Re: Doctorat en lycée

@Ascagne moralité: nous vivons tous différemment le fait d'être docteurs. Vos propos me portent à croire que finalement ce n'est pas si mal d'avoir un ego démesuré lol

Ah, mais je ne suis encore que doctorant. J'espère quand même qu'une fois la thèse soutenue, je douterai un peu moins de moi. Mais il est vrai que le doute est renforcé par les conditions actuelles, pour qui s'est engagé sur ce genre de voie. Hélas !

Ascagne a écrit:

Fires of Pompeii a écrit:Les élèves gagnent toujours à avoir des professeurs qui ont du recul sur leur discipline, qui continuent à la pratiquer, qui la maîtrisent, et c'est valable pour les certifiés, les agrégés, les thésards, les docteurs...

Certes, mais si on arrête le propos là, on laisse de côté la pédagogie et d'autres aspects du métier, comme la gestion de classe et l'éventuelle transformation de l'enseignant en psy/assistant social amateur. Tout dépend de ce que tu inclus ou non dans "la discipline", car si tu penses avant tout à la matière ou aux matières académique(s)/universitaire(s), à mon avis, on peut en tirer des conclusions dissonantes par rapport au réel.
J'écris cela en me fiant à mon expérience brève et limitée à un seul lycée. J'ai dû faire cours à une classe particulièrement difficile, où la majorité des élèves cumulaient des problèmes (mauvaise vision de l'institution, niveau très bas, situations sociales peu enviables, problèmes psychologiques en sus des problèmes habituels dans le lycée). Ils auraient eu besoin d'enseignants à profil spécifique, voire d'un cadre différent du lycée traditionnel.

Le fait d'avoir des billes en gestion de classe ( au sens large, c'est-à-dire savoir accueillir et former des élèves qui sont loin des apprentissages disciplinaires pour les raisons que vous évoquez ) repose en grande partie sur la maîtrise de sa matière et le sentiment de légitimité qu'il doit conférer. Il n'y a pas d'un côté l'enseignant bien formé intellectuellement et de l'autre le "pédagogue": si ce dernier ne veut pas se transformer en gentil animateur - celui qui renonce à aider les élèves à se former en leur transmettant des connaissances- il doit savoir de quoi il parle, avoir la certitude que sa mission est utile pour pouvoir assumer la forme de violence qui consiste à vouloir transformer les représentations des élèves - et in fine les élèves eux-mêmes.

Quant à la thèse, elle est souvent trop pointue pour que son contenu puisse être directement utilisable dans l'enseignement: en revanche la méthode d'analyse et de recherche peut, en fonction des matières, nous permettre d'être un meilleur connaisseur de notre discipline et surtout de nous faire percevoir ce que nous y cherchons. Savoir pourquoi l'on aime sa discipline - pas à titre mesquinement personnel, mais comprendre ce qui peut la rendre aimable- participe du sentiment de légitimité mentionné plus haut: il faut ensuite savoir se mettre à hauteur d'élève pour traduire cet intérêt en termes audibles. Il y aussi un autre point: celui qui fait de la recherche se met en posture de ne plus seulement "consommer" mais produire. Nous sommes souvent amenés à utiliser des synthèses faites par des chercheurs dans des domaines de spécialité qui ne sont pas le nôtres. Si nous n'avons pas la certitude - parce que nous avons fait de la recherche- que nous pourrions faire ce même travail, le risque - pour certains d'entre nous- est d'avoir l'impression de n'être qu'un compilateur sans compétences particulières si ce n'est une bonne mémoire - ce qui n'est peut entamer le sentiment de légitimité. Mais soyons clairs, cela ne joue qu'à la marge et beaucoup d'excellents collègues n'ont jamais fait de recherche.

La vraie difficulté commence dans l'exercice de décentration, comprendre la façon de penser, de voir d'un élève qui n'est pas du même profil que soi - particulièrement ardu pour les anciens bons élèves-: généralement l'expérience et la ~~vieillerie~~ maturité aident. Le passage en ~~IUFM ESPE Master~~ MEEF année 2 aussi en nous mettant parfois en situation de "mauvais élèves" - qui n'écoutent pas parce que le cours est perçu comme...ne servant à rien abi

Ascagne a écrit:

Fires of Pompeii a écrit:Les élèves gagnent toujours à avoir des professeurs qui ont du recul sur leur discipline, qui continuent à la pratiquer, qui la maîtrisent, et c'est valable pour les certifiés, les agrégés, les thésards, les docteurs...

Certes, mais si on arrête le propos là, on laisse de côté la pédagogie et d'autres aspects du métier, comme la gestion de classe et l'éventuelle transformation de l'enseignant en psy/assistant social amateur. Tout dépend de ce que tu inclus ou non dans "la discipline", car si tu penses avant tout à la matière ou aux matières académique(s)/universitaire(s), à mon avis, on peut en tirer des conclusions dissonantes par rapport au réel.
J'écris cela en me fiant à mon expérience brève et limitée à un seul lycée. J'ai dû faire cours à une classe particulièrement difficile, où la majorité des élèves cumulaient des problèmes (mauvaise vision de l'institution, niveau très bas, situations sociales peu enviables, problèmes psychologiques en sus des problèmes habituels dans le lycée). Ils auraient eu besoin d'enseignants à profil spécifique, voire d'un cadre différent du lycée traditionnel.

Tu parles de deux choses différentes. Je vais les traiter à part.
La légitimité, l'auctoritas d'un enseignant du secondaire, qu'il soit docteur ou pas, lui vient et doit lui venir de sa connaissance disciplinaire. Les élèves ne s'y trompent pas, ils voient vite si le prof en face a une leçon d'avance sur eux ou s'il est un puits de savoir. Mais je n'ai pas dit que cela suffisait pour enseigner, c'est la condition préalable, celle qui justifie d'ailleurs le concours. La gestion de classe n'a rien à voir avec le fait d'être docteur ou pas, mais quand tu as le respect de tes élèves pour ton savoir c'est déjà un bon départ sans lequel toutes les techniques de gestion de classse ne fonctionneront pas. Après il y a la manière d'enseigner, le niveau de discipline (je parle de respect et de bonne conduite) que tu attends de tes élèves, plein de choses qui entrent en jeu. Et la faillite institutionnelle ajoute un poids certain à notre travail. Mais je vais te le dire clairement : tout ça vaut pour tout le monde, l'opposition entre pédagogue génial et agrégé/docteur dans les nuages est un mythe. On peut arriver à faire cours en collège même en étant agrégé et docteur ou doctorant, dans mon cas (et j'en connais d'autres). Mes élèves ne savent même pas que je fais un doctorat, je ne m'en sers pas au quotidien et mon sujet (grammaire latine) n'est pas en tant que tel lié à mon activité (même s'il y a des passerelles comme je le disais). Et je ne fais pas de l'animation, je traite les programmes avec exigence.

Ensuite tu parles d'élèves à problèmes divers : situations sociales, psychologiques, etc. Il y en a partout. Un agrégé ou docteur ne sera pas moins capable de les aider qu'un certifié : le certifié se heurte aux mêmes difficultés. Ce n'est pas l'agrégation ou le doctorat, le problème : c'est l'Institution, incapable de mettre en place les dispositifs nécessaires, des classes plus petites, voire spécialisées, un accompagnement spécifique, etc. Avoir un certifié ne changera rien avec ces élèves.

Donc je maintiens ce que j'ai dit : l'agrégation et le doctorat ne transforment pas quelqu'un par leur simple existence. Notre collègue le disait plus haut : elle n'arrive pas à se mettre au niveau des élèves (qu'elle se rassure, elle y arrivera, mais il ne faut pas descendre trop bas, l'exigence est primordiale) : ce n'est pas un problème d'agrégation ou de doctorat puisque je connais pas mal de gens qui arrivent à se mettre au niveau des élèves tout de même.

Pour répondre à Ponocrates, je suis d'accord avec la première partie de ce que tu dis, mais ensuite l'argument éternel qui veut qu'on doit se mettre dans la tête d'un élève en difficulté pour le faire progresser ne me convainc absolument pas. On n'a pas besoin d'avoir été "mauvais élève" pour être bon prof : une partie du boulot consiste à cerner les difficultés d'un élève, à les lui indiquer, à lui donner les armes pour les surmonter. Un professeur sérieux fait cela, qu'il ait été "mauvais élève" ou pas. Et au passage, c'est toujours à l'élève de se saisir des armes qu'on lui tend, on ne va pas faire le boulot à sa place. Notre but est de les tirer tous vers le haut, et c'est un subtil équilibre qu'il faut trouver, dans lequel on leur explique les choses mais en gardant les exigences. C'est très dur, et on a des élèves de niveaux très différents dans une classe. Mais je ne crois pas que "penser comme un élève en difficulté" tire cet élève forcément vers le haut, le but étant de l'amener à gagner en maîtrise. Bref chacun fait comme il le sent mais ce mythe m'agace. On ne se met jamais "au niveau" de l'élève (même d'un bon élève).

Fires of Pompeii a écrit:
Pour répondre à Ponocrates, je suis d'accord avec la première partie de ce que tu dis, mais ensuite l'argument éternel qui veut qu'on doit se mettre dans la tête d'un élève en difficulté pour le faire progresser ne me convainc absolument pas. On n'a pas besoin d'avoir été "mauvais élève" pour être bon prof : une partie du boulot consiste à cerner les difficultés d'un élève, à les lui indiquer, à lui donner les armes pour les surmonter. Un professeur sérieux fait cela, qu'il ait été "mauvais élève" ou pas. Et au passage, c'est toujours à l'élève de se saisir des armes qu'on lui tend, on ne va pas faire le boulot à sa place. Notre but est de les tirer tous vers le haut, et c'est un subtil équilibre qu'il faut trouver, dans lequel on leur explique les choses mais en gardant les exigences. C'est très dur, et on a des élèves de niveaux très différents dans une classe. Mais je ne crois pas que "penser comme un élève en difficulté" tire cet élève forcément vers le haut, le but étant de l'amener à gagner en maîtrise. Bref chacun fait comme il le sent mais ce mythe m'agace. On ne se met jamais "au niveau" de l'élève (même d'un bon élève).

Pour ce qui est de l'élève qui doit utiliser les moyens nous sommes parfaitement d'accord. Mais comprendre ce qui fait qu'un élève décroche, quand nous avons prise sur ce quelque chose - parce que ce n'est pas forcément ni souvent le cas nous sommes également d'accord là-dessus- ou ce qui le fait se tromper- c'est-à-dire le chemin intellectuel qu'il a emprunté pour arriver à un résultat inexact- peut nous aider à nous adresser à lui autrement, à refaire avec lui le chemin jusqu'à la mauvaise bifurcation qui a abouti à une impasse.

Je donne un exemple stupide - mais c'est le premier qui me vient en tête. Au tout début de ma carrière, je tombe sur une élève qui écrit * "un emploie". Il m'a bien fallu cinq minutes pour passer de " cette forme n'existe pas, mais d'où cette élève la sort ?" à " Elle confond le verbe et le nom". Il m'arrive de faire des erreurs, mais à l'époque - avant de lire des milliers de pages bourrées de fautes- je n'aurais jamais confondu ces deux formes. D'où mon incompréhension totale de l'origine de l'erreur. Un autre exemple: mon passage à l'IUFM m'a prouvé que l'on peut être intéressé par le savoir, avoir envie et besoin d'apprendre, mais être totalement découragé et démotivé, quand le "cours" ne nourrit pas et se contente de mettre en activité sans réel retour ou analyse. Cela a été une bonne occasion d'analyser l'effet miroir que peut avoir un enseignant présent pour des raisons purement alimentaires, en faisant le moins possible, produisant essentiellement un "bruit" pédagogique- Je dois à la vérité de dire qu'il n'y en avait qu'un comme cela. Une autre séance a été également éclairante: la présentation de la réforme de l'orthographe et la bronca qui s'en est suivie dans mon groupe, le formateur finissant par nous dire que nous étions réactionnaires. C'était un superbe exemple- quoique involontaire- des effets de la dissonance cognitive - ou de l'exercice de l'esprit critique au choix Wink

La décentration ne se réduit pas au misérabilisme ou au paternalisme, elle ne signifie pas que l'on baisse ses exigences. Il ne s'agit pas de "penser comme l'élève en difficulté" mais de comprendre comment il pense. Tout comme lorsque l'on connaît vraiment bien une langue étrangère, on peut comprendre comment se représente le monde ses locuteurs: c'est ainsi que l'on peut au mieux traduire ce que l'on veut dire pour être sûr d'être compris.

Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Mais cette autorité qui découle de la gestion de classe, tu l'as notamment si tu te sens parfaitement légitime devant ta classe - je ne dis pas que c'est le seul moyen, mais ça permet de projeter une image, d'être sûr de ce que l'on dit et fait (au moins devant les élèves, ça n'empêche pas la remise en question en privé).

Je ne dis pas que c'est naturel pour tous, je sais que ça peut être un défi selon la personnalité aussi. Mais en ce qui me concerne, à la minute où j'ai eu mon agrégation, je me suis sentie légitime (en étant consciente de mon inexpérience), et ce n'est pas ma taille (1m56) qui en impose. Peut-être la personnalité, oui, mais cette assurance me vient de mon concours avant tout (et chaque année d'expérience permet aussi de s'affermir).

En bref, je ne crois pas que la gestion de classe soit déconnectée du savoir (alors que dans ton approche, oui). La gestion est au service de la transmission du savoir. Elle te permet d'établir les conditions de travail, mais elle n'est pas une fin en soi ni un moyen d'obtenir le respect. Je crois que les élèves (en particulier les pénibles) sentent bien si tu fais de la gestion un enjeu per se (= il faut que j'établisse mon autorité), ou si tu n'as en tête qu'une seule chose : transmettre un contenu exigeant et rendre cela possible par ta "gestion" (= je suis là pour vous faire bosser, et j'emploierai les moyens nécessaires à cette fin).

Ponocrates a écrit:+1000

Fires of Pompeii a écrit: elle n'arrive pas à se mettre au niveau des élèves (qu'elle se rassure, elle y arrivera, mais il ne faut pas descendre trop bas, l'exigence est primordiale).

Se dire qu'on ne doit pas se mettre au niveau des élèves, mais qu'on doit mettre le savoir à leur portée.

Fires of Pompeii a écrit:
Je ne dis pas que c'est naturel pour tous, je sais que ça peut être un défi selon la personnalité aussi. Mais en ce qui me concerne, à la minute où j'ai eu mon agrégation, je me suis sentie légitime (en étant consciente de mon inexpérience).

Même expérience en ce qui concerne le sentiment de légitimité donné par l'agrégation; en revanche, je n'ai pas le sentiment de gagner en assurance au fur et à mesure des années tant je me sens, en tant qu'enseignante, en décalage avec les discours de l'institution (programmes vides de sens, inepties et discours culpabilisants des IPR, etc)

gluche a écrit:

Fires of Pompeii a écrit: elle n'arrive pas à se mettre au niveau des élèves (qu'elle se rassure, elle y arrivera, mais il ne faut pas descendre trop bas, l'exigence est primordiale).

Se dire qu'on ne doit pas se mettre au niveau des élèves, mais qu'on doit mettre le savoir à leur portée.

Fires of Pompeii a écrit:
Je ne dis pas que c'est naturel pour tous, je sais que ça peut être un défi selon la personnalité aussi. Mais en ce qui me concerne, à la minute où j'ai eu mon agrégation, je me suis sentie légitime (en étant consciente de mon inexpérience).

Même expérience en ce qui concerne le sentiment de légitimité donné par l'agrégation; en revanche, je n'ai pas le sentiment de gagner en assurance au fur et à mesure des années tant je me sens, en tant qu'enseignante, en décalage avec les discours de l'institution (programmes vides de sens, inepties et discours culpabilisants des IPR, etc)

Fais comme moi : occupe-toi de tes cours, de l'exigence que tu as envers tes élèves, du savoir que tu veux leur transmettre.
Effectivement je suis en grand décalage avec les demandes de l'institution mais comme ce n'est pas elle qui me donne ma légitimité mais mon boulot de professeur, au quotidien, dans la classe, ça ne me gêne pas Smile

(j'ajoute que c'est plutôt positif de se sentir en décalage avec l'institution, vu ce qu'elle débite comme idioties Very Happy

)
Et je suis d'accord avec toi pour le fait de mettre le savoir à la portée des élèves (et ne pas se mettre à leur niveau), c'est évidemment ce que j'ai en tête Smile

Fires of Pompeii a écrit:
Fais comme moi : occupe-toi de tes cours, de l'exigence que tu as envers tes élèves, du savoir que tu veux leur transmettre.
Effectivement je suis en grand décalage avec les demandes de l'institution mais comme ce n'est pas elle qui me donne ma légitimité mais mon boulot de professeur, au quotidien, dans la classe, ça ne me gêne pas
(j'ajoute que c'est plutôt positif de se sentir en décalage avec l'institution, vu ce qu'elle débite comme idioties )

En théorie, je suis on ne peut plus d'accord, mais dans la réalité je dois souffrir parfois d'un bête complexe de reconnaissance...

Fires of Pompeii a écrit:Et je suis d'accord avec toi pour le fait de mettre le savoir à la portée des élèves (et ne pas se mettre à leur niveau), c'est évidemment ce que j'ai en tête

J'avais bien compris Wink

, je précisais seulement parce que je trouve la formule éclairante et plus conforme à la dignité de notre fonction: on ne s'abaisse pas, qu'on soit certifié, agrégé, docteur: on les élève.

Fires of Pompeii a écrit:

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Mais cette autorité qui découle de la gestion de classe, tu l'as notamment si tu te sens parfaitement légitime devant ta classe - je ne dis pas que c'est le seul moyen, mais ça permet de projeter une image, d'être sûr de ce que l'on dit et fait (au moins devant les élèves, ça n'empêche pas la remise en question en privé).

Je ne dis pas que c'est naturel pour tous, je sais que ça peut être un défi selon la personnalité aussi. Mais en ce qui me concerne, à la minute où j'ai eu mon agrégation, je me suis sentie légitime (en étant consciente de mon inexpérience), et ce n'est pas ma taille (1m56) qui en impose. Peut-être la personnalité, oui, mais cette assurance me vient de mon concours avant tout (et chaque année d'expérience permet aussi de s'affermir).

En bref, je ne crois pas que la gestion de classe soit déconnectée du savoir (alors que dans ton approche, oui). La gestion est au service de la transmission du savoir. Elle te permet d'établir les conditions de travail, mais elle n'est pas une fin en soi ni un moyen d'obtenir le respect. Je crois que les élèves (en particulier les pénibles) sentent bien si tu fais de la gestion un enjeu per se (= il faut que j'établisse mon autorité), ou si tu n'as en tête qu'une seule chose : transmettre un contenu exigeant et rendre cela possible par ta "gestion" (= je suis là pour vous faire bosser, et j'emploierai les moyens nécessaires à cette fin).

(Et avec le reste aussi.)

J'ai eu la chance, je crois, d'avoir une si haute opinion de la plupart de mes EC de L3/master et disciplinaires du CAPES, que j'ai eu absolument toute confiance en la formation qu'ils m'avaient dispensée et le fait qu'ils considèrent que cette formation initiale me permettait d'enseigner dans le secondaire. abi

(J'aime bien déléguer ma confiance aux autres.)
Et je crois sincèrement que c'est parce que j'étais persuadée que mes connaissances de ma matière étaient solides (et que je les entretiens) que cela m'a permis, moi qui suis tout le contraire de ça par ailleurs (et en recherche, notamment), d'être absolument certaine de ma légitimité sitôt le seuil d'une classe franchi. Cette certitude a beaucoup joué sur ma gestion de classe.

Néanmoins, cela n'aurait pas suffi et ce qui a joué aussi ma première année en établissement difficile, c'est de savoir avec certitude et la confiance non démentie qu'en cas de problème, la direction en place assurerait mes arrières. Ça n'était plus le cas au changement de direction mais cette première année m'avait permis de me faire suffisamment d'armes pour gérer derrière la plupart du temps.

Les multiples problèmes de l'institution secondaire, y compris tous les aspects de gestion de classe, sont hélas bien autre chose que notre niveau de légitimité ou de connaissances (sinon, il serait très simple d'y remédier...).

Que l'EN reconnaisse financièrement le doctorat comme une évolution de carrière (qui peut arriver très vite voire être déjà là quand on commence à enseigner du coup) me paraîtrait tout à fait normal.

Il me semble néanmoins que sur les jeunes collègues qui s'engagent dans un doctorat pendant ou après les concours (et qui passent souvent les concours uniquement parce qu'on leur dit que c'est indispensable pour le recrutement dans le supérieur), la plupart ne le font pas pour l'EN et l'enseignement en lycée (il y a l'agrégation en théorie, pour ça) mais dans l'optique d'obtenir un poste à l'université. Bien sûr, il y a le plaisir du sujet mais j'imagine que c'est un peu corrélé au désir de devenir EC et de pouvoir continuer la recherche -- et donc leur arrivée ou maintien dans le secondaire n'est pas exactement un choix de carrière (dans leur majorité, dans certains cas, si, évidemment).
Le vrai problème, dans le cas de ces doctorants, vient de l'absence scandaleuse de postes d'EC depuis quelques années, qui n'a pas l'air de devoir s'améliorer dans les années à venir malheureusement... humhum

Ergo a écrit:Le vrai problème, dans le cas de ces doctorants, vient de l'absence scandaleuse de postes d'EC depuis quelques années, qui n'a pas l'air de devoir s'améliorer dans les années à venir malheureusement...

C'est aussi mon opinion. Certes, la thèse n'a jamais donné droit à une fonction: ça a toujours été un diplôme donnant le droit de… passer un concours (se faire inscrire sur la liste d'aptitude, puis passer le concours de recrutement de MCF, ou, pour une habilitation, se faire inscrire sur la liste d'aptitude, puis passer le concours de recrutement de PU).
Deux éléments interfèrent avec cela: l'habitude, très forte dans certaines sections CNU, de tenir grand compte de l'agrégation (ce qui n'est pas du tout absurde pour départager deux candidats “de force égale”); l'habitude, très forte dans certaines sections CNU, de tenir grand compte de l'obtention d'un concours d'ENS (même chose).
Certes, il n'a jamais été “facile” d'accéder à l'enseignement supérieur (je n'aurais “normalement” jamais dû y parvenir, c'est un fait, puisque je n'ai eu le résultat de l'agrèg qu'après avoir été classé premier par un COS, juste à temps pour pouvoir ensuite quitter mon poste dans le secondaire).

Mais le principal problème de maintenant tient à la massification en cours et déjà très largement faite de l'enseignement supérieur: le besoin d'enseignement couplé avec la faiblesse des dotations (pour ne pas dire plus!) implique, presque mécaniquement, de recruter… des PRAG et des PRCE. Je dis mécaniquement parce qu'un EC “doit” 192 équivalent TD, alors qu'un PRAG/PRCE en doit le double: donc il “rapporte” le double pour le même tarif, voire moins…

Le dernier volume de Repères et Références Statistiques de la Direction de l'évaluation, de la prospective, et de la Performance (!) indique assez bien la tendance.
Il y a 90800 enseignants dans le supérieur, leur nombre a augmenté de 15% depuis 15 ans, dont ~61% d'enseignants-chercheurs (y compris les stagiaires), ~14% de PRAG-PRCE et ~24% de non-permanents, qui comprennent les doctorants contractuels et ATER. Et avec une différence entre les lettres (où les EC ne sont que 53%) et les sciences (ils sont 72%). Les deux “variables d'ajustement” sont d'abord les non-permanents auxquels on recourt très largement, et ensuite les personnels issus du second degrés (mais là aussi, leur recrutement reste bas). Et les recrutements d'EC sont plutôt stagnants, voire en baisse depuis une petite dizaine d'années — les effectifs, eux, ont augmenté de ~12,6% tout confondu entre 2001 et 2018 (mais cela recouvre de très fortes disparités, car les stat officielles comptabilisent tout, y compris, les prépas, le privé, etc.).
J'ajoute que, depuis un an ou deux, je constate là où je suis que les procédures d'inscription en thèse sont de moins en moins ouvertes, et qu'il y a une tendance à séparer les “thèses financées”, qui deviennent des enjeux de politiques Universités/régions/Etat, et les “thèses non financées” (qui ont tendance à devenir des “si ça vous fait plaisir, débrouillez-vous).

J'ai commencé ma thèse quand j'étais en Lycée (on n'était pas si nombreux que cela à le faire, à l'époque, mais ça ne paraissait pas du tout “anormal”: je n'ai jamais entendu un IPR ou un Proviseur trouver à y redire, au contraire). Mais je pense que la “concurrence” en besoin de personnels entre secondaire et supérieur n'a pas du tout amélioré les choses — au contraire!

À quoi j'ajoute qu'à mes yeux, il y a quelque chose de tout à fait contradictoire, dans le recrutement des PRAG/PRCE, à, d'une part, valoriser fortement les candidats docteurs pour leur dire ensuite qu'ils ne sont pas chercheurs et qu'ils sont là essentiellement pour assumer une charge d'enseignement. Autant je comprends parfaitement qu'un candidat pourvu d'une thèse présente une qualité certaine (et essentielle à mes yeux pour l'enseignement supérieur), autant ne pas en tirer les conséquences institutionnelles par la suite… Il n'en allait pas vraiment ainsi il y a 20/25 ans. Mais, comme les conditions de travail se sont extrêmement dégradées aussi pour les EC (ceux qui ont encore le droit à se faire rembourser un billet de train pour aller communiquer dans un colloque ne connaissent pas tous leur chance!)…
Ce qui s'installe, c'est une logique de “moins disant” particulièrement délétère, et d'autant plus qu'elle est en passe de s'institutionnaliser officiellement!

Ergo a écrit:

Fires of Pompeii a écrit:

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Mais cette autorité qui découle de la gestion de classe, tu l'as notamment si tu te sens parfaitement légitime devant ta classe - je ne dis pas que c'est le seul moyen, mais ça permet de projeter une image, d'être sûr de ce que l'on dit et fait (au moins devant les élèves, ça n'empêche pas la remise en question en privé).

Je ne dis pas que c'est naturel pour tous, je sais que ça peut être un défi selon la personnalité aussi. Mais en ce qui me concerne, à la minute où j'ai eu mon agrégation, je me suis sentie légitime (en étant consciente de mon inexpérience), et ce n'est pas ma taille (1m56) qui en impose. Peut-être la personnalité, oui, mais cette assurance me vient de mon concours avant tout (et chaque année d'expérience permet aussi de s'affermir).

En bref, je ne crois pas que la gestion de classe soit déconnectée du savoir (alors que dans ton approche, oui). La gestion est au service de la transmission du savoir. Elle te permet d'établir les conditions de travail, mais elle n'est pas une fin en soi ni un moyen d'obtenir le respect. Je crois que les élèves (en particulier les pénibles) sentent bien si tu fais de la gestion un enjeu per se (= il faut que j'établisse mon autorité), ou si tu n'as en tête qu'une seule chose : transmettre un contenu exigeant et rendre cela possible par ta "gestion" (= je suis là pour vous faire bosser, et j'emploierai les moyens nécessaires à cette fin).

(Et avec le reste aussi.)

J'ai eu la chance, je crois, d'avoir une si haute opinion de la plupart de mes EC de L3/master et disciplinaires du CAPES, que j'ai eu absolument toute confiance en la formation qu'ils m'avaient dispensée et le fait qu'ils considèrent que cette formation initiale me permettait d'enseigner dans le secondaire. (J'aime bien déléguer ma confiance aux autres.)
Et je crois sincèrement que c'est parce que j'étais persuadée que mes connaissances de ma matière étaient solides (et que je les entretiens) que cela m'a permis, moi qui suis tout le contraire de ça par ailleurs (et en recherche, notamment), d'être absolument certaine de ma légitimité sitôt le seuil d'une classe franchi. Cette certitude a beaucoup joué sur ma gestion de classe.

Néanmoins, cela n'aurait pas suffi et ce qui a joué aussi ma première année en établissement difficile, c'est de savoir avec certitude et la confiance non démentie qu'en cas de problème, la direction en place assurerait mes arrières. Ça n'était plus le cas au changement de direction mais cette première année m'avait permis de me faire suffisamment d'armes pour gérer derrière la plupart du temps.

Les multiples problèmes de l'institution secondaire, y compris tous les aspects de gestion de classe, sont hélas bien autre chose que notre niveau de légitimité ou de connaissances (sinon, il serait très simple d'y remédier...).

Que l'EN reconnaisse financièrement le doctorat comme une évolution de carrière (qui peut arriver très vite voire être déjà là quand on commence à enseigner du coup) me paraîtrait tout à fait normal.

Il me semble néanmoins que sur les jeunes collègues qui s'engagent dans un doctorat pendant ou après les concours (et qui passent souvent les concours uniquement parce qu'on leur dit que c'est indispensable pour le recrutement dans le supérieur), la plupart ne le font pas pour l'EN et l'enseignement en lycée (il y a l'agrégation en théorie, pour ça) mais dans l'optique d'obtenir un poste à l'université. Bien sûr, il y a le plaisir du sujet mais j'imagine que c'est un peu corrélé au désir de devenir EC et de pouvoir continuer la recherche -- et donc leur arrivée ou maintien dans le secondaire n'est pas exactement un choix de carrière (dans leur majorité, dans certains cas, si, évidemment).
Le vrai problème, dans le cas de ces doctorants, vient de l'absence scandaleuse de postes d'EC depuis quelques années, qui n'a pas l'air de devoir s'améliorer dans les années à venir malheureusement...

J'ai passé l'agrégation parce qu'il faut la passer, mais n'ayant même pas fait mon secondaire en France, je vous dis mon envie d'y aller...et pourtant pour un poste dans le sup' on est prêt à ça et même à plus!

Merci, @epekeina.tes.ousias d'avoir développé cela !

Oui, ce fil est assez déprimant, mais maintenant je pense qu'il y a aussi des possibilités pour s'en "sortir" d'une façon ou d'une autre.
Ce qui me met en colère, personnellement, c'est le fait qu'on veuille bien des larbins (des correcteurs de copies, des vacataires, des colleurs etc) sans avoir à leur donner un statut correct. Une fois que j'ai dit ça, on n'a pas trop le choix : quand on n'a pas ce que l'on aime il faut aimer ce que l'on a.

Pour vous donner une idée, dans ma promo de chartistes, donc sur un total de 25 élèves, nous étions 5 à choisir de passer l'agrégation. Nous
L'une a abandonné très vite (de toute façon, elle avait fait une thèse en histoire de l'art) et aux dernières nouvelles elle est devenue mère au foyer.
L'une a passé l'agrégation de grammaire, a fait un doctorat en philologie, a depuis enchaîné les contrats temporaires d'ingénieur de recherche, de post doc, d'ATER. Aux dernières nouvelles : pas de poste pour elle.
Un copain a eu l'agreg haut la main, a fait son stage en collège, un an en lycée, un doctorat entre-temps, puis a fini par passer un concours pour retourner bosser dans les archives après avoir jeté l'éponge de l'enseignement.
Un autre, l'un des types les plus brillants que je connaisse, appelons-le X, a eu l'agreg, soutenu sa thèse très rapidement, a participé à des colloques internationaux... pour au final de rien avoir. Il a lâché l'affaire très vite, partant du principe que passé un certain âge, les concours humiliants, ça va on a donné. Il enseigne en lycée et sa philosophie est qu'il a fait ses preuves, maintenant si on lui demande une communication ou un article il fait, mais il ne cherche plus.
Moi : doctorat soutenu un peu moins vite (il y a eu les enfants entre-temps...), j'enseigne depuis 2013 en lycée et chaque année je me prends une série de refus.

La promo d'avant : trois chartistes agrégés et docteurs, l'un a enseigné puis a finir par partir bosser pour un ministère (qui est venu le chercher, pour les compétences liées à sa thèse), l'une est en lycée, la 3e vient à peine d'avoir un poste, à près de quarante ans, des horaires de travail délirants pour un boulot de malade abattu chaque année, au détriment de sa vie privée (ben oui, au bout d'un moment, pour sortir un livre par an, t'as pas trop le choix...).

La promo d'après : trois chartistes agrégés docteurs, un seul a trouvé un poste.

Un constat pas très brillant, quoi.

On a donc cinq chartistes, sortis de l'école en 2008, agrégés, docteurs, qui sont donc a priori munis de pas mal de sacrements, qui n'ont pas trouvé de poste. Dans les promos d'avant et d'après c'est pareil. Quasiment aucun chartiste n'a trouvé de poste en fac dans toutes ces années. Beaucoup enseignent en lycée, ont fait leur vie comme ça, et comme dit mon pote X., on sait qu'on peut préparer des cours rapidement, gagner du temps, faire des HSA, avoir du temps pour la famille... mais la recherche ne fait plus vraiment partie de nos horizons, et nous avons tous plus ou moins abandonné la course aux postes de MCF ou de prépa.
Pour des tas de raisons, d'abord parce que nous avons déjà deux concours à notre actif, que nous sommes adultes et ne souhaitons plus nous faire humilier dans des concours de recrutement, que nous ne sommes plus vraiment mobiles pour des raisons familiales... Je discutais il y a peu avec l'un de ces chartistes sans poste : on lui a reproché, à lui aussi, de ne pas être mobile, mais quoi ? Sa femme, fonctionnaire, a un très bon poste qu'elle ne quittera pas pour au moins longtemps, il a des enfants jeunes dont il tient à s'occuper...

Maintenant, est-ce que pour autant, notre formation ne "sert à rien" ? Je ne le pense pas. Evidemment, je ne raconte pas mes recherches à mes élèves (qui n'en ont pas grand chose à carrer de l'anthropologie de la parenté à l'époque moderne) mais je suis persuadée que ma formation a un impact sur ma façon d'enseigner (le contact avec la matière historique, l'attention portée aux sources). On a aussi des contacts (aux Archives, dans des musées...) qui ouvrent des portes pour monter des projets un peu différents. Mon pote X a monté un partenariat avec l'Ecole pour y envoyer des élèves motivés se frotter aux joies des enseignements en paléographie, histoire de l'art, codicologie et autres joyeusetés. Je suis en train de monter un projet avec ma collègue de lettres pour faire quelque chose avec le musée de la Renaissance où j'ai une copine - je ne dis pas que ça va forcément passionner mes petits secondes, mais déjà c'est un projet un peu différent de tout ce qui se fait d'habitude chez nous, et si à la fin de l'année, y'en a ne serait-ce qu'un qui me dit qu'il voudrait en savoir plus sur la conservation du patrimoine, j'aurai gagné mon pari...

Voilà, j'essaie de positiver un peu (après tout, on est en juillet... en mars, après avoir reçu mon énième refus pour les prépas, je ne serai probablement pas dans le même état Smile

) mais si on part battu d'avance en se disant que l'EN gâche nos talents, franchement, autant démissionner tout de suite.

Je pense que ça dépend aussi “d'où on part”: pour le dire vite, on n'a pas du tout la même vision des choses quand on part de l'ENS+agrég et quand on part de fac+Capès.
Mais je pense qu'il y a aussi eu un “changement de mentalité” et assez radical, chez certains cadres de l'EN. Quand je pense que, quand j'étais jeune prof stagiaire, au début des années 80, notre inspection nous encourageait à poursuivre nos études (ce qui me concernait car j'estimais à l'époque ne pas les avoir terminées)… Que des IPR ou des IG puissent reprocher à des collègues de continuer à s'instruire et à étudier me semble une ignominie, sous prétexte qu'il ne faudrait que “se former” (ce qui veut dire? devenir “plus efficace”? plus soumis aux ordres des “réformateurs”?]: ceux qui se livrent à ces exactions se sont transformés en petits bureaucrates chargés de discipliner et de contrôler les profs — je n'ai que mépris pour eux.

Ascagne a écrit:
Et encore, on n'a même pas évoqué les maîtres de conférences qui veulent démissionner (hélas le métier se transforme, pas dans le bon sens).

Quelqu'un, Ascagne ou autre, veut-il bien développer cette question, je n'en ai jamais entendu parler (?)

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Je suis d'accord. J'ai une autorité bien assise avec mes élèves et je suis doctorant. Je dois bien malgré moi admettre que c'est ma personnalité qui en impose auprès d'eux et pas l'étendue de mon érudition. Celle-ci vient dans un second temps, c'est du bonus...

Albert Jarl a écrit:

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Je suis d'accord. J'ai une autorité bien assise avec mes élèves et je suis doctorant. Je dois bien malgré moi admettre que c'est ma personnalité qui en impose auprès d'eux et pas l'étendue de mon érudition. Celle-ci vient dans un second temps, c'est du bonus...

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Oui mais je l'ai expliqué plus haut, il y a des chances que tu sois sûr de toi notamment parce que derrière tu as les billes pour assurer ta fonction de transmission du savoir.

Albert Jarl a écrit:

Ascagne a écrit:
Et encore, on n'a même pas évoqué les maîtres de conférences qui veulent démissionner (hélas le métier se transforme, pas dans le bon sens).

Quelqu'un, Ascagne ou autre, veut-il bien développer cette question, je n'en ai jamais entendu parler (?)

J'en ai très peu rencontré, mais il y en a. Y contribuent, à mon avis:
- la faiblesse des rémunérations comparées au niveau d'étude exigé
- les mauvaises conditions de travail: dans nombre de “labo”, on ne peut avoir ni ordinateur, ni crédits pour se rendre à des colloques (c'est mon cas)
- l'extrême difficulté à passer prof, à la fois en raison du peu de postes existants/créés, et de la compétition extrême qui donc fait rage
- le très très peu de possibilités d'obtenir hors classe et évidemment classe exceptionnelle
- si on y ajoute des locaux parfois calamiteusement vétustes, des cohortes d'étudiants de plus en plus nombreuses et dont les flux sont traités comme des flux de bétail, dont résulte un taux d'échec calamiteux en licence……

Pour ma part, je n'en retiens que les avantages:
- j'écris ce que je veux et je peux publier assez facilement (ça tombe bien, j'aime écrire)
- la charge de cours demande du travail, c'est certain, mais elle laisse assez de temps pour lire et écrire;
- je fais cours sur ce que je veux (celui ou celle qui me forcera à enseigner tel ou tel thème dont je ne veux pas n'est pas près de venir au monde);
- en règle très très générale, les étudiants sont très sympathiques, pas méchants pour un sou (de temps en temps je croise un ou une dingue, mais c'est assez facile de le/la flanquer dehors)*;
- je n'ai pas de supérieur hiérarchique (bon allez, le recteur ou le/la ministre, mettons, mais je ne les croise jamais) et personne ne vient me donner des ordres (ceux qui essaient, je les attends de pied ferme)…
Autrement dit, je suis un vieux jeton dont le seul souci est de pouvoir tout à loisir se livrer à l'étude…

N.B. j'ai eu aussi jadis des “élèves difficiles” en Lycée, j'ai de temps en temps des étudiants “emmerdants”, mais il est vrai que je n'ai jamais eu de “doutes” sur ce qui m'apparaît comme un fait: quand j'entre dans une salle pour faire cours, c'est moi qui “commande”…

Il y a le regard des autres: un MC est très mal vu dans le monde de la recherche : il perd son temps, ne fait pas de réelles recherches, publie trop peu. Et comme il y a très peu de possibilités de devenir professeur il essaie soit d être recruté à l'étranger soit de monter une start up.

maikreeeesse a écrit:Il y a le regard des autres: un MC est très mal vu dans le monde de la recherche : il perd son temps, ne fait pas de réelles recherches, publie trop peu. Et comme il y a très peu de possibilités de devenir professeur il essaie soit d être recruté à l'étranger soit de monter une start up.

En sciences dures maikreeeesse, sans doute. En SHS... Doctorat en lycée - Page 3 437980826

Fires of Pompeii a écrit:

Albert Jarl a écrit:

Ascagne a écrit:Concernant l'auctoritas et la légitimité, mon expérience m'a poussé à penser de cette façon : ce que ces élèves considéraient en premier, c'était la capacité d'abord à en imposer, à avoir une autorité qui découlait prioritairement de la gestion de classe, puis la capacité pédagogique, enfin le savoir dans une perspective plus globale.

Je suis d'accord. J'ai une autorité bien assise avec mes élèves et je suis doctorant. Je dois bien malgré moi admettre que c'est ma personnalité qui en impose auprès d'eux et pas l'étendue de mon érudition. Celle-ci vient dans un second temps, c'est du bonus...

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Oui mais je l'ai expliqué plus haut, il y a des chances que tu sois sûr de toi notamment parce que derrière tu as les billes pour assurer ta fonction de transmission du savoir.

Oui peut-être. Tout cela est délicat à démêler.

Ponocrates a écrit:

maikreeeesse a écrit:Il y a le regard des autres: un MC est très mal vu dans le monde de la recherche : il perd son temps, ne fait pas de réelles recherches, publie trop peu. Et comme il y a très peu de possibilités de devenir professeur il essaie soit d être recruté à l'étranger soit de monter une start up.

En sciences dures maikreeeesse, sans doute. En SHS...

La start up, l'étranger ou la perception des autres voire les 3 ?