la question : vous ressentez quoi? quelles sont vos impressions ?
Personne ne répond ou presque...sauf pour dire "j'ai rien compris"...

Et écrire une thèse ? C'est du travail mais un travail des plus passionnant ...
Ou même écrire tout court, histoire de se vider l'esprit, de décompresser après une journée à tenter de faire comprendre des méthodes à des lycéens rebouteurs mais surtout désintéressés !

Je me retrouve dans ce qui se dit ici. J'ai décidé de ne pas axer mes cours (de collège) sur des problèmes d'ordre technique, ce que j'appelle "l'analyse" des textes, mais de me focaliser sur "l'interprétation".
Ex : je fais plusieurs lettres de la Sévigné en quatrième, comme ouverture sur le siècle de Louis XIV, leur apprenant ce qu'est la Cour, les courtisans, les pratiques d'écriture et de lecture de l'époque. Ce n'est qu'au bout d'un moment que je vais aborder la structure d'une lettre, mais très rapidement, comme une grille de consigne élémentaires, sans rentrer dans le détail, puisqu'on l'aura déjà vu avant.
AUtre exemple : mes consignes de rédac évitent à tout prix les consignes techniques (point de vue, présence d'un dialogue, d'une description...) Je donne le sujet puis des indications qui donne des pistes de contenu, sous forme de questions ("que voit-on?"), de phrases ("Ils se parlent", "Je ou il voit telle ou telle chose"). Expliquées en classe, il me semble que cette méthode évite le côté recette de cuisine, qui stérilise en effet l'études de la littérature.

Le problème, c'est les examens et les programmes. J'ai tendance à vitupérer au sujet des profs qui ne font que du technique, mais ils le font parfois pour une bonne raison : le bachotage, nécessaire pour réussir des éprueves aussi étriquées que le brevet et le bac.

Ah oui, et pour les registres, j'avais opté pour une approche double : pendant mes cours sur des oeuvres ou des auteurs (le lyrisme et la satire avec Hugo), et en module, à partir d'un corpus de textes retraçant l'histoire du genre et du registre associé. Cette approche historique donnait un peu de chair à tout cela, empêchant les élèves de croire que le lyrisme, par exemple, était une catégorie éternelle, ou une recette de cuisine qu'il suffisait d'appliquer pour écrire.

Je me souviens avec douleur de cette bonne élève de première m'annonçant son projet de devenir écrivain, et me présentant son travail en cours : une série de "nouvelle à chute" issues de "faits-divers". je n'ai pas eu le coeur de lui dire que le genre de la "nouvelle à chute" n'existait pas ailleurs que dans les manuels de quatrième, que l'intérêt d'une nouvelle ne réside pas exclusivement dans sa chute (qui n'est elle-même pas toujours présente), ni de lui demander quelle histoire elle avait envie de raconter.

Pour cette histoire de partir de ses impressions pour étudier un texte, cela ne date pas de l'IUFM. Lire là-dessus les textes de Pierre Clarac. L'"impressionnisme" critique d'un certain XIXème siècle a suffisamment été vilipendé par les positivistes puis les stucturalistes.

La différence, c'est que les petits gars des IUFM ont une perspective sociologique qui accuse l'explication de texte d'être un jeu pour "héritiers", assez logiquement avouons-le.

C'est justement pour cela que la formation du jugement de nos élèves devrait-être un objectif important de la primaire et du collège. Pour pouvoir analyser un texte, le comprendre objectivement, il faut sans doute être passé avant par la question du goût. Les sections internationales de mon lycée passent du temps à demander aux élèves d'exprimer un jugement sur ce qu'ils lisent. La technique me semble valable, si cela sert de premier pas vers l'objectivité, comme base d'une discussion dont les éléments techniques d'analyse sont les critères de vérification.

Mais qui dit formation du jugement dit une culture littéraire étendue, riche et précise. Sans cela, nous suivrons le miroir aux alouettes de la confrontation des points de vue, qui mène au relativisme.

Bon, on en est loin. Jamais confrontés de manière suivie à la question du jugement, dotés d'une culture indigente, nos élèves ne peuvent que reproduire les jugements préfabriqués sur la littérature : on s'y exprime, si on fait court, c'est pour que cela soit facile à lire ou pour ne pas ennuyer le lecteur (et là, je sors mon revolver...).

doctor who a écrit:Je me retrouve dans ce qui se dit ici. J'ai décidé de ne pas axer mes cours (de collège) sur des problèmes d'ordre technique, ce que j'appelle "l'analyse" des textes, mais de me focaliser sur "l'interprétation".
Ex : je fais plusieurs lettres de la Sévigné en quatrième, comme ouverture sur le siècle de Louis XIV, leur apprenant ce qu'est la Cour, les courtisans, les pratiques d'écriture et de lecture de l'époque. Ce n'est qu'au bout d'un moment que je vais aborder la structure d'une lettre, mais très rapidement, comme une grille de consigne élémentaires, sans rentrer dans le détail, puisqu'on l'aura déjà vu avant.
AUtre exemple : mes consignes de rédac évitent à tout prix les consignes techniques (point de vue, présence d'un dialogue, d'une description...) Je donne le sujet puis des indications qui donne des pistes de contenu, sous forme de questions ("que voit-on?"), de phrases ("Ils se parlent", "Je ou il voit telle ou telle chose"). Expliquées en classe, il me semble que cette méthode évite le côté recette de cuisine, qui stérilise en effet l'études de la littérature.

Le problème, c'est les examens et les programmes. J'ai tendance à vitupérer au sujet des profs qui ne font que du technique, mais ils le font parfois pour une bonne raison : le bachotage, nécessaire pour réussir des éprueves aussi étriquées que le brevet et le bac.

Ah oui, et pour les registres, j'avais opté pour une approche double : pendant mes cours sur des oeuvres ou des auteurs (le lyrisme et la satire avec Hugo), et en module, à partir d'un corpus de textes retraçant l'histoire du genre et du registre associé. Cette approche historique donnait un peu de chair à tout cela, empêchant les élèves de croire que le lyrisme, par exemple, était une catégorie éternelle, ou une recette de cuisine qu'il suffisait d'appliquer pour écrire.

Je me souviens avec douleur de cette bonne élève de première m'annonçant son projet de devenir écrivain, et me présentant son travail en cours : une série de "nouvelle à chute" issues de "faits-divers". je n'ai pas eu le coeur de lui dire que le genre de la "nouvelle à chute" n'existait pas ailleurs que dans les manuels de quatrième, que l'intérêt d'une nouvelle ne réside pas exclusivement dans sa chute (qui n'est elle-même pas toujours présente), ni de lui demander quelle histoire elle avait envie de raconter.

Merci pour ces pistes. L'anecdote de l'élève de première est très parlante... et très douloureuse en effet...

C'est vrai que je n'en peux plus de préparer des élèves pour le bac... et de ne faire que ça en somme, car vu leur niveau, on n'a déjà pas assez de temps.

Je m'identifie à ton message et je me réjouis de plus en plus que les coolègues prennent conscience de la mise à mort de la sensibilité qu'a engendrée une approche "bricolo-bricolette font une lecture de texte" , pure caricature des acquis géniaux du structuralisme... lorsque j'ai débuté, il y a dix ans, les profs étaient persuadés que c'était la pancée, qu'"ils" aimaient ça, qu'il fallait tout rendre fonctionnel et, mais là je suis un peu méchant, certains profs pouvaient y trouver des grilles d'analyse prêtes à l'emploi, pure statégie inconsciente d'évitement pour se confronter à la singularité de chaque texte...je suis aussi convaincu que jamais les textes n'ont voulu ce type de dérove mais que beaucoup de profs ont voulu être plus royalistes que le roi et appliquer sans discernement les orientations qui étaient proposés, d'où le marasme et l'asséchement; on en revient et je trouve qu'il y a quelques progrès, même si le tout argumentatif(commme si chaque texte devait délivrer un sacro-saint message, quel aplatissement du texte) fait encore des ravages, me semble-t-il...bref, n'oublie pas que tu es maître à bord, et que l'essentiel est quand même de partager un plaisir, alors , et c'est ce que je fais de plus en plus souvent, laisse un peu tomber les directives ...

thrasybule a écrit:je suis aussi convaincu que jamais les textes n'ont voulu ce type de dérove mais que beaucoup de profs ont voulu être plus royalistes que le roi et appliquer sans discernement les orientations qui étaient proposés, d'où le marasme et l'asséchement

Je le pense aussi ; je pense également que l'épreuve du bac pourrait avoir du sens...
Mais quand il faut y préparer des élèves qui savent à peine écrire, bref quand il faut mettre la charrue avant les boeufs, on se débrouille comme on peut. Avec des recettes donc, des trucs et astuces...... puisque le sens des textes, ils ne l'atteignent pas. J'ai l'impression que le problème vient de là, aussi, de mon point de vue de prof avec juste 5 ans d'ancienneté.

Hamlette, tu me renvoies à ma première année où j'ai eu des génie mécanique dans le Nord, qui correspondent au profil des tiens.. de plus la moitié était admirateur du Fn et me le faisaient savoir en toute occasion...ne parlons pas l'apologie des fours crématoires, qui avait été mis sous le boisseau par l'administration..mais là je m'égare et ce n est pas le sujet du post, bref je comprends bien tes difficultés maisn, et e vais faire hurler les pédagogues les plus chevronnés peut-être à raison, mais n'oublie pas la disctionction d Epictète entre les choses qui dépendent de nous et celles qui n'en dependent pas

Merci à tous de montrer les horribles conséquences de la massification marxisante de l'enseignement. Question, maintenant, qu'attednez-vous pour envoyer tout ça paître et faire ce que VOUS sentez et voulez en définitive? Je n'ai JAMAIS appliqué tous ces délires de grilles technicistes stérilisantes, ni en lycée (l'année où j'y étais), ni en collège... Libérez-vous! Faits cours. Suivez-le. Descendez-le, explorez ses méandres...

Dwarf a écrit:Merci à tous de montrer les horribles conséquences de la massification marxisante de l'enseignement.

N'importe quoi... La massification telle qu'elle a pensé n'a strictement rien à voir avec Marx, et n'est même pas liée à un projet exclusivement de gauche ; le collège unique remonte à 75, sous le septennat très gauchiste de Giscard d'Estaing.

A quand les réflexions de comptoir digne du lecteur du Figaro (je précise, version réaction des lecteurs sur le site) ?

Le fameux Haby! Tout à fait d'accord Ruthven... La massification, on peut voir depuis longtemps ces ravages dna sle secondaire aux us, qui n'est pas, que je sache, le lieu d'élection des révolutionnaires au couteau entre les dents...

La différence, c'est que les petits gars des IUFM ont une perspective sociologique qui accuse l'explication de texte d'être un jeu pour "héritiers", assez logiquement avouons-le.

N'est-ce pas le rôle de l'enseignement de transmettre cet héritage à tous? En considérant la littérature comme de la culture d'élite, on l'a mise de côté et remplacée par ce jargon qui appauvrit les textes au lieu de les enrichir et on prive tout le monde de cette culture... Ceux qui en souffrent le plus étant les "deshérités". Bref, on arrive au résultat inverse de l'objectif 1er.

De plus, quand je vois qu'un élève de bon milieu socio professionnel, de bon niveau scolaire, n'a jamais entendu parlé de Cosette ni de J. Valjean... La notion même d'"héritier" correspond de plus en plus un fantasme, de moins en moins à une réalité sociologique.

MS a écrit:Et c'est pour toutes ces raisons que je n'aimerais pas enseigner en lycée.

Par contre, contrairement à toi, je trouve que c'est pire en collège qu'en lycée : schéma narratif, schéma actantiel, et autre progressions thématiques...

Faut-il pour autant revenir à l'avant Haby? Quand je suis entrée en 6°, on n'arrêtait pas de nous dire que si on était là, c'était grâce à la réforme Haby. On n'a pas compris sur le coup. Mais maintenant je me dis que, venant d'un milieu social ouvrier, je ne serais peut-être pas allée au collège sans cette réforme. Ce qu'il faudrait avant tout c'est apprendre aux enfants à lire et à écrire le plus tôt possible en primaire. Ma génération, issue de Haby, avait , dans l'ensemble, ces bases. On est tous allés au collège, et les moins bons allaient en CPPN. Ils ont actuellement des emplois que ne peuvent même plus avoir des bac pro!