[Le Parisien] Entretien avec B.Lahire : "L'école ne peut pas tout"

D'où le "probablement".

Mais mince, alors, on est vraiment mal barrés.

cassiopella a écrit:Un élève qui a eu des TB au collège, mais n'a pas pu avoir plus de 50/100 au brevet en français et maths, et qui a vu ses notes s'effondré au lycée tout en travaillant.... Oui j'en connais plein en maths. Mais ils ne s'agit pas de bons élèves, les élèves ont juste eu des TB en chocolat au collège. Ou tu parles d'autre chose?

C'est complètement con, comme façon de penser... et parfaitement étonnant de la part de quelqu'un qui prétend s'y connaître en maths. Dire a posteriori: ben s'il n'a pas réussi, c'est qu'il n'était pas bon, s'il a réussi, c'est qu'il était bon", c'est du même niveau que prétendre qu'il y a véritablement une bosse des maths, ou que les femmes réussissent moins bien en maths car elles sont moins bonnes, ben oui, les résultats le prouvent

Franchement, plus je te lis, plus je suis effarée, et plus je me dis que, finalement, le système éducatif russe ne fait pas de miracle, et n'est en tout cas pas garant de l'obtention de l'esprit critique...

Non, désolée, je vois tous les jours des élèves qui ont de réelles capacités, en collège. Parfois, on le réalise à certaines "fulgurances", au fait qu'ils vont donner une réponse difficile comme si c'était une évidence, scotchant tous les autres... mais ils payent des années d'échec, d'inattention, de manque de travail...
Parfois, certains élèves ont simplement un grand manque de confiance en eux, et faire des catalogages comme tu le fais entre "bons" et "mauvais" n'arrange pas les choses. Il suffit qu'ils commencent à perdre pied, et c'est la fin...

@mafalda16, avec les miens "taisez-vous" cela ne fonctionne pas du tout. J'ai fait autrement. :
1) En cours j'explique tous les mots et les signes en partant de zéro (j'enseigne les probabilités et stats, donc c'est faisable).
2) Je réponds à toutes les questions sans juger, mêmes les plus idiotes du niveau "comment multiplier par -1".
3) On commence par des exercices non contextualisés des plus faciles à difficiles. Le manuel anglais m'a beaucoup aidé à construire le cours.
Ils comprennent => ils peuvent faire les exercices et suivre les corrections => ils bossent et bavardent pas. Bon, ok. Une fois j'ai mis à la port le bavard et une fois j'ai gueulé "que vous êtes mal éduqué!". Mais je trouve que je n'est pas à construire le cours de façon à les faire taire. Ce n'est pas normal.

Ah ah ah... excuse-moi, mais c'est d'un décalé de venir nous "expliquer" comment faire quand tu as face à toi un public à des années-lumière de ce qu'on vit en collège. J'ai enseigné en école de soins infirmier: un peu de bavardages (mais gentil...), du genre de ce que tu dois avoir (une partie des élèves a étudié en médecine, et s'ennuyaient un peu à revoir des bases). Rien à voir avec ce qu'est un collégien. Pas plus tard qu'aujourd'hui, un des miens n'a pas arrêté de dire que c'était trop fatiguant (on corrigeait un exercice, et je leur avais dit de bien suivre, car ensuite, je leur demandais quasiment le même travail, noté cette fois, avec cahier sous les yeux et ce qu'on venait de faire au tableau). Je répondais à toutes les questions, j'ai essayé de l'aider, mais il ne voulait pas. Evidemment, il n'a rien fait ensuite pour le travail noté. Tu ne peux pas faire boire un âne qui ne le veut pas. C'est pareil avec le savoir et les gens.
J'ai de plus en plus d'élèves qui ne savent simplement pas s'arrêter de parler. Ils parlent même tout seuls. On dirait que c'est une façon de meubler le vide, de gérer une angoisse (un peu comme les élèves qui passent un temps fou à découper leur feuille).
Beaucoup de nos élèves ne voient pas le sens de ce qu'ils font ici. Certains n'ont qu'une hâte, partir en filière pro, mais certains n'ont simplement aucune idée de leur avenir. On a aussi de bons élèves qui s'ennuient...

Zut, je viens seulement de voir le message de la modération... ceci dit, certaines choses doivent être dites (si ça pose problème, laissez-moi l'enregistrer, je le posterai à son retour).

Aucun souci, au contraire

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Quand on cherche les causes des maux d'une chose aussi grosse que l'EN, on ne peut certainement pas se permettre de chercher exclusivement du côté de tel ou tel groupe d'individus, ni dire que c'est tel ou tel groupe qui fait la forme dont on parle et pas l'inverse. Une forme si complexe fait aussi, nécessairement, les individus qui la constituent.

+1

Je voudrais revenir sur une remarque de Prezbo sur le fait qu'il explique des tas de fois et que ça ne fonctionne pas.

Quand je forme sur les pédagogies explicites/de l'explicitation, c'est toujours la première remarque que j'entends. Le problème est double :
- la confusion entre explication et explicitation (ce n'est pas la même chose).
- la méconnaissance des fonctionnements des gestes/pratiques efficaces pour expliciter et permettre aux élèves de réussir leurs apprentissages.

J'ai eu un de mes rares clashes en formation sur ce point. Une collègue m'est rentrée dans le lard en début de formation en disant que ça ne servait à rien, qu'elle expliquait déjà et que ça ne fonctionnait pas, que c'était la faute des parents etc. Six mois plus tard, elle est venue penaude s'excuser et me dire que ses élèves comprenaient mieux avec ce qu'elle avait entendu durant le stage. Cependant, je ne cache pas que ce fut une de mes pires situations de formation et que je n'aime plus trop faire ce genre de stages parce que je m'en prends toujours plein la figure en début de stage. Cela devrait être fait en formation initiale et pas en continue quand les professeurs se rendent compte qu'on leur a demandé de faire le contraire de ce qui est efficace et que ça crée un problème de relation à son ego compliqué (alors que la faute n'est pas personnelle mais structurelle et institutionnelle).

@Elyas : et tu as des références bibliographiques à conseiller ?

Oui mais les références seules n'aident pas. Il faut aussi montrer des exemples disciplinaires sinon les gens vont souvent dans le mur.
Je préparerai cela ce soir. Là je suis en mode shopping avec les enfants

Gilles B. a écrit:@Elyas : et tu as des références bibliographiques à conseiller ?

A titre personnel, je rejoins ce que dis Elyas sur le problème de contenu qu'il y a en formation initiale. A titre perso moi et mes camarades n'avions RIEN retenu de notre stage: c'est donc mon tuteur qui m'a appris les ficelles du métier et j'ai approfondi a réflexion sur le métier en lisant des livres tout simplement. Il y a en a deux à titre personnel qui m'ont fortement influencé dans mes pratiques, ces auteurs sont pour moi de vrais spécialistes (les meilleurs même) de la question de l'apprentissage en France
-Conditions de l'Education
-Transmettre/Apprendre
De Blais Ottavi et Gaucher





Elyas te donnera les références d'autre bons livres je n'en doute pas

Euphémia a écrit:

Hermiony a écrit:

Euphémia : c'est alors le serpent qui se mord la queue, non ? Et au final, tout le monde se renvoie la balle...On voit bien maintenant où ça mène.
D'autre part, l'Ecole, c'est d'abord ce que les politiques en font. On ne peut pas franchement lutter quand on nous retire les moyens de faire notre boulot correctement (ou alors, on lutte, mais à quel prix...).

Je ne suis pas d'accord, l'école, c'est d'abord ce que les enseignants en font. À commencer, pour un professeur des écoles par exemple, à ne pas crier à l'atteinte à la liberté pédagogique lorsqu'un ministre (dont la politique est on ne peut plus contestable sur bien d'autres aspects) tente de réintroduire des méthodes pédagogiques quelque peu plus efficaces que celles, catastrophiques, pratiquées depuis des décennies. À commencer, pour un professeur principal, autre exemple, de ne pas évoquer en conseil de classe l'excellent niveau d'une classe dont les deux tiers des élèves sont quasiment illettrés. À commencer, pour n'importe quel professeur digne de ce nom, de ne pas accepter qu'un élève rende un torchon en guise de copie. À commencer, pour un professeur de français, de vraiment faire de la grammaire avec ses élèves et non pas quelques leçons parsemées de quelques exercices. Etc.

Mais je dois bien admettre, qu'étant donné l'actuelle situation, c'est plutôt une gageure.

Pas toujours facile, les zinspecteurs veillent

Elyas a écrit:Je voudrais revenir sur une remarque de Prezbo sur le fait qu'il explique des tas de fois et que ça ne fonctionne pas.

Quand je forme sur les pédagogies explicites/de l'explicitation, c'est toujours la première remarque que j'entends. Le problème est double :
- la confusion entre explication et explicitation (ce n'est pas la même chose).
- la méconnaissance des fonctionnements des gestes/pratiques efficaces pour expliciter et permettre aux élèves de réussir leurs apprentissages.

J'ai eu un de mes rares clashes en formation sur ce point. Une collègue m'est rentrée dans le lard en début de formation en disant que ça ne servait à rien, qu'elle expliquait déjà et que ça ne fonctionnait pas, que c'était la faute des parents etc. Six mois plus tard, elle est venue penaude s'excuser et me dire que ses élèves comprenaient mieux avec ce qu'elle avait entendu durant le stage. Cependant, je ne cache pas que ce fut une de mes pires situations de formation et que je n'aime plus trop faire ce genre de stages parce que je m'en prends toujours plein la figure en début de stage. Cela devrait être fait en formation initiale et pas en continue quand les professeurs se rendent compte qu'on leur a demandé de faire le contraire de ce qui est efficace et que ça crée un problème de relation à son ego compliqué (alors que la faute n'est pas personnelle mais structurelle et institutionnelle).

Je te rejoins sur l'indigence de la formation initiale et personnellement je ne prétendrai pas avoir trouvé des pratiques efficaces, cependant pour aller dans le sens de Prezbo, je constate qu'en une dizaine d'année il y a eu un véritable effondrement en maths au lycée.
Qu'il y ait dans chaque classe quelques élèves totalement largués n'a rien de nouveau et, à l'échelle de ma petite carrière, cela paraît même être un impondérable ; mais leur proportion a progressivement augmenté au point qu'ils sont parfois maintenant majoritaires et, alors que mes "explications" n'ont pas fondamentalement changé (du moins, elles ne se sont pas dramatiquement dégradées), ce qui passait sans trop de problèmes auparavant pour l'ensemble d'une classe ne marche désormais plus vraiment, voire plus du tout. Pire, les meilleurs élèves d'il y a dix ans comprenaient facilement mes "explications" tandis que leurs homologues des promotions récentes se montrent en général bien plus laborieux.
Indépendamment de la qualité de mes "explications", puisque ce curseur est resté à peu près stable durant tout ce temps, je dois en conclure qu'il s'est bel et bien passé quelque chose au niveau des élèves qu'on m'envoie.

Autre remarque, sur un point que nous avions déjà abordé lors d'un échange précédent : les pratiques auxquelles tu fais référence sont-elles transposables aux maths ?
Ta réflexion est ancrée dans le cadre de l'Histoire-géo que, de l'extérieur, je qualifierais de "discipline avec une méthodologie" : le fait que, selon les collègues avec qui j'en ai discuté, il existe quelques "méthodes-type" permettant de traiter n'importe quelle notion dans cette discipline permet de définir de façon générale des pratiques pédagogiques consistant justement à lever les points qui resteraient implicites dans ces méthodes sans que l'enseignant n'en ait toujours spontanément pris conscience.
En maths, il n'y a pas de méthodologie générale pour résoudre un problème quelconque et c'est la notion étudiée qui induit la méthode employée ; bien sûr, on peut dégager progressivement un ensemble de méthodes de référence mais cet ensemble est très vaste et, comme cela demande du recul, ce n'est donc pas d'un grand secours lors de la phase initiale d'apprentissage.
Tel que je le perçois, ce qu'on appelle le "raisonnement" en maths résulte souvent de la somme d'une multitude de mécanismes plus ou moins élaborés qui sont intimement rattachés aux objets étudiés ; et il me semble que les blocages des élèves proviennent souvent de leur difficulté à se représenter ces objets abstraits avec lesquels on travaille. L'écueil ne réside pas seulement dans des implicites non levés (même s'il peut y en avoir) mais il se situe aussi au niveau de la conceptualisation, ce qui est peut-être encore plus difficile à résoudre d'un point de vue pédagogique.
Alors, évidemment, la manière dont on présente les notions a un impact majeur sur la façon dont les élèves vont se les approprier et certaines façons de faire sont clairement pires que d'autres (étrangement, c'est le cas de presque toutes celles qui ont été officiellement promues depuis de très nombreuses années - quand je dis "presque toutes" c'est une précaution oratoire, il n'y a pas de contre-exemple qui me vienne immédiatement à l'esprit), mais je ne crois pas possible de dégager un schéma pédagogique général qui pourrait se transposer à tous les chapitres des maths ; il me semble plutôt que chaque notion exige une approche qui lui soit propre et que, à chaque nouveau concept, même si on peut faire en sorte de réduire la hauteur de la marche, il arrive un moment où l'élève se retrouve inévitablement seul avec lui-même à devoir franchir un nouveau pas d'abstraction.

Elyas a écrit:
J'ai eu un de mes rares clashes en formation sur ce point. Une collègue m'est rentrée dans le lard en début de formation en disant que ça ne servait à rien, qu'elle expliquait déjà et que ça ne fonctionnait pas, que c'était la faute des parents etc. Six mois plus tard, elle est venue penaude s'excuser et me dire que ses élèves comprenaient mieux avec ce qu'elle avait entendu durant le stage. Cependant, je ne cache pas que ce fut une de mes pires situations de formation et que je n'aime plus trop faire ce genre de stages parce que je m'en prends toujours plein la figure en début de stage. Cela devrait être fait en formation initiale et pas en continue quand les professeurs se rendent compte qu'on leur a demandé de faire le contraire de ce qui est efficace et que ça crée un problème de relation à son ego compliqué (alors que la faute n'est pas personnelle mais structurelle et institutionnelle).

Il me reste donc à trouver le formateur qui m'illumine avant de revenir faire pénitence. (J'avoue avoir été un peu déçu par ceux dont j'ai suivi les formations jusque là.)

En attendant, je peine toujours à voir une application des principes présentés qui se traduise concrètement dans un cours de maths niveau lycée. (Et, pour être honnête, je ne comprends pas très bien ce qu'est une "pratique langagière réflexive questionnant le monde".) Il n'est jamais mauvais de rappeler les évidences (surtout dans une EN ou les errances pédagogiques sont nombreuses), mais ensuite ?

J'en viens à partager les doutes de Moonchild sur la transposabilité de ce qui nous est montré aux mathématiques, peut-être parce qu'il s'agit d'une dicipline où on a moins besoin d'une méthodologie que de méthodes. Et où l'implicite, s'il peut être sous-estimé, est quand même culturellement volontairement très restreint.

Et surtout, l'existence d'un malentendu scolaire, qui n'est pas neuve (j'ai aussi fait ma scolarité dans des établissements qui n'étaient pas peuplés exclusivement de classes sociales favorisées ni d'élèves en réussite) ne m'explique pas, indépendamment du contexte, pourquoi on assiste aujourd'hui à un tel effondrement des compétences des élèves à l'entrée du lycée. (Lire sur ce point quelques fils du sous-forum maths sur la réforme des programmes de seconde ou de première. Franchement, l'ambiance y donne envie de se pendre.)