Re: [Maths Seconde]-Nouveau programme

Votre Seigneurie a écrit:La cavalerie arrive . Merci de parler du respect, je n'ai pas traité mon interlocuteur d'imbécile ou d'incompétent. Les imbéciles que j'évoque vaguement, sont ceux qui tiennent son discours consciemment, par égoïsme pur, ce qui ne me semble pas tout à fait être son cas. Se reconnaîtra ensuite qui le voudra/pourra.
Allez, je commence donc de ce pas le travail de correction, même en vacances. Voyez mon dévouement :

- Pour Badiste : […]

Hors sujet. Un simple lecture d'anciens programmes montre que les capacités intellectuelles des élèves actuels sont largement sous-exploitées. Évoquer dans un tel contexte une surcharge du SNC relève de l'escroquerie intellectuelle.

Votre Seigneurie a écrit:- Pour Mathador : Cela s'agite, remue dans tous les sens, mais rien de censé n'arrive malheureusement à en sortir.
Penser que le CAPES, voire le master MEEF, témoigne aujourd'hui d'une quelconque capacité à enseigner fait preuve soit d'une grande naïveté, soit d'une mauvaise foi absolue. Retour à la réalité. Il n'est rien d'autre qu'un moyen de tri, se basant sur la capacité des candidats à recracher des savoirs universitaires ( la plupart du temps ). En témoignent les terribles difficultés, souvent rencontrées, de gestion de classe des stagiaires et néo titulaires. Sans évoquer le vide sidéral au sujet de leur connaissance des sciences de l'apprentissage. Vous seriez d'ailleurs certainement surpris du déroulement en interne au niveau de certains membres du Jury de ce genre de concours, et des directives envoyées au président du Jury. Je m'arrêterai là sur le sujet du CAPES. Le monde s'ésotérisant, je m'ésotérise avec lui, mon cher .

Ce n'est pas ce que j'ai dit. Si l'on n'a pas le niveau en maths nécessaire pour obtenir le CAPES externe, on n'a rien à faire devant des classes de lycée.

Votre Seigneurie a écrit:Concernant le niveau estimé des élèves, je vous fais don de cette citation de Watzlawick et vous renvoie de ce pas à ma réponse pour Badiste : " La réalité se manifeste là ou nous échouons " .

L'échec que je constate est celui de l'administration dont les politiques ne permettent pas l'adéquation entre les élèves et les contenus qui leur sont enseignés.

Votre Seigneurie a écrit:La cavalerie arrive . Merci de parler du respect, je n'ai pas traité mon interlocuteur d'imbécile ou d'incompétent. Les imbéciles que j'évoque vaguement, sont ceux qui tiennent son discours consciemment, par égoïsme pur, ce qui ne me semble pas tout à fait être son cas. Se reconnaîtra ensuite qui le voudra/pourra.
Allez, je commence donc de ce pas le travail de correction, même en vacances. Voyez mon dévouement :

- Pour Badiste :

Je ne m'étalerai pas sur mon parcours. Si cela sert à vous rassurer, je ne verrai pas de mal ce que vous pensiez ainsi.
Je vois beaucoup de panique dans ce commentaire, et un manque inquiétant concernant les sciences de l'apprentissage. Je ne vous jette pas la pierre, puisque c'est le cas de la très grande majorité des enseignants en mathématiques ( et ailleurs), même chez ceux qui se réclament des " neurosciences". Le premier discours qui est celui de penser qu'il faille maintenir un niveau élevé ( c'est à dire un stress cérébral, donc biologique, important) pour progresser est totalement discrédité depuis plus de 30/40 ans, par l'apport des sciences telles que la biologie comportementale ( Laborit, cf travaux sur l'inhibition de l'action) et plus largement par la Cybernétique ( Edgar Morin ) et les sciences associées.
Le servomécanisme de l'apprentissage, c'est le système nerveux central. Sans SNC, ou avec un SNC en piètre état, vous n'irez jamais bien loin. Et ce, quelques soient les différents programmes d'apprentissage que vous pourrez mettre en place. Notez bien que je ne parle pas de méthode, mais de programme. A ma connaissance, il n'existe pas de réelle méthode ( au sens de Morin ) actuellement. Si jamais vous allez loin, ce sera très ( trop?) souvent au détriment de la santé: cf dopage de masse dans les " grandes" écoles, burn out, et/ou énergie dépensée dans les études au détriment d'autres domaines ( usure) .
Quelques pistes de réflexions : Comment préserver son SNC ? Comment le monde alentour dégrade ce SNC? Comment restaurer un SNC endommagé? A votre niveau d'enseignant, que pouvez vous y faire ? Comment mettre en œuvre des séquences/programmes/méthodes d'apprentissage respectant l'écologie humaine ?( cf Kourilsky) C'est à dire qui participeront à cette préservation du SNC, voire même à la restauration de son bon fonctionnement, tout en permettant des résultats supérieurs aux enseignements classiques, et ce, en étant bien moins chronophages.
La terrible erreur que vous commettez, est celle de penser que les solutions aux problèmes de l'enseignement, se trouvent dans l'enseignement.

Commencez par lire Laborit, puis Ehrenberg, et quelques auteurs de l'école de Palo Alto. Enfin, passez à Morin. Ensuite, nous pourrons débattre. En tant qu'homme de science, j'ose espérer que les dites sciences ne vous font pas peur. Je reste ouvert .
Et ne me faites pas dire des choses que je n'ai jamais dites concernant ma pratique. Ce n'est pas tout, ou rien. Point d'ultrasolution, je vous prie.

- Pour Mathador : Cela s'agite, remue dans tous les sens, mais rien de censé n'arrive malheureusement à en sortir.
Penser que le CAPES, voire le master MEEF, témoigne aujourd'hui d'une quelconque capacité à enseigner fait preuve soit d'une grande naïveté, soit d'une mauvaise foi absolue. Retour à la réalité. Il n'est rien d'autre qu'un moyen de tri, se basant sur la capacité des candidats à recracher des savoirs universitaires ( la plupart du temps ). En témoignent les terribles difficultés, souvent rencontrées, de gestion de classe des stagiaires et néo titulaires. Sans évoquer le vide sidéral au sujet de leur connaissance des sciences de l'apprentissage. Vous seriez d'ailleurs certainement surpris du déroulement en interne au niveau de certains membres du Jury de ce genre de concours, et des directives envoyées au président du Jury. Je m'arrêterai là sur le sujet du CAPES. Le monde s'ésotérisant, je m'ésotérise avec lui, mon cher .

Concernant le niveau estimé des élèves, je vous fais don de cette citation de Watzlawick et vous renvoie de ce pas à ma réponse pour Badiste : " La réalité se manifeste là ou nous échouons " .

chmarmottine, je comprends que ce qui vous semble hors de portée vous paraisse louche. Je ne le comprends que trop bien.
Petit théorème constructiviste: " Que vois-je par le trou de la serrure? Mon propre regard. " .

Vouloir à tout prix envoyer des élèves en spé maths pour conserver des heures et sauver son poste ... c'est cela qui est égoïste.
Parler vrai sur le niveau des élèves et ne pas les envoyer au casse-pipe en se moquant de perdre sont poste me paraît bien plus digne.

Pour le reste, c'est du lourd.

Si on pouvait le garder un peu, celui là, il a l'air d'un assez haut niveau.

Ramanujan974 a écrit:Si on pouvait le garder un peu, celui là, il a l'air d'un assez haut niveau.

Oui, c'est plaisant de rire un peu quand on passe une bonne part de son été à rerererefaire des cours ...

Personnellement j'ai la ferme intention de réutiliser au maximum ce que je faisais déjà ; voyons si je ne me trompe pas trop :
* quelques fonctions de référence en plus, insister un peu sur quelques démonstrations sur la construction des nombres,
* espace et trigo disparaissent.

Pas de quoi bouleverser mes vacances !

ben2510 a écrit:Personnellement j'ai la ferme intention de réutiliser au maximum ce que je faisais déjà ; voyons si je ne me trompe pas trop :
* quelques fonctions de référence en plus, insister un peu sur quelques démonstrations sur la construction des nombres,
* espace et trigo disparaissent.

Pas de quoi bouleverser mes vacances !

C'est ce que je me dis aussi, finalement ...

Votre Seigneurie a écrit:En effet, j'en suis capable, ayant été contractuel en mathématiques sur Paris pendant plus de 5 ans avant de devenir enseignant en lettre.

L'avantage des couteaux suisses, c'est qu'ils peuvent remplir plusieurs fonctions ; l'inconvénient des couteaux suisses, c'est qu'ils ne sont véritablement performants dans aucune d'entre elles.

Mathador a écrit:
Hors sujet. Un simple lecture d'anciens programmes montre que les capacités intellectuelles des élèves actuels sont largement sous-exploitées. Évoquer dans un tel contexte une surcharge du SNC relève de l'escroquerie intellectuelle.

Une simple lecture des programmes de l'EN balaye sans difficulté Laborit, Bateson, Ehrenberg, Le Moigne, Morin, etc.. C'est certain.
Restons sérieux, n'est ce pas un peu léger, et qui croyez-vous tromper ? Je comprends que vous souhaitiez éviter cette question centrale et la qualifier d'hors sujet. Mais l'on va y rester un petit moment, si vous le voulez bien Smile

. Car c'est bien là que le doigt doit se poser. Le SNC, donc la gestion du stress, première priorité, à mettre en lien avec la question de la motivation.

Le SNC ne se résume déjà pas à l'exploitation des capacités intellectuelles ( et comment définissez vous celles ci ? Dans quels contextes? Leurs constructions?). Vous faites d'ailleurs une faute de logique grave, en rapport avec la biologie de base. C'est justement parce que le SNC est usé, que l'on ne peut exploiter pleinement son potentiel. Merci d'appuyer mes dires, à votre insu Smile

.
Comprendre comment fonctionne un SNC, c'est un travail de complexité, de reliance. Cela demande d'aller chercher dans différents domaines et de s'écarter de l'EN, ce que vous ne semblez vouloir faire dans votre intervention. Anthropologie, sciences comportementales, sociologie, éducation, violences éducatives ordinaires, biomécanique, biologie.. pour ensuite revenir dans l'EN, et penser son enseignement disciplinaire de manière plus pointue.
Vous ne connaissez pas grand chose à ce dont nous sommes en train de parler. Je le sais. Vous le savez. Je dis cela sans agressivité, soyez en certain, mais il faudrait au moins le reconnaître. N'est ce pas cela, de l'escroquerie intellectuelle? Vouloir débattre de quelque chose que l'on ne maîtrise pas, afin de ne pas perdre la face. Vous avez le droit d'avoir votre avis, je n'ai rien contre. Mais il y a une différence certaine entre un avis, et un savoir.
Lisez en premier Laborit, l'éloge de la fuite, et passez aux livres d'Ehrenberg, sur les cultes de la performance et de la compétition. Cela devrait vous éclairer sur le sujet, et plus particulièrement sur ce qu'il se passe dans les études supérieures.
Vous avez aussi le droit de balayer ces lectures, et de continuer tête baissée dans la discussion. Je sais où cela mènera, mais par contre, je vous attendrai au tournant. Et nous sommes certainement lus par des centaines de lecteurs. Je commencerai par vous demander de me démontrer le lien entre une sous exploitation des capacités intellectuelles et la bonne santé du SNC. J’élèverai ensuite le niveau, et quelques lectures de pages Wikipédia ne vous sauveront pas.

Mathador a écrit:
Ce n'est pas ce que j'ai dit. Si l'on n'a pas le niveau en maths nécessaire pour obtenir le CAPES externe, on n'a rien à faire devant des classes de lycée.

Si, c'est bien ce que vous dites. Et cela est faux. Quid d'une réussite au Master, dont le niveau disciplinaire est plus élevé, mais d'un échec au CAPES? De la variabilité du Jury et des épreuves? Le concours devrait à mon sens porter sur autre chose que du disciplinaire, si le master est déjà validé.
J'ai connu un contractuel en maths en région parisienne, ex ingénieur, en lycée. Classe de 1 ère S, aucun devoir maison , aucune démonstration magistrale ( seulement un papier de distribué qu'il conseillait de lire à ceux qui souhaitaient en savoir plus, et déconseillait de lire aux autres). Très "peu" de connaissances en algèbre, il n'aurait jamais eu le CAPES en tombant sur un sujet type algèbre. Un concours de Maths avait été organisé en interne avec récompenses intéressantes à la clef pour les élèves. 2/3 des prix ont été attribués à ses élèves. La plupart des titulaires, qui ne l'appréciaient guère de par sa pratique, et ne manquaient pas de le critiquer dans son dos, ont eu vite fait d'attribuer cette réussite à la constitution de sa classe, qui aurait héritée d'élèves plus "doués" en maths. Cela était faux Smile

.

Mathador a écrit:
L'échec que je constate est celui de l'administration dont les politiques ne permettent pas l'adéquation entre les élèves et les contenus qui leur sont enseignés.

Je suis par contre entièrement d'accord avec vous concernant votre dernier point. J'aurais certainement du commencer par là . Car mon but n'est pas de blâmer les enseignants qui font souvent de leur mieux avec les moyens qu'on leur donne. C'est à dire, pas grand chose. Et si certains l'ont ressenti comme cela, je m'en excuse. Le cadre structurel de l'EN n'est pas pensé dans l’intérêt des élèves, et contribue justement à ce que ces derniers se retrouvent en dehors de leur zone de confort biologique ( différente de la zone de fainéantise, j'anticipe Smile

) et nous empêche de les y réintégrer facilement. Nous devons bien souvent nous contenter de faire le moins de mal possible. Ce n'est pas nouveau, et cette réflexion téléologique sur l'Ecole a déjà été menée à plusieurs reprises ( Bourdieu, Foucault ). On peut arriver aux mêmes conclusions à l'aide la grille cybernétique de Morin, de manière plus élégante et rapide ( L'EN est un sous système d'un système dominant. Quel est-il? A quelles règles obéit-il ? )
C'est bien d'ailleurs du fait de ce cadre structurel qu'il va être difficile de trouver une solution pérenne.

chmarmottine a écrit:
Oui, c'est plaisant de rire un peu quand on passe une bonne part de son été à rerererefaire des cours ...

Laborit explique bien que le rire est un excellent moyen de fuite, afin d'éviter l'inhibition de l'action, lorsque l'on ne peut combattre. Si vous pouviez d'ailleurs transformer ce que vous qualifiez de lourd, en léger, je vous en serai éternellement reconnaissant. Mais je crains que n'ayant pas les moyens de cette ambition, les démonstrations n'arrivent jamais Smile

. Donc, en effet, pour le bien de votre SNC, continuez de rire. C'est tout ce qu'il vous reste. "Rire pour ne pas mourir" Smile

.

Ben2510, je n'ai absolument rien contre vous, et je vous sens bien impliqué. Plutôt que de revoir encore une fois vos cours, je vous propose autre chose. Essayez, en fonction de la réceptivité de vos élèves et des moyens dont vous disposez, d'intégrer un travail du diaphragme régulier après l'entrée en classe. Cela ne doit pas dépasser 3 minutes. Et demandez à ce que ce travail soit effectué le plus régulièrement possible à la maison, avant le coucher de préférence. Bien sûr, vous devrez faire face à quelques difficultés. Les garçons seront bien moins réceptifs à ce travail en général, et certains ne l’effectueront pas du tout. Rien de bien nouveau jusque là, n'est ce pas Smile

? Laissez vous surprendre agréablement, ou décevoir, par les réactions de vos élèves face à ce travail. Mais je peux vous assurer que pour ceux qui l'auront intégré, cela aura un impact bien plus important que d'ajouter une démonstration ou modifier quelques lignes. Ce qu'ont déjà fait des centaines de milliers d'enseignants avant vous, pour des résultats tellement décevants.
Je vous ai livré une " bille", non pas sans arrière pensée, je dois l'avouer. J'aime prendre la température. Plutôt que de questionner, certains riront ce qui, vous l'aurez compris à la lecture de ma réponse précédente, sera très révélateur.

J'ai hâte de voir Votre Seigneurie parler d'enseignement des "lettre" (sic). [Maths Seconde]-Nouveau programme - Page 2 4086491303

Audrey a écrit:J'ai hâte de voir Votre Seigneurie parler d'enseignement des "lettre" (sic).

On vous l'offre ...

Audrey a écrit:J'ai hâte de voir Votre Seigneurie parler d'enseignement des "lettre" (sic).

Tout ce qu'il faudra pour plaire à ces dames. Soyez en certaine Smile

Votre Seigneurie a écrit:

Mathador a écrit:
Ce n'est pas ce que j'ai dit. Si l'on n'a pas le niveau en maths nécessaire pour obtenir le CAPES externe, on n'a rien à faire devant des classes de lycée.

Si, c'est bien ce que vous dites. Et cela est faux.

Vous persistez donc à confondre une implication et la contraposée de sa réciproque.

Votre Seigneurie a écrit:Quid d'une réussite au Master, dont le niveau disciplinaire est plus élevé, mais d'un échec au CAPES? De la variabilité du Jury et des épreuves? Le concours devrait à mon sens porter sur autre chose que du disciplinaire, si le master est déjà validé.

La détention d'un master (qui n'est plus nécessaire pour s'inscrire au CAPES, ni même à l'agreg puisque l'on peut préparer agreg et master simultanément) ne prouve absolument rien sur la connaissance que l'on a des mathématiques. Sans même parler du master MEEF et de son niveau discutable, il pourrait s'agir d'un master d'une discipline ayant très peu de lien avec les maths.
De toute façon, si le niveau disciplinaire des candidats était réellement suffisant pour vouloir les évaluer sur autre chose, le jury se serait déjà adapté en choisissant des sujets plus difficiles à l'écrit et en remettant les leçons de niveau BTS à l'oral (rappelons qu'administrativement les certifiés de maths sont réputés tous compétents pour enseigner en BTS).

Votre Seigneurie a écrit:J'ai connu un contractuel en maths en région parisienne, ex ingénieur, en lycée. Classe de 1 ère S, aucun devoir maison , aucune démonstration magistrale ( seulement un papier de distribué qu'il conseillait de lire à ceux qui souhaitaient en savoir plus, et déconseillait de lire aux autres). Très "peu" de connaissances en algèbre, il n'aurait jamais eu le CAPES en tombant sur un sujet type algèbre. Un concours de Maths avait été organisé en interne avec récompenses intéressantes à la clef pour les élèves. 2/3 des prix ont été attribués à ses élèves. La plupart des titulaires, qui ne l'appréciaient guère de par sa pratique, et ne manquaient pas de le critiquer dans son dos, ont eu vite fait d'attribuer cette réussite à la constitution de sa classe, qui aurait héritée d'élèves plus "doués" en maths. Cela était faux . Des expériences, des discussions et ensuite des lectures qui m'ont conduit à repenser totalement le discours classique,toutes matières confondues, et à développer une autre vision de l'enseignement.

Suffisamment tout de même pour suivre un parcours ingénieur, et donc sans doute également pour préparer le CAPES. Je parle bien du CAPES actuel, pas celui d'il y a 20 ans.

Votre Seigneurie a écrit:

Mathador a écrit:
L'échec que je constate est celui de l'administration dont les politiques ne permettent pas l'adéquation entre les élèves et les contenus qui leur sont enseignés.

Je suis par contre entièrement d'accord avec vous concernant votre dernier point. J'aurais certainement du commencer par là . Car mon but n'est pas de blâmer les enseignants qui font souvent de leur mieux avec les moyens qu'on leur donne. C'est à dire, pas grand chose. Et si certains l'on ressenti comme cela, je m'en excuse.

Si j'ai énoncé le propos sus-cité c'était aussi en lien avec ce que disait @Badiste75 précédemment: si certains élèves sont en échec durable face aux maths (et en 2^nde ils sont un certain nombre) il est peut-être temps d'accepter leur échec (tout en restant ouvert à des pistes pour l'amoindrir sur les prochaines cohortes) et de leur conseiller, comme le fait @Badiste75, d'aller vers des matières où ils s'en sortent mieux.

Mathador a écrit:

Vous persistez donc à confondre une implication et la contraposée de sa réciproque.

Je vous l'accorde, après relecture. J'aurais plutôt dû dire ( peut-être à tort ) que c'est ce que vous sembliez insinuer. Mais je persiste à penser que votre assertion demeure fausse. Ce que l'on demande au CAPES ou autres concours, n'est pas en adéquation avec le travail à effectuer et ne garantit rien. Il s'agit d'une évaluation à un instant T de la capacité d'un candidat à recracher un savoir, dans certaines conditions, qui ne sont pas celles d'une classe. Si le candidat a déjà validé ses connaissances disciplinaires via un parcours universitaire un minimum cohérent, je juge le CAPES actuel obsolète.

Lorsque j'évoque le master, je souhaite préciser qu'il s'agit de la discipline visée par la matière que l'on souhaite enseigner. Il serait bien sûr nécessaire d'évaluer les connaissances en Anglais d'un individu se présentant avec un master de maths, si celui ci souhaite enseigner l'anglais.

Mathador a écrit:
De toute façon, si le niveau disciplinaire des candidats était réellement suffisant pour vouloir les évaluer sur autre chose, le jury se serait déjà adapté en choisissant des sujets plus difficiles à l'écrit et en remettant les leçons de niveau BTS à l'oral (rappelons qu'administrativement les certifiés de maths sont réputés tous compétents pour enseigner en BTS).

Ce serait complétement inutile, c'est bien ce que je dis. Évaluons les, et formons les sur autre chose, du moment que les savoirs disciplinaires sont validés par un certain niveau d'études. Savoirs pédagogiques, psychologie infantile.. On peut être imaginatif.

Concernant l'ex ingénieur, je ne peux répondre avec certitude. Mais il avait déjà essuyé un échec au CAPES interne à l'oral. Et pourtant... Et l'on peut trouver de nombreux contre exemples comme ceci.

Mathador a écrit:
Si j'ai énoncé le propos sus-cité c'était aussi en lien avec ce que disait @Badiste75 précédemment: si certains élèves sont en échec durable face aux maths (et en 2nde ils sont un certain nombre) il est peut-être temps d'accepter leur échec (tout en restant ouvert à des pistes pour l'amoindrir sur les prochaines cohortes) et de leur conseiller, comme le fait @Badiste75, d'aller vers des matières où ils s'en sortent mieux.

Cela me ramène quelques années en arrière, dans un contexte certes différent, mais que je ne peux m'empêcher de relier à cette discussion. Un ami très proche souhaitait entamer un doctorat avec une thèse sur la théorie des cordes, un domaine dont il était particulièrement féru. Son directeur de recherches l'avait alors prévenu dans des termes similaires à ceux-ci : " La théorie des cordes? Bravo, c'est super, mais vous finirez au chômage, cela n’intéresse personne ".
Mon ami a persisté et s'est en effet retrouvé dans l'incapacité à pouvoir continuer en post doctorat après sa thèse.
Je comprends votre position, et je n'ai pas d'objections à ce qu'un élève ne prenne pas Maths ou P/C en option s'il est certain que cela ne lui sera pas préjudiciable dans le futur. Malheureusement, ce sera le cas maintenant pour beaucoup d'élèves qui ont du mal ( et c'est normal) à se décider sur leur orientation. C'est pourquoi votre prise de position me parait très dangereuse vis à vis de l’intérêt de l'élève.
Il vaudra mieux en effet se contenter d'un niveau très moyen en maths, voire faible, pour beaucoup, plutôt que de ne pas faire de maths. Et ceci ne vient pas de moi, mais de personnels issus du supérieur, et ce, même dans des écoles à plusieurs milliers d'euros l'année . Bien sûr, seront mises en place des années ou passerelles de remise à niveau ( payantes, cela va de soi). Les donneurs de cours particuliers se feront aussi un plaisir d'élever le niveau des élèves au détriment du portefeuille des parents, afin de compenser les " mauvais choix " des élèves vis à vis des études supérieures visées. Le futur ne manque pas d'avenir, n'est ce pas? Smile

Mais je reste optimiste pour les collègues de Maths, et leurs postes. J'ai même tendance à penser, à contre courant, que la réforme va conduire à une hausse des effectifs pour cette matière.

Sur ce, merci d'avoir été raisonnable, et bonne nuit.

@votre seigneurie

C'est du copier coller lafay... Malheureusement avec la même condescendance.
C'est bien dommage car les références que tu cites sont des mines d or.

Votre Seigneurie a écrit:- Pour Badiste :

Je ne m'étalerai pas sur mon parcours. Si cela sert à vous rassurer, je ne verrai pas de mal ce que vous pensiez ainsi.
Je vois beaucoup de panique dans ce commentaire, et un manque inquiétant concernant les sciences de l'apprentissage. Je ne vous jette pas la pierre, puisque c'est le cas de la très grande majorité des enseignants en mathématiques ( et ailleurs), même chez ceux qui se réclament des " neurosciences". Le premier discours qui est celui de penser qu'il faille maintenir un niveau élevé ( c'est à dire un stress cérébral, donc biologique, important) pour progresser est totalement discrédité depuis plus de 30/40 ans, par l'apport des sciences telles que la biologie comportementale ( Laborit, cf travaux sur l'inhibition de l'action) et plus largement par la Cybernétique ( Edgar Morin ) et les sciences associées.
Le servomécanisme de l'apprentissage, c'est le système nerveux central. Sans SNC, ou avec un SNC en piètre état, vous n'irez jamais bien loin. Et ce, quelques soient les différents programmes d'apprentissage que vous pourrez mettre en place. Notez bien que je ne parle pas de méthode, mais de programme. A ma connaissance, il n'existe pas de réelle méthode ( au sens de Morin ) actuellement. Si jamais vous allez loin, ce sera très ( trop?) souvent au détriment de la santé: cf dopage de masse dans les " grandes" écoles, burn out, et/ou énergie dépensée dans les études au détriment d'autres domaines ( usure) .
Quelques pistes de réflexions : Comment préserver son SNC ? Comment le monde alentour dégrade ce SNC? Comment restaurer un SNC endommagé? A votre niveau d'enseignant, que pouvez vous y faire ? Comment mettre en œuvre des séquences/programmes/méthodes d'apprentissage respectant l'écologie de l'élève ?( cf Kourilsky) C'est à dire qui participeront à cette préservation du SNC, voire même à la restauration de son bon fonctionnement, tout en permettant des résultats supérieurs aux enseignements classiques, et ce, en étant bien moins chronophages.
La terrible erreur que vous commettez, est celle de penser que les solutions aux problèmes de l'enseignement, se trouvent dans l'enseignement.

Commencez par lire Laborit, puis Ehrenberg, et quelques auteurs de l'école de Palo Alto. Enfin, passez à Morin. Ensuite, nous pourrons débattre. En tant qu'homme de science, j'ose espérer que les dites sciences ne vous font pas peur. Je reste ouvert .
Et ne me faites pas dire des choses que je n'ai jamais dites concernant ma pratique. Ce n'est pas tout, ou rien. Point d'ultrasolution, je vous prie.

Je vais essayer de passer outre votre arrogance et votre tendance au name dropping qui sont plutôt dissuasives et je vais faire l'effort de répondre comme s'il s'agissait d'engager une discussion professionnelle presque courtoise.

Il semblerait que vous ayez trouvé une sorte de martingale qui paraît vous avoir jusqu'à présent conféré un sentiment de réussite professionnelle et donc vous donnez l'impression de croire que les solutions aux problèmes de l'enseignement se trouvent en dehors du cadre même de l'enseignement (le conseil que vous donnez à Ben est assez éclairant en ce sens, même si vous avez sans doute raison sur le fait que, compte tenu du niveau moyen des élèves actuels, une démonstration de plus ou de moins ne changera quasiment rien à l'affaire) ; mais ce discours mettant au premier plan savoirs pédagogiques, psychologie infantile, etc, n'a rien de novateur, il a même été à la pointe des sciences de l'éducation et a fortement contribué à la déstructuration et la dégradation du système scolaire. Vous comprendrez donc qu'il faudra apporter des arguments plus solides pour montrer que vous vous distinguez de tous ceux qui ont commis moult erreurs dans ce sens.

Autre point important : même en admettant la justesse des théories sur le système nerveux central auxquelles vous vous référez, vous faites à mon avis une erreur fondamentale en identifiant un niveau élevé avec un stress cérébral. Ce qui, en situation d'apprentissage, provoque un stress cérébral n'est pas tant le niveau des notions abordées dans l'absolu que l'importance du décalage entre le niveau des acquis et ce qui est étudié, décalage qui résulte soit d'un problème pédagogique disciplinaire (progression mal pensée, programme incohérent...) ou institutionnel (passage systématique des élèves, mauvaise orientation...). Dans ce cas, vos astuces n'auront d'effet qu'à la marge sauf bien sûr si dans le même temps vous abaissez significativement le niveau des cours pour les rendre accessibles aux élèves quitte à rester très en-dessous du programme - ce qui revient finalement à différer le problème aux années suivantes, parfois jusqu'au supérieur (je ne dis pas que c'est ce que vous faites, mais l'expérience montre que c'est ce que fait nombre de ceux qui se présentent avec un discours similaire au vôtre ; comprenez donc la méfiance avec laquelle vous êtes accueilli sur ce forum). Quoi qu'il en soit, ce problème de décalage ayant une source interne à l'enseignement (pris au sens large en y incluant l'institution), il est fort peu probable que des solutions fiables et pérennes se trouvent ailleurs.

Votre Seigneurie a écrit:Je comprends votre position, et je n'ai pas d'objections à ce qu'un élève ne prenne pas Maths ou P/C en option s'il est certain que cela ne lui sera pas préjudiciable dans le futur. Malheureusement, ce sera le cas maintenant pour beaucoup d'élèves qui ont du mal ( et c'est normal) à se décider sur leur orientation. C'est pourquoi votre prise de position me parait très dangereuse vis à vis de l’intérêt de l'élève.
Il vaudra mieux en effet se contenter d'un niveau très moyen en maths, voire faible, pour beaucoup, plutôt que de ne pas faire de maths. Et ceci ne vient pas de moi, mais de personnels issus du supérieur, et ce, même dans des écoles à plusieurs milliers d'euros l'année.

De toute façon, dans le cadre actuel, toute prise de position sur le sujet est très dangereuse vis à vis de l’intérêt de l'élève s'il montre des faiblesses en maths en seconde. Le discours de Badiste est certes rude et vous pointez le risque d'inciter un tel élève à faire un choix qui lui sera préjudiciable en terme d'orientation mais, à l'inverse, lui conseiller de poursuivre les maths malgré ses difficultés revient souvent à l'envoyer droit à l'échec. Finalement, le moins risqué serait de s'abstenir de tout conseil, mais cela nous serait aussi reproché...
Quant à se contenter d'un niveau très moyen en maths, voire faible, pour beaucoup, cela va être difficile dans le cadre d'une unique spécialité en première dont le programme est, en théorie, exigeant... à moins bien sûr de se contenter d'un niveau très moyen en maths, voire faible, pour tous, ce qui évidemment pénaliserait ceux qui avaient du potentiel et se dirigeraient vers des études supérieures scientifiques.

Je suis encore une fois on ne peut plus d’accord avec toi Moonchild. Je remercie aussi Mathador pour sa réponse. Néanmoins, ce débat aura au moins eu le mérite de me faire réfléchir sur un point. J’ai la chance d’avoir encore une heure d’AP que je peux organiser comme je veux. Je vais donc faire deux groupes : un groupe de soutien pour revoir les bases, travailler la méthodo et la motivation, en me fixant pour objectif (ce serait déjà énorme!) la partie automatismes du programme de 1ère techno (STMG chez moi, de toute façon ils passent avec n’importe quelle moyenne maintenant) et un groupe d’approfondissement où je ferai la partie étude de texte historique, proposition d’approfondissement et démos de cours compliquées (style formules sur les puissances dans Z). Je pourrai ainsi arguer pour un futur ppcr que je fais (pour la première fois!) de la différenciation pédagogique au lycée au sein d’une même classe! Je risque de perdre un peu de temps en terme d’avancement brut du programme (je faisais cours classe entière en AP) mais je vais peut-être y gagner en terme de gestion de classe (sur la séance dédoublée et les autres par ricochet). En revanche, différencier les évaluations au sein d’une même classe je n’arrive toujours pas à m’y mettre et je ne suis pas certain que ce ne soit pas dangereux.

Personnellement je ne différencie pas les évaluations au lycée, je donne des exercices de difficulté progressive en devoir, mais sans astuces, et en annonçant très explicitement les contenus évalués.
Par contre, en séances d'exos je propose des choses plus ou moins complexes suivant les élèves, c'est là que se fait la différentiation.

Mais comment on gère la correction écrite en donnant des exercices différenciés? Ça m’a toujours paru ingérable.

Personnellement, je fais très très peu de corrections au tableau. Je passe dans les rangs, je ramasse des exercices, je distribue des corrigés qui proposent des modèles de rédaction...

En passant dans les rangs, j’ai toujours l’impression que c’est générateur de bordel et ça oblige à répéter constamment la même chose ou presque, sans compter que c’est difficile de corriger leur rédaction en direct. Ramasser les exos alors qu’ils sont encore en formation, j’aime moyennement aussi car ils ne sont pas encore au point pour être évalués (déjà qu’après que ça ait été vu c’est pas toujours terrible), sans compter que je corrige déjà énormément (plus que mes collègues en tout cas) : 20aine de DM, questions flashs régulières, deux gros DS par trimestre, travaux de groupe sur des problèmes ou TP de synthèse... (là en travail de groupe je peux passer dans les rangs mais seulement sur les heures dédoublées!)
Donner des corrigés tout faits, je me demande si on gagne vraiment beaucoup de temps par rapport à la correction manuscrite mais je vais peut-être tenter ponctuellement pour gagner du temps (dommage d’ailleurs que les corrigés des exos du livre du prof sont rarement détaillés à 100 %, je ferais des captures d’écran dans ce cas).

Badiste75 a écrit:En passant dans les rangs, j’ai toujours l’impression que c’est générateur de bordel et ça oblige à répéter constamment la même chose ou presque, sans compter que c’est difficile de corriger leur rédaction en direct. Ramasser les exos alors qu’ils sont encore en formation, j’aime moyennement aussi car ils ne sont pas encore au point pour être évalués (déjà qu’après que ça ait été vu c’est pas toujours terrible), sans compter que je corrige déjà énormément (plus que mes collègues en tout cas) : 20aine de DM, questions flashs régulières, deux gros DS par trimestre, travaux de groupe sur des problèmes ou TP de synthèse... (là en travail de groupe je peux passer dans les rangs mais seulement sur les heures dédoublées!)
Donner des corrigés tout faits, je me demande si on gagne vraiment beaucoup de temps par rapport à la correction manuscrite mais je vais peut-être tenter ponctuellement pour gagner du temps (dommage d’ailleurs que les corrigés des exos du livre du prof sont rarement détaillés à 100 %, je ferais des captures d’écran dans ce cas).

C'est vrai, mais c'est le boulot.

Ramasser les exos et les commenter (pas forcément les noter) me semble faire partie de la formation en question :-)

Votre Seigneurie a écrit:

Mathador a écrit:Vous persistez donc à confondre une implication et la contraposée de sa réciproque.

Je vous l'accorde, après relecture. J'aurais plutôt du dire ( peut-être à tort ) que c'est ce que vous sembliez insinuer. Mais je persiste à penser que votre assertion demeure fausse. Ce que l'on demande au CAPES ou autres concours, n'est pas en adéquation avec le travail à effectuer et ne garantit rien. Il s'agit d'une évaluation à un instant T de la capacité d'un candidat à recracher un savoir, dans certaines conditions, qui ne sont pas celle d'une classe. Si le candidat a déjà validé ses connaissances disciplinaires via un parcours universitaire un minimum cohérent, je juge le CAPES actuel obsolète.

Le parcours universitaire, même allant jusqu'à un master recherche de maths, ne valide pas les connaissances disciplinaires de façon adéquate, car les examens portent chaque semestre sur des nouveaux contenus qui ne sont en conséquence que peu approfondis. En comparaison, on évalue au CAPES externe sur des maths du secondaire plus approfondies (écrit 2 et oral de leçon) et à l'agrégation externe sur des maths de licence plus approfondies. Pour avoir assisté à des oraux de l'agrégation externe j'ai pu constater de façon flagrante que cette évaluation est tout sauf inutile, et que la plupart des candidats étaient mis en défaut sur des questions simples de niveau L1 ou L2, ce qui est rédhibitoire pour un recrutement d'enseignants réputés compétents pour enseigner en MP*.

Votre Seigneurie a écrit:Lorsque j'évoque le master, je souhaite préciser qu'il s'agit de la discipline visée par la matière que l'on souhaite enseigner. Il serait bien sûr nécessaire d'évaluer les connaissances en Anglais d'un individu se présentant avec un master de maths, si celui ci souhaite enseigner l'anglais.

Je n'ai pas de chiffres précis, mais j'ai l'impression qu'entre les parents de trois enfants, les diplômés de grandes écoles, les diplômés d'une autre matière et les étudiants en MEEF il y a finalement relativement peu de lauréats du CAPES de maths qui ont un master de maths.

Votre Seigneurie a écrit:

Mathador a écrit:
De toute façon, si le niveau disciplinaire des candidats était réellement suffisant pour vouloir les évaluer sur autre chose, le jury se serait déjà adapté en choisissant des sujets plus difficiles à l'écrit et en remettant les leçons de niveau BTS à l'oral (rappelons qu'administrativement les certifiés de maths sont réputés tous compétents pour enseigner en BTS).

Ce serait complétement inutile, c'est bien ce que je dis.

Avec la même logique, on conclurait que pour recruter des secrétaires il serait inutile d'évaluer l'orthographe parce que les candidats feraient trop de fautes.

Votre Seigneurie a écrit:Évaluons les, et formons les sur autre chose, du moment que les savoirs disciplinaires sont validés par un certain niveau d'études. Savoirs pédagogiques, psychologie infantile.. On peut être imaginatif.

Pourquoi pas. Mais ce n'est souhaitable qu'en plus de l'évaluation des savoirs disciplinaires, et uniquement dans une situation où l'on aurait « trop » de candidats ayant un niveau disciplinaire adéquat par rapport au nombre de postes offerts.

Votre Seigneurie a écrit:Je comprends votre position, et je n'ai pas d'objections à ce qu'un élève ne prenne pas Maths ou P/C en option s'il est certain que cela ne lui sera pas préjudiciable dans le futur. Malheureusement, ce sera le cas maintenant pour beaucoup d'élèves qui ont du mal ( et c'est normal) à se décider sur leur orientation. C'est pourquoi votre prise de position me parait très dangereuse vis à vis de l’intérêt de l'élève.

Ce que j'ai graissé est l'un des gros problèmes de l'EN, dont les gestionnaires semblent oublier que l'intérêt collectif n'est pas la somme des intérêts individuels (mais je crois surtout qu'ils procèdent ainsi parce que ça les arrange pour remplir les objectifs de Darmanin). Selon moi, c'est le rôle de l'administration de réguler l'orientation de façon à ce que les élèves soient dans des filières qui leurs sont adaptées. Si je pourrais être tenté, comme @Badiste75, de dissuader des élèves de prendre les maths ou la physique-chimie en spécialité c'est surtout car dans ce domaine l'administration (ce qui pourrait m'inclure si le conseil de classe avait encore son mot à dire) ne fait pas son travail.

Badiste75 a écrit:Mais comment on gère la correction écrite en donnant des exercices différenciés? Ça m’a toujours paru ingérable.

Lorsque j'en faisais c'était en demi-classe, en travail de groupe et avec deux niveaux (consolidation et approfondissement), ce qui rend la chose gérable en séparant le tableau en deux espaces. J'avais tendance à faire des corrections des moments collectifs, mais je pense qu'en réalité il vaut mieux envoyer un élève en silence pour éviter de distraire l'autre partie de la classe.

Heu... Dire que l'agrégation c'est du niveau licence approfondie je ne suis pas d'accord...

Si on pouvait revenir au sujet, ce serait pas mal.