[HG] Faire comprendre la différence entre cause et conséquence

Ce n'est pas récent mais cette année le phénomène est largement répandu: nombreux sont mes élèves de seconde qui ne comprennent pas la différence entre cause et conséquence. Je pose une question sur le pourquoi d'un événement en Histoire et les élèves me détaillent ses effets...J'ai déjà essayé de leur faire comprendre en dessinant un axe chronologique (travailler sur avant, pendant, après) mais résultat mitigé ...Auriez-vous des trucs à me conseiller?

On a tous le même problème.
Le niveau baisse...

Les mêmes qui confondent "données" et "conclusion" en maths ? Ou "car" et "donc" ?

J'avais fait le même constat ces dernières années quand on travaillait en français sur les connecteurs logiques. Pour eux "c'est pourquoi" indiquait une cause parce qu'il y a "pourquoi" dedans... En général l'utilisation d'un axe chronologique marchait pas mal, mais puisque tu l'as déjà testé DODO62 je ne sais pas trop quoi te dire. Partir de leur quotidien ? (prendre des situations de la vie de tous les jours et leur faire distinguer cause/conséquence dans des situations basiques ? leur faire imaginer des causes ou conséquences possibles de telle ou telle action ?)

Même problème en physique-chimie.

Même problème avec les secondes cette année : les élèves ne comprennent pas les questions qui commencent par "pourquoi", "comment", "en quoi" et je ne parle même pas de "dans quelle mesure"... Merci la réforme du collège... Voilà une génération qui est habituée aux consignes commençant par des verbes ("citer", "donner", "décrire", "montrer"...). Seulement voilà, la nouvelle épreuve du bac s'appelle "réponse à une question problématisée"... Pas de chance. Et après on va nous dire que la réforme a été bien pensée ????

Idem dans ma matière: c'est vraiment problématique et inquiétant!

Marcus Septimus, je ne suis pas certain que l’utilisation de pratiques langagières au collège soit à incriminer par rapport au rapport cause/conséquence. Ce ne sont pas des donner, montrer, citer qui sont utilisés. Par contre, si ce sont ces verbes là qui sont utilisés, effectivement le manque à penser est énorme.

Je pense comme LadyOlenna, leur proposer des exemples empiriques peut être une bonne idée. Pour ma part, je n’ai pas constaté ce problème avec mes quatrièmes. Avec les 6emes c’est un peu plus compliqué mais cela me semble attendu pour des 6emes.

Au collège, voilà ce que je faisais : je marchais, je trébuchais sur un sac, je me retrouvais par terre. Et après on voyait cause conséquence. Je trébuche : cause de je suis tombée. Oui, c'est vraiment basique.

J'ai le même problème. Je pense que les élèves sont parfaitement capables de faire la différence dans la vie quotidienne : "C'est parce que machin m'a poussé que je suis tombé par terre". Par contre dans le cadre des sciences sociales et des raisonnements formels, c'est plus compliqué. Je n'ai pas vraiment de solution efficace.

Mes deux tentatives :
- Dessiner un billard au tableau et la trajectoire d'une boule bleue qui percute une boule rouge. Quel est l'événement ? Quel(les) est/sont le(s) cause(s) et le(s) conséquence(s)? C'était assez difficile : certains élèves trouvaient la question triviale et transparente d'autres difficile à trancher. J'avoue avoir été un peu étonné du flou de certains alors que j'avais l'impression d'avoir simplifié la situation au maximum.
- Lors des évaluations de connaissance, donner deux questions à choix multiple dont les réponses sont identiques, mais la première question porte sur les causes, l'autre sur les conséquence

Exemple :

Les causes de la transition démographique en Europe au XIXe siècle sont :
0 l'amélioration de l'hygiène
0 la hausse de la population
0 l'amélioration de l'alimentation
0 la baisse de la population
0 l'émigration de masse

Les conséquences de la transition démographique en Europe au XIXe siècle sont :
0 l'amélioration de l'hygiène
0 la hausse de la population
0 l'amélioration de l'alimentation
0 la baisse de la population
0 l'émigration de masse

Je n'ais pas mesuré l'efficacité de ces méthodes, mais mon sentiment reste mitigé. Ceci, la question de la causalité est difficile.

Est-ce que le fait de mettre les mêmes réponses possibles pour une question portant sur les causes et une question portant sur les conséquences ne risque pas d'entretenir la confusion justement ?

Mais stratégie était de forcer les élèves à réfléchir aux mots causes et conséquences avant de cocher. Il n'y avait pas de piège, puisque les deux questions étaient posées en même temps, de plus les élèves avaient la possibilité de se corriger, car elles étaient posées plusieurs fois dans l'année. Ils avaient donc la possibilité de se tromper, de reprendre leur évaluation à tête reposée et de répondre à nouveau à la même question (avec quelques variantes dans les réponses).

Dans mes impressions, il y avait un groupe d'élèves qui se trompaient quasi systématiquement : ceux qui réfléchissent lentement, ont du mal avec l'abstraction, progressent lentement, sautent à la conclusion même si la question est compliquée.

Ceci dit, ton explication est pertinente, il est possible que ces élèves se disent "oh la la, c'est la question piège à laquelle je n'ai jamais rien compris, je coche au hasard plutôt que de réfléchir".

On pourrait leur simplifier la tâche avec des vrais:faux:
L'amélioration de l'hygiène est une cause de la transition démographique :
0 vrai
0 faux

En classe de quatrième, je partais de deux phrases basiques :
Il pleut
Je prend un parapluie

je proposais des connecteurs logiques (car, donc, parce que, par conséquent ....))et je demandais aux élèves de les utiliser pour relier les deux phrases.
Je passais ensuite à leur faire exprimer ce qui est premier et ce qui est second avant de parler de cause et de conséquence.

Après plusieurs exemples de la vie courante, bien sûr je passais aux exemples concernant les mathématiques.

LadyOlenna a écrit:Est-ce que le fait de mettre les mêmes réponses possibles pour une question portant sur les causes et une question portant sur les conséquences ne risque pas d'entretenir la confusion justement ?

Je suis d’accord. Mettre les mêmes réponses peut prêter à confusion.

Il y a un souci majeur : on artificialise et on technicise trop cette question de cause/conséquence (j'ai vu des gens faire le lien avec la question des connecteurs logiques, c'est exactement le même problème d'artificialisation et de technicisation qui a cours dans de nombreuses disciplines depuis deux décennies).
En fait, les élèves font naturellement sans en avoir conscience cette division cause/conséquence (tout comme ils utilisent les connecteurs logiques naturellement). Or, dans la grande obsession de faire réussir tout le monde à marche forcée, on a décidé d'expliciter à outrance cette question (même chose pour les connecteurs logiques). On a alors dégommé les exercices qui faisaient que ça naissait naturellement chez les élèves (en gros, tous les travaux d'analyse, de réflexion, de conceptualisation et d'écriture) au profit de méthodologie et d'exercices déconnectés ou réducteurs. Là, avec ces artifices, on a détruit le "sens commun" (ou bon sens) chez les élèves qui n'avaient aucun problème avec ça parce que les élèves scolaires ou sérieux se mettent à douter et à tenter d'appliquer des méthodes contre leur propre intuition dès que les professeurs commencent à dire qu'il y a un loup. En gros, il n'y avait pas de loup pour 90% des élèves. On a crié au loup pour les 10% en surréagissant, créant angoisse et anxiété chez les 90% des élèves qui voient des loups partout maintenant et surréagissent.

Je vois chez mes élèves la différenciation sans problème entre cause et conséquence en 6e et, parfois, en 3e, ils me disent des choses pour différencier cause et conséquence qui les oblige à réfléchir et donc douter (méthode enseignée par des collègues pour les aider mais ça détruit en fait le réflexe naturel du bon sens) et ils ont régressé par rapport à la 6e. On reprend dès lors le cours naturel des choses pour oublier toutes les sottises enseignées.

Après, il reste les 10% d'élèves (statistique à la louche, on est d'accord) sur lesquels cela demande effectivement d'expliciter avec des exemples comme ceux donnés par les collègues parlant de leurs élèves de 6e ou de 4e.

Le danger est de détruire cette question du bon sens chez les élèves qui l'avaient. On pouvait compter sur ces élèves pour aider ceux qui avaient plus de mal.
En HG, le bon sens / sens commun est considéré tant par les historiens qui ont écrit sur le métier que par les didacticiens comme l'un des éléments fondateur du raisonnement historique. Le souci est qu'on le massacre, ce bon sens. Bref...

Au passage, et ça va relancer la machine (c'est un marronnier du forum), cette obsession de la problématique, des verbes de consignes et des questions m'interroge. Je pensais que les gens avaient peu à peu lâché leurs dogmes pour commencer à voir que tout ça fonctionne ensemble (même si je trouve le mot problématique et problématiser ultra-verbeux et prétentieux, surtout quand on voit l'histoire de ce concept de problématique dans le monde scolaire et la différence entre l'application scolaire de ce concept et sa définition réelle d'origine...).

Je viens de corriger un contrôle fait par mes 4e et la moitié de chacune des classes a confondu cause et conséquence. Il s'agissait d'un texte décrivant la ville de Leipzig (la population qui diminue, les Abribus cassés, les magasins fermés...) car le chômage y était fort, les usines avaient fermé. J'ai demandé aux élèves tout d'abord quel était le sujet de ce texte : la plupart ont répondu que le texte parlait du déclin urbain (de la décroissance urbaine). Puis j'ai posé la question "quelle est la cause de ce problème ?" Et beaucoup ont répondu que c'était les magasins qui fermaient, les abribus cassés (alors que j'attendais simplement "les usines qui ferment").
Et pourtant, nous avions déjà décrit tout cela avec le cas classique de Detroit.

Je vais leur rendre le contrôle aujourd'hui, je vais refaire un topo cause/conséquence mais je vois que pour certains élèves, cela ne fait pas sens.

En 3e tu peux aussi utiliser un petit schéma fléché très simple. Moi j'aime beaucoup, mais l'écueil est que les élèves n'ont pas tous le même raisonnement, donc ne remplissent pas le schéma comme on le voudrait. Alors passé 4 items, à éviter pour faire comprendre une chaîne simple d'événements.
Ils confondent aussi avec la carte mentale qui n'a pas forcément de liens de causalité (je dirais même jamais mais d'autres collègues en font dans les cartes mentales donc...).
Normalement, et c'est sûrement ce que veut dire Elyas même si je n'ai pas tout compris, en racontant en classe (écoute active des élèves dans les nouveaux programmes de lycée) et les faisant rédiger sans cesse, ce type de confusion cesse pour la majorité des élèves. En revanche, j'ai toujours constaté dans mes classes bien plus de 10% de difficultés.

Malaga a écrit:Je viens de corriger un contrôle fait par mes 4e et la moitié de chacune des classes a confondu cause et conséquence. Il s'agissait d'un texte décrivant la ville de Leipzig (la population qui diminue, les Abribus cassés, les magasins fermés...) car le chômage y était fort, les usines avaient fermé. J'ai demandé aux élèves tout d'abord quel était le sujet de ce texte : la plupart ont répondu que le texte parlait du déclin urbain (de la décroissance urbaine). Puis j'ai posé la question "quelle est la cause de ce problème ?" Et beaucoup ont répondu que c'était les magasins qui fermaient, les abribus cassés (alors que j'attendais simplement "les usines qui ferment").
Et pourtant, nous avions déjà décrit tout cela avec le cas classique de Detroit.

Je vais leur rendre le contrôle aujourd'hui, je vais refaire un topo cause/conséquence mais je vois que pour certains élèves, cela ne fait pas sens.

Peut-être éviter de formuler avec causes et rédiger la question avec "pourquoi"?
Mais là, les élèves confondent pourquoi (quelle cause) avec pour quoi (dans quel but).

Elyas a écrit:Il y a un souci majeur : on artificialise et on technicise trop cette question de cause/conséquence (j'ai vu des gens faire le lien avec la question des connecteurs logiques, c'est exactement le même problème d'artificialisation et de technicisation qui a cours dans de nombreuses disciplines depuis deux décennies).
En fait, les élèves font naturellement sans en avoir conscience cette division cause/conséquence (tout comme ils utilisent les connecteurs logiques naturellement). Or, dans la grande obsession de faire réussir tout le monde à marche forcée, on a décidé d'expliciter à outrance cette question (même chose pour les connecteurs logiques). On a alors dégommé les exercices qui faisaient que ça naissait naturellement chez les élèves (en gros, tous les travaux d'analyse, de réflexion, de conceptualisation et d'écriture) au profit de méthodologie et d'exercices déconnectés ou réducteurs. Là, avec ces artifices, on a détruit le "sens commun" (ou bon sens) chez les élèves qui n'avaient aucun problème avec ça parce que les élèves scolaires ou sérieux se mettent à douter et à tenter d'appliquer des méthodes contre leur propre intuition dès que les professeurs commencent à dire qu'il y a un loup. En gros, il n'y avait pas de loup pour 90% des élèves. On a crié au loup pour les 10% en surréagissant, créant angoisse et anxiété chez les 90% des élèves qui voient des loups partout maintenant et surréagissent.

Je vois chez mes élèves la différenciation sans problème entre cause et conséquence en 6e et, parfois, en 3e, ils me disent des choses pour différencier cause et conséquence qui les oblige à réfléchir et donc douter (méthode enseignée par des collègues pour les aider mais ça détruit en fait le réflexe naturel du bon sens) et ils ont régressé par rapport à la 6e. On reprend dès lors le cours naturel des choses pour oublier toutes les sottises enseignées.

Après, il reste les 10% d'élèves (statistique à la louche, on est d'accord) sur lesquels cela demande effectivement d'expliciter avec des exemples comme ceux donnés par les collègues parlant de leurs élèves de 6e ou de 4e.

Le danger est de détruire cette question du bon sens chez les élèves qui l'avaient. On pouvait compter sur ces élèves pour aider ceux qui avaient plus de mal.
En HG, le bon sens / sens commun est considéré tant par les historiens qui ont écrit sur le métier que par les didacticiens comme l'un des éléments fondateur du raisonnement historique. Le souci est qu'on le massacre, ce bon sens. Bref...

Elyas, je fais partie "des gens" qui ont fait le lien avec les connecteurs logiques, et qui ont enseigné ces "sottises", tout simplement parce que j'ai fait mon travail : cette question était (est toujours ?) au programme de 3e, et il était pour moi hors de question de pénaliser mes élèves au DNB si une question tombait dessus. Par ailleurs les connecteurs leur sont utiles pour articuler leurs arguments dans le sujet de réflexion.
Je crois aussi savoir que ce point a intégré les nouveaux programmes de grammaire au lycée.
Par ailleurs je ne saisis pas vraiment ce qu'il y a de gênant à demander aux élèves d'intellectualiser une intuition, de passer du ressenti au raisonnement logique et rationnel. C'est une compétence indispensable. Ou alors à ce compte-là il faut leur demander d'arrêter de démontrer par exemple que le triangle ABC est rectangle en A : c'est du bon sens, ils le voient bien intuitivement que le triangle ABC est rectangle en A, mais on leur demande de rentrer dans une démarche intellectuelle.

Cléopatra2 a écrit:En 3e tu peux aussi utiliser un petit schéma fléché très simple. Moi j'aime beaucoup, mais l'écueil est que les élèves n'ont pas tous le même raisonnement, donc ne remplissent pas le schéma comme on le voudrait. Alors passé 4 items, à éviter pour faire comprendre une chaîne simple d'événements.
Ils confondent aussi avec la carte mentale qui n'a pas forcément de liens de causalité (je dirais même jamais mais d'autres collègues en font dans les cartes mentales donc...).
Normalement, et c'est sûrement ce que veut dire Elyas même si je n'ai pas tout compris, en racontant en classe (écoute active des élèves dans les nouveaux programmes de lycée) et les faisant rédiger sans cesse, ce type de confusion cesse pour la majorité des élèves. En revanche, j'ai toujours constaté dans mes classes bien plus de 10% de difficultés.

En faisant rédiger régulièrement les élèves, on voit, en effet, cette confusion largement diminuer.

LadyOlenna a écrit:

Elyas a écrit:Il y a un souci majeur : on artificialise et on technicise trop cette question de cause/conséquence (j'ai vu des gens faire le lien avec la question des connecteurs logiques, c'est exactement le même problème d'artificialisation et de technicisation qui a cours dans de nombreuses disciplines depuis deux décennies).
En fait, les élèves font naturellement sans en avoir conscience cette division cause/conséquence (tout comme ils utilisent les connecteurs logiques naturellement). Or, dans la grande obsession de faire réussir tout le monde à marche forcée, on a décidé d'expliciter à outrance cette question (même chose pour les connecteurs logiques). On a alors dégommé les exercices qui faisaient que ça naissait naturellement chez les élèves (en gros, tous les travaux d'analyse, de réflexion, de conceptualisation et d'écriture) au profit de méthodologie et d'exercices déconnectés ou réducteurs. Là, avec ces artifices, on a détruit le "sens commun" (ou bon sens) chez les élèves qui n'avaient aucun problème avec ça parce que les élèves scolaires ou sérieux se mettent à douter et à tenter d'appliquer des méthodes contre leur propre intuition dès que les professeurs commencent à dire qu'il y a un loup. En gros, il n'y avait pas de loup pour 90% des élèves. On a crié au loup pour les 10% en surréagissant, créant angoisse et anxiété chez les 90% des élèves qui voient des loups partout maintenant et surréagissent.

Je vois chez mes élèves la différenciation sans problème entre cause et conséquence en 6e et, parfois, en 3e, ils me disent des choses pour différencier cause et conséquence qui les oblige à réfléchir et donc douter (méthode enseignée par des collègues pour les aider mais ça détruit en fait le réflexe naturel du bon sens) et ils ont régressé par rapport à la 6e. On reprend dès lors le cours naturel des choses pour oublier toutes les sottises enseignées.

Après, il reste les 10% d'élèves (statistique à la louche, on est d'accord) sur lesquels cela demande effectivement d'expliciter avec des exemples comme ceux donnés par les collègues parlant de leurs élèves de 6e ou de 4e.

Le danger est de détruire cette question du bon sens chez les élèves qui l'avaient. On pouvait compter sur ces élèves pour aider ceux qui avaient plus de mal.
En HG, le bon sens / sens commun est considéré tant par les historiens qui ont écrit sur le métier que par les didacticiens comme l'un des éléments fondateur du raisonnement historique. Le souci est qu'on le massacre, ce bon sens. Bref...

Elyas, je fais partie "des gens" qui ont fait le lien avec les connecteurs logiques, et qui ont enseigné ces "sottises", tout simplement parce que j'ai fait mon travail : cette question était (est toujours ?) au programme de 3e, et il était pour moi hors de question de pénaliser mes élèves au DNB si une question tombait dessus. Par ailleurs les connecteurs leur sont utiles pour articuler leurs arguments dans le sujet de réflexion.
Je crois aussi savoir que ce point a intégré les nouveaux programmes de grammaire au lycée.
Par ailleurs je ne saisis pas vraiment ce qu'il y a de gênant à demander aux élèves d'intellectualiser une intuition, de passer du ressenti au raisonnement logique et rationnel. C'est une compétence indispensable. Ou alors à ce compte-là il faut leur demander d'arrêter de démontrer par exemple que le triangle ABC est rectangle en A : c'est du bon sens, ils le voient bien intuitivement que le triangle ABC est rectangle en A, mais on leur demande de rentrer dans une démarche intellectuelle.

+1

beaverforever a écrit:J'ai le même problème. Je pense que les élèves sont parfaitement capables de faire la différence dans la vie quotidienne : "C'est parce que machin m'a poussé que je suis tombé par terre". Par contre dans le cadre des sciences sociales et des raisonnements formels, c'est plus compliqué. Je n'ai pas vraiment de solution efficace.

Mes deux tentatives :
- Dessiner un billard au tableau et la trajectoire d'une boule bleue qui percute une boule rouge. Quel est l'événement ? Quel(les) est/sont le(s) cause(s) et le(s) conséquence(s)? C'était assez difficile : certains élèves trouvaient la question triviale et transparente d'autres difficile à trancher. J'avoue avoir été un peu étonné du flou de certains alors que j'avais l'impression d'avoir simplifié la situation au maximum.
- Lors des évaluations de connaissance, donner deux questions à choix multiple dont les réponses sont identiques, mais la première question porte sur les causes, l'autre sur les conséquence

Exemple :

Les causes de la transition démographique en Europe au XIXe siècle sont :
0 l'amélioration de l'hygiène
0 la hausse de la population
0 l'amélioration de l'alimentation
0 la baisse de la population
0 l'émigration de masse

Les conséquences de la transition démographique en Europe au XIXe siècle sont :
0 l'amélioration de l'hygiène
0 la hausse de la population
0 l'amélioration de l'alimentation
0 la baisse de la population
0 l'émigration de masse

Je n'ais pas mesuré l'efficacité de ces méthodes, mais mon sentiment reste mitigé. Ceci, la question de la causalité est difficile.

Bonjour.

Je ne sais pas si c'est le lieu, mais j'ai envie de donner mon avis d'adulte sur la question, adulte de niveau très médiocre en géographie, et même assez inapte à analyser un mécanisme géographique, économique ou social.
Je suis à peu près sûr de ne pas confondre les concepts de cause et de conséquence, pourtant il y a dans la question quantité de problèmes qui m'empêchent d'être certain de la réponse à y donner, et qui pourraient donner l'impression que je suis infoutu de distinguer une cause d'une conséquence :
Pour moi, sans réviser la question, "transition démographique" et "émigration de masse" participent du même phénomène, et je conçois ces deux expressions comme décrivant la même réalité : L'une est une tautologie de l'autre, et vice versa. En voyant qu'on me demande si l'une est la conséquence de l'autre ou si c'est l'inverse, je m'aperçois bien que je me trompe, et qu'il me manque des éléments pour leur compréhension précise. Mais en leur absence, je vais être tenté de deviner à l'aveuglette, et de répondre au hasard.

Il y a aussi les réponses "hausse et baisse de la population" qui me gênent : Dans un phénomène simple dont je maîtrise l'analyse bien mieux que celles des phénomènes à l'étude en géographie, Un déplacement de population, ça conduit à une baisse de la population dans la région de départ des gens, et à une hausse dans la région où ils arrivent. Donc, je dirais que la hausse et la baisse sont une conséquence de la transition démographique. Mais c'est une connerie, n'est-ce pas?
Quant aux autres choix, (amélioration de l'hygiène et de l'alimentation, comme je ne vois absolument pas le rapport, je les élimine dans un cas comme dans l'autre.)

Je répète que je ne prétends pas être particulièrement doué, j'affirme au contraire être absolument nul dans l'analyse géographique ou historique. Mais par pitié, qu'on ne saute pas aux conclusions en prétendant que je suis un imbécile incapable de distiguer une cause d'une conséquence, alors que le problème est que pour moi, l'analyse d'un fait de société est beaucoup beaucoup plus problématique que d'expliquer que si un oeuf s'écrase par terre, c'est parce qu'on l'a lâché, et non l'inverse.

LadyOlenna a écrit:

Elyas a écrit:Il y a un souci majeur : on artificialise et on technicise trop cette question de cause/conséquence (j'ai vu des gens faire le lien avec la question des connecteurs logiques, c'est exactement le même problème d'artificialisation et de technicisation qui a cours dans de nombreuses disciplines depuis deux décennies).
En fait, les élèves font naturellement sans en avoir conscience cette division cause/conséquence (tout comme ils utilisent les connecteurs logiques naturellement). Or, dans la grande obsession de faire réussir tout le monde à marche forcée, on a décidé d'expliciter à outrance cette question (même chose pour les connecteurs logiques). On a alors dégommé les exercices qui faisaient que ça naissait naturellement chez les élèves (en gros, tous les travaux d'analyse, de réflexion, de conceptualisation et d'écriture) au profit de méthodologie et d'exercices déconnectés ou réducteurs. Là, avec ces artifices, on a détruit le "sens commun" (ou bon sens) chez les élèves qui n'avaient aucun problème avec ça parce que les élèves scolaires ou sérieux se mettent à douter et à tenter d'appliquer des méthodes contre leur propre intuition dès que les professeurs commencent à dire qu'il y a un loup. En gros, il n'y avait pas de loup pour 90% des élèves. On a crié au loup pour les 10% en surréagissant, créant angoisse et anxiété chez les 90% des élèves qui voient des loups partout maintenant et surréagissent.

Je vois chez mes élèves la différenciation sans problème entre cause et conséquence en 6e et, parfois, en 3e, ils me disent des choses pour différencier cause et conséquence qui les oblige à réfléchir et donc douter (méthode enseignée par des collègues pour les aider mais ça détruit en fait le réflexe naturel du bon sens) et ils ont régressé par rapport à la 6e. On reprend dès lors le cours naturel des choses pour oublier toutes les sottises enseignées.

Après, il reste les 10% d'élèves (statistique à la louche, on est d'accord) sur lesquels cela demande effectivement d'expliciter avec des exemples comme ceux donnés par les collègues parlant de leurs élèves de 6e ou de 4e.

Le danger est de détruire cette question du bon sens chez les élèves qui l'avaient. On pouvait compter sur ces élèves pour aider ceux qui avaient plus de mal.
En HG, le bon sens / sens commun est considéré tant par les historiens qui ont écrit sur le métier que par les didacticiens comme l'un des éléments fondateur du raisonnement historique. Le souci est qu'on le massacre, ce bon sens. Bref...

Elyas, je fais partie "des gens" qui ont fait le lien avec les connecteurs logiques, et qui ont enseigné ces "sottises", tout simplement parce que j'ai fait mon travail : cette question était (est toujours ?) au programme de 3e, et il était pour moi hors de question de pénaliser mes élèves au DNB si une question tombait dessus. Par ailleurs les connecteurs leur sont utiles pour articuler leurs arguments dans le sujet de réflexion.
Je crois aussi savoir que ce point a intégré les nouveaux programmes de grammaire au lycée.
Par ailleurs je ne saisis pas vraiment ce qu'il y a de gênant à demander aux élèves d'intellectualiser une intuition, de passer du ressenti au raisonnement logique et rationnel. C'est une compétence indispensable. Ou alors à ce compte-là il faut leur demander d'arrêter de démontrer par exemple que le triangle ABC est rectangle en A : c'est du bon sens, ils le voient bien intuitivement que le triangle ABC est rectangle en A, mais on leur demande de rentrer dans une démarche intellectuelle.

On a le droit ou pas de parler de mots de liaisons ? Parce que connecteurs logiques, je n'ai pas appris.
Il y a une différence ?

Le connecteur logique est un mot de liaison, qui introduit un lien logique entre deux idées ou propositions (ex : certes, puisque, car, donc, cependant, c'est pourquoi...). Il existe des mots de liaison qui ne sont pas des connecteurs logiques, mais qui sont plus des marqueurs temporels (ex : avant que, hier, le lendemain, soudain, pendant que...)
La difficulté pour les élèves dans mon souvenir, c'est que ces connecteurs peuvent être à la fois des adverbes, des conjonctions de coordination, des conjonctions de subordination, mais on mettait tout sous l'appellation "connecteur logique" et là on les perdait.

Pour apporter un élément au débat, j'ai aussi enseigné les connecteurs logiques (c'était un mantra de l'IUFM de mon temps) et quand j'ai arrêté. Après, j'ai été trop direct et brutal dans mon choix de mots. Désolé.