[Maths Seconde]-Nouveau programme

Bonsoir. Après la Première, la Seconde. Je suis dedans. Pour le moment, ma progression est la suivante.

1) Écritures fractionnaires, puissances, racines carrées
2) Géométrie plane
3) Ensemble de nombres, intervalles, valeurs absolues
4) Information chiffrée
5) Développements, factorisations, identités remarquables, équations
6) Vecteurs (sans coordonnées)
7) Inégalités, inéquations
8) Stats
9) Fonctions carré et cube
10) Vecteurs dans un repère
11) Fonctions inverse et racine carrée
12) Arithmétique
13) Généralités sur les fonctions
14) Probabilités
15) Tableaux de signe
16) Équations de droite
17) Variations de fonctions
18) Droites et systèmes
19) Échantillonnage

Des avis?

J’ai une heure dédoublée quinzaine, je compte en profiter pour Pythoniser (ou éventuellement tableur ou géogebra), d’autant qu’on n’a plus aucun dédoublement en Première.

Une question me taraude. Plus de loi normale dans les nouveaux programmes et compte-tenu du nombre plus important qu’avant d’élèves qui ne feront plus de maths après la Seconde ou la Première, je me demande l’intérêt de leur faire acheter coûte que coûte une calculatrice lycée. En stats, j’ai l’impression que le calcul de variance est à faire de manière détaillée, on peut donc se passer des listes. La calculatrice collège fait les tableaux de valeurs et convertit en radians. J’ai oublié quelque chose? Quel apport concernant une calculatrice lycée hormis le tracé de courbes? Et éventuellement la programmation Python? D’autant que rien ne dit que pour l’épreuve de fin de Première et/ou les épreuves communes en STMG la calculatrice de type lycée sera autorisée. Bref, qu’en pensez-vous?

Badiste75 a écrit:
Une question me taraude. Plus de loi normale dans les nouveaux programmes et compte-tenu du nombre plus important qu’avant d’élèves qui ne feront plus de maths après la Seconde ou la Première, je me demande l’intérêt de leur faire acheter coûte que coûte une calculatrice lycée.

On a eu ce débat en juin, non tranché.
En gros, la moitié d'entre nous est partisan de ne pas acheter de calculatrice en 2de, pour les mêmes arguments que tu exposes.
L'autre moitié tient à la calculatrice.

Je suis en collège mais j’espère bientôt muter au Lycée et je m’interroge : combien de semaines de cours effectives vous prévoyez dans l’année?

Parce qu’en collège, sur les 36, il y en reste 32 Max ( je ne compte pas les 3 semaines après les conseils pour les 3e-4e) et il y a au moins 2 semaines qui sautent pour raisons diverses.

En lycée, ça doit être encore moins? Donc 19 séquences...

Ce serait bien d’indiquer la durée prévue pour chacune d’elle.

Badiste75 a écrit:Bonsoir. Après la Première, la Seconde. Je suis dedans. Pour le moment, ma progression est la suivante.

1) Écritures fractionnaires, puissances, racines carrées
2) Géométrie plane
3) Ensemble de nombres, intervalles, valeurs absolues
4) Information chiffrée
5) Développements, factorisations, identités remarquables, équations
6) Vecteurs (sans coordonnées)
7) Inégalités, inéquations
8) Stats
9) Fonctions carré et cube
10) Vecteurs dans un repère
11) Fonctions inverse et racine carrée
12) Arithmétique
13) Généralités sur les fonctions
14) Probabilités
15) Tableaux de signe
16) Équations de droite
17) Variations de fonctions
18) Droites et systèmes
19) Échantillonnage

Des avis?

Il me semble que :
- les ensembles de nombres devraient arriver en premier
- les généralités sur les fonctions sont trop tardives (et devraient être avant les fonctions carré, cube, inverse et racine carrée)
- les tableaux de signe sont trop loin des inégalités et inéquations, elles mêmes trop loin des intervalles
Je sais, il faudrait tout faire en même temps. Mais certaines notions sont nécessaires à d'autres. Pour moi, la notation en intervalle découle des inégalités, elles-mêmes résultant des inéquations.
- les vecteurs avant les coordonnées, par expérience, c'est très compliqué (en particulier on "perd" pour toute forme de géométrie une grande partie des élèves, ceux qui vont abandonner les maths, mais qui auront quand même besoin du repérage pour les autres disciplines)

Badiste75 a écrit:Bonsoir. Après la Première, la Seconde. Je suis dedans. Pour le moment, ma progression est la suivante.

1) Écritures fractionnaires, puissances, racines carrées
2) Géométrie plane
3) Ensemble de nombres, intervalles, valeurs absolues
4) Information chiffrée
5) Développements, factorisations, identités remarquables, équations
6) Vecteurs (sans coordonnées)
7) Inégalités, inéquations
8) Stats
9) Fonctions carré et cube
10) Vecteurs dans un repère
11) Fonctions inverse et racine carrée
12) Arithmétique
13) Généralités sur les fonctions
14) Probabilités
15) Tableaux de signe
16) Équations de droite
17) Variations de fonctions
18) Droites et systèmes
19) Échantillonnage

Des avis?

J’ai une heure dédoublée quinzaine, je compte en profiter pour Pythoniser (ou éventuellement tableur ou géogebra), d’autant qu’on n’a plus aucun dédoublement en Première.

Une question me taraude. Plus de loi normale dans les nouveaux programmes et compte-tenu du nombre plus important qu’avant d’élèves qui ne feront plus de maths après la Seconde ou la Première, je me demande l’intérêt de leur faire acheter coûte que coûte une calculatrice lycée. En stats, j’ai l’impression que le calcul de variance est à faire de manière détaillée, on peut donc se passer des listes. La calculatrice collège fait les tableaux de valeurs et convertit en radians. J’ai oublié quelque chose? Quel apport concernant une calculatrice lycée hormis le tracé de courbes? Et éventuellement la programmation Python? D’autant que rien ne dit que pour l’épreuve de fin de Première et/ou les épreuves communes en STMG la calculatrice de type lycée sera autorisée. Bref, qu’en pensez-vous?

Je ne compte pas suivre la directive des programmes qui consiste à dire qu'il fait voir les fonctions de références avant de faire des généralités sur les fonctions. Rien n'empêche de commencer par des généralités et de s'appuyer ponctuellement sur des fonctions de base.
A mon avis, l'arithmétique doit se faire en début d'année car, même si ça a été vu en collège, on s'en sert pour prouver l'irrationalité de racine de 2.
Je sépare aussi la notion de droite et de système en faisant un chapitre court sur les systèmes en amont.
Je pense faire assez tôt les équations de droites, quitte à travailler beaucoup les vecteurs au premier trimestre.
Je garde le chapitre géométrie pour la fin de l'année.

En gros, voici ce que cela donne pour moi :
1) Ensembles de nombres (dont arithmétique et définition de ma racine carrée avec preuve de l'irrationalité de racine de 2), intervalles, valeur absolue
2) Vecteurs(1)
3) Calcul numérique
4) Vecteurs (2)
5) Calcul littéral : développer, factoriser, identités remarquables, équations du 1er degré, équations produit et quotient, x²=k, rac(x)= k, inéquations du 1er degré avec réinvestissement des intervalles)
6) Fonctions : définition, modélisation, courbe, variations, signe, parité

[Après ce chapitre, je lance, en travail maison, l'étude de chaque fonction de référence]

7) Systèmes
8) Pourcentages
9) Droites dans un repère
10) Statistiques
11) Inéquations : signe de ax+b, signe d'un produit, d'un quotient, inéquations produit et quotient
12) Résolution graphique d'équations et d'inéquations
13) Problèmes de géométrie
14) Bilan sur les fonctions de référence et comparaison de x, x², ...
15) Probabilités

+ un chapitre éventuel d'algorithmique dispersé dans cette montagne de choses à faire ...

Voltaire a écrit:Il me semble que :
- les ensembles de nombres devraient arriver en premier
- les généralités sur les fonctions sont trop tardives (et devraient être avant les fonctions carré, cube, inverse et racine carrée)
- les tableaux de signe sont trop loin des inégalités et inéquations, elles mêmes trop loin des intervalles
Je sais, il faudrait tout faire en même temps. Mais certaines notions sont nécessaires à d'autres. Pour moi, la notation en intervalle découle des inégalités, elles-mêmes résultant des inéquations.

Je dirais plutôt que l'intervalle représente (via le schéma de compréhension) une inéquation tellement simple que l'on accepte de la laisser telle quelle dans une écriture: l'intervalle ]-inf;2] est défini comme l'ensemble des solutions de x≤2 (autrement dit, {x dans R | x≤2}), tout comme rac(2) est défini comme l'unique solution de (x²=2 et x≥0). Voir aussi cette vidéo de Micmaths.
Si l'on cherche à relier les chapitres entre eux, il y a un autre moment où l'on utilise souvent des schémas de compréhension, c'est en probabilités lorsque l'on définit des évènements. Ainsi qu'en géométrie lorsque l'on cherche à trouver des équations implicites qui découlent de lieux (MA=MB, det(vec(AM),vec(AB)) = 0, etc. qui sont des équations d'inconnue M).

Je ne me vois pas trop faire l'irrationalité de racine de 2 la première ou deuxième semaine de seconde.

(après je ne cache pas que je n'arrive pas à faire faire grand chose aux secondes de toute façon)

Quand j'avais des classes de 3ème, je le faisais toujours.
Cela les aide à accepter le fait que, quand on calcule, on finit par "garder certaines racines".

Badiste75 a écrit:Bonsoir. Après la Première, la Seconde. Je suis dedans. Pour le moment, ma progression est la suivante.

1) Écritures fractionnaires, puissances, racines carrées
2) Géométrie plane
3) Ensemble de nombres, intervalles, valeurs absolues
4) Information chiffrée
5) Développements, factorisations, identités remarquables, équations
6) Vecteurs (sans coordonnées)
7) Inégalités, inéquations
8) Stats
9) Fonctions carré et cube
10) Vecteurs dans un repère
11) Fonctions inverse et racine carrée
12) Arithmétique
13) Généralités sur les fonctions
14) Probabilités
15) Tableaux de signe
16) Équations de droite
17) Variations de fonctions
18) Droites et systèmes
19) Échantillonnage

Des avis?

J’ai une heure dédoublée quinzaine, je compte en profiter pour Pythoniser (ou éventuellement tableur ou géogebra), d’autant qu’on n’a plus aucun dédoublement en Première.

Une question me taraude. Plus de loi normale dans les nouveaux programmes et compte-tenu du nombre plus important qu’avant d’élèves qui ne feront plus de maths après la Seconde ou la Première, je me demande l’intérêt de leur faire acheter coûte que coûte une calculatrice lycée. En stats, j’ai l’impression que le calcul de variance est à faire de manière détaillée, on peut donc se passer des listes. La calculatrice collège fait les tableaux de valeurs et convertit en radians. J’ai oublié quelque chose? Quel apport concernant une calculatrice lycée hormis le tracé de courbes? Et éventuellement la programmation Python? D’autant que rien ne dit que pour l’épreuve de fin de Première et/ou les épreuves communes en STMG la calculatrice de type lycée sera autorisée. Bref, qu’en pensez-vous?

Dix-neuf chapitres en trente semaines, ça donne des chapitres très courts !
Manifestement ton idée est de revenir plusieurs fois sur chaque notion, ce qui me semble plutôt bien.
Par contre faire des chapitres très courts ne laisse pas tellement de temps aux élèves pour s'approprier les notions, je pense.

Voilà ma progression (prévisionnelle) :
* chapitre zéro : fonctions affines, équations de droites, trivialités du premier degré (calculs d'images, d'antécédents, y compris avec des décimaux des rationnels, des radicaux), variations et signe, systèmes (du premier degré) environ 6h
* chapitre un : généralités sur les fonctions : variations et signe par lecture graphique, fonction définie par une formule, un tableau, un graphique, une situation (géométrique typiquement), résolution graphique d'équations et d'inéquations, résolution algébrique dans les cas simples en particulier avec une forme canonique, notion d'intervalle et de réunion d'intervalles pour écrire les ensembles de solutions, bien sûr retour sur le vocabulaire image antécédent, et vérification que les élèves ne confondent pas abscisse et ordonnée (c'est le cas pour >50% en début de seconde depuis quelques années), quelques "pbx" (problèmes avec des x, de mise en équation/en fonction)  grosso modo 4 semaines
* chapitre deux (mais je ne suis pas sûr d'en faire un chapitre à part, plutôt faire des séances là dessus et un bilan ponctuel) : calcul : résolution approchée d'équations (balayage décimal, dichotomie), DEFP, simplification de fractions et de radicaux (y compris qté conjuguée pour les quotients), irrationalité de racine(2), je pense utiliser une descente infinie, sans doute 6h
* chapitre trois : géo ana : milieu, distance, première approche des vecteurs par leurs coordonnées, configurations, trigo de collège (vérifier que les élèves ne confondent pas mesure d'un angle et ligne trigonométrique de cet angle, ces dernières années on est à 40% des élèves qui produisent du "cos(a)=0,5=60°", les valeurs remarquables, le lien entre coefficient directeur et tangente de l'angle avec l'horizontale dans un r.o.n, le lien entre coordonnées d'un vecteur directeur et le coefficient directeur, quelques équations cartésiennes de droite obtenues par équivalence typiquement les médiatrices via la propriété caractéristique (pour ceux qui suivent, votre détecteur à identités remarquables vient d'exploser), des équations de cercle (FC et FD), des systèmes de degré >1 pour traduire la recherche de points d'intersection (la fin de cette liste concerne des approfondissement pour bons élèves, s'il y en a) sans doute 4 semaines  
* chapitre quatre : tableaux de signes : on met tout à gauche, on factorise, on utilise la règle du produit nul pour une équation ou un tableau de signes pour une inéquation ; l'essentiel du cours est fait en une heure, mais il faut ensuite beaucoup d'exercices en particulier sur les méthodes de factorisation ; bien sûr on vérifie graphiquement la cohérence des résultats ! une semaine massée puis on revient sur ces méthodes au moins une fois par semaine jusqu'à la fin de l'année
* chapitre cinq : fonctions usuelles : affines, carré, tsd, inverse, homographiques, racines, cube, valeur absolue (cette liste est un mix entre ce que je faisais actuellement et le nouveau programme, on verra à l'usage), en insistant sur l'aspect "effet des opérations sur l'ordre" et la notion de forme canonique/polaire p.ex f(x)=(2x+4)/(x+3)=2-2/(x+3)  sans doute 5-6 semaines

On arrive fin janvier, il reste quelques gros blocs, que je traite a priori dans l'ordre :
* stats (3 semaines) avec des histogrammes, des polygones des ECC/des FCC, des interpolations linéaires (je mets le paquet sur le premier degré...)
* vecteurs (3 semaines) a priori les coordonnées de vecteurs sont déjà vues, il reste à parler de translations et d'opérations, et à décomposer sur une base (inutile de me rappeler le programme, je le connais à peu près), et bien sûr la condition analytique de colinéarité pour revenir sur les équations de droites
* probas (3 semaines)
* pourcentages (2 semaines)
* trigo (2 semaines) qui a disparu, mais on peut Al-Kashiser et loidessinuser quelques calculs de triangles, je vais me faire plaisir

En ce qui concerne la logique et l'algo, j'ai des progressions séparés :
* en logique, notion de proposition, de CN, de CS, de contre exemple pour infirmer une implication, avant la Toussaint. Raisonnement par équivalence avant noel, en géo ana, en particulier pour caractériser des ensembles de points. Raisonnement par l'absurde avec Pythagore... Vocabulaire ensembliste dans le chapitre de probas
* en algo, utilisation de la calcu et de Python : DEFP, dicho, de la tortue pour dessiner des motifs (en géo ana, avec des calculs d'angles), simulation de loi géo et de loi binomiale en probas, algo de seuil pour les pourcentages (même si on commence sur tableur)

Comme toi, j'utilise l'heure dédoublée pour du ggb, du tableur, du Python, mais aussi pour faire certains exercices basiques pour lesquels je veux être certain d'avoir pu vérifier que tous les élèves savent faire.

La disparition de la géométrie dans l'espace est problématique pour la partie logique et raisonnement, réalisé-je en relisant.

ben2510 a écrit:La disparition de la géométrie dans l'espace est problématique pour la partie logique et raisonnement, réalisé-je en relisant.

Peux-tu citer des exemples précis d'éléments de logique ou de raisonnement qui selon toi nécessitent la géométrie dans l'espace ?
Si l'on s'intéresse aux aspects logiques du reste du programme, on peut vite aller assez loin: pour donner juste un exemple, si l'on traduit en phrase logique « f est linéaire » on obtient « il existe a, pour tout x, f(x)=ax », ce qui combine deux quantificateurs de nature distincte (et si on les échange, la fonction carré devient linéaire)…

Qui nécessitent ? Je ne sais pas.
Qui bénéficient ? La plupart des raisonnements sur lesquels s'appuient les construction de sections utilisent des raisonnement par disjonction de cas (les droites n'étant pas parallèles elles sont soit sécantes soit non coplanaires) et des raisonnements pr l'absurde ("ce qui impliquerait que les points A,B, C et D soient coplanaires aussi le tétraèdre ABCD serait plat, ce qui est absurde").

ben2510 a écrit:

Badiste75 a écrit:Bonsoir. Après la Première, la Seconde. Je suis dedans. Pour le moment, ma progression est la suivante.

1) Écritures fractionnaires, puissances, racines carrées
2) Géométrie plane
3) Ensemble de nombres, intervalles, valeurs absolues
4) Information chiffrée
5) Développements, factorisations, identités remarquables, équations
6) Vecteurs (sans coordonnées)
7) Inégalités, inéquations
8) Stats
9) Fonctions carré et cube
10) Vecteurs dans un repère
11) Fonctions inverse et racine carrée
12) Arithmétique
13) Généralités sur les fonctions
14) Probabilités
15) Tableaux de signe
16) Équations de droite
17) Variations de fonctions
18) Droites et systèmes
19) Échantillonnage

Des avis?

J’ai une heure dédoublée quinzaine, je compte en profiter pour Pythoniser (ou éventuellement tableur ou géogebra), d’autant qu’on n’a plus aucun dédoublement en Première.

Une question me taraude. Plus de loi normale dans les nouveaux programmes et compte-tenu du nombre plus important qu’avant d’élèves qui ne feront plus de maths après la Seconde ou la Première, je me demande l’intérêt de leur faire acheter coûte que coûte une calculatrice lycée. En stats, j’ai l’impression que le calcul de variance est à faire de manière détaillée, on peut donc se passer des listes. La calculatrice collège fait les tableaux de valeurs et convertit en radians. J’ai oublié quelque chose? Quel apport concernant une calculatrice lycée hormis le tracé de courbes? Et éventuellement la programmation Python? D’autant que rien ne dit que pour l’épreuve de fin de Première et/ou les épreuves communes en STMG la calculatrice de type lycée sera autorisée. Bref, qu’en pensez-vous?

Dix-neuf chapitres en trente semaines, ça donne des chapitres très courts !
Manifestement ton idée est de revenir plusieurs fois sur chaque notion, ce qui me semble plutôt bien.
Par contre faire des chapitres très courts ne laisse pas tellement de temps aux élèves pour s'approprier les notions, je pense.

Voilà ma progression (prévisionnelle) :
* chapitre zéro : fonctions affines, équations de droites, trivialités du premier degré (calculs d'images, d'antécédents, y compris avec des décimaux des rationnels, des radicaux), variations et signe, systèmes (du premier degré) environ 6h
* chapitre un : généralités sur les fonctions : variations et signe par lecture graphique, fonction définie par une formule, un tableau, un graphique, une situation (géométrique typiquement), résolution graphique d'équations et d'inéquations, résolution algébrique dans les cas simples en particulier avec une forme canonique, notion d'intervalle et de réunion d'intervalles pour écrire les ensembles de solutions, bien sûr retour sur le vocabulaire image antécédent, et vérification que les élèves ne confondent pas abscisse et ordonnée (c'est le cas pour >50% en début de seconde depuis quelques années), quelques "pbx" (problèmes avec des x, de mise en équation/en fonction)  grosso modo 4 semaines
* chapitre deux (mais je ne suis pas sûr d'en faire un chapitre à part, plutôt faire des séances là dessus et un bilan ponctuel) : calcul : résolution approchée d'équations (balayage décimal, dichotomie), DEFP, simplification de fractions et de radicaux (y compris qté conjuguée pour les quotients), irrationalité de racine(2), je pense utiliser une descente infinie, sans doute 6h
* chapitre trois : géo ana : milieu, distance, première approche des vecteurs par leurs coordonnées, configurations, trigo de collège (vérifier que les élèves ne confondent pas mesure d'un angle et ligne trigonométrique de cet angle, ces dernières années on est à 40% des élèves qui produisent du "cos(a)=0,5=60°", les valeurs remarquables, le lien entre coefficient directeur et tangente de l'angle avec l'horizontale dans un r.o.n, le lien entre coordonnées d'un vecteur directeur et le coefficient directeur, quelques équations cartésiennes de droite obtenues par équivalence typiquement les médiatrices via la propriété caractéristique (pour ceux qui suivent, votre détecteur à identités remarquables vient d'exploser), des équations de cercle (FC et FD), des systèmes de degré >1 pour traduire la recherche de points d'intersection (la fin de cette liste concerne des approfondissement pour bons élèves, s'il y en a) sans doute 4 semaines  
* chapitre quatre : tableaux de signes : on met tout à gauche, on factorise, on utilise la règle du produit nul pour une équation ou un tableau de signes pour une inéquation ; l'essentiel du cours est fait en une heure, mais il faut ensuite beaucoup d'exercices en particulier sur les méthodes de factorisation ; bien sûr on vérifie graphiquement la cohérence des résultats ! une semaine massée puis on revient sur ces méthodes au moins une fois par semaine jusqu'à la fin de l'année
* chapitre cinq : fonctions usuelles : affines, carré, tsd, inverse, homographiques, racines, cube, valeur absolue (cette liste est un mix entre ce que je faisais actuellement et le nouveau programme, on verra à l'usage), en insistant sur l'aspect "effet des opérations sur l'ordre" et la notion de forme canonique/polaire p.ex f(x)=(2x+4)/(x+3)=2-2/(x+3)  sans doute 5-6 semaines

On arrive fin janvier, il reste quelques gros blocs, que je traite a priori dans l'ordre :
* stats (3 semaines) avec des histogrammes, des polygones des ECC/des FCC, des interpolations linéaires (je mets le paquet sur le premier degré...)
* vecteurs (3 semaines) a priori les coordonnées de vecteurs sont déjà vues, il reste à parler de translations et d'opérations, et à décomposer sur une base (inutile de me rappeler le programme, je le connais à peu près), et bien sûr la condition analytique de colinéarité pour revenir sur les équations de droites
* probas (3 semaines)
* pourcentages (2 semaines)
* trigo (2 semaines) qui a disparu, mais on peut Al-Kashiser et loidessinuser quelques calculs de triangles, je vais me faire plaisir

En ce qui concerne la logique et l'algo, j'ai des progressions séparés :
* en logique, notion de proposition, de CN, de CS, de contre exemple pour infirmer une implication, avant la Toussaint. Raisonnement par équivalence avant noel, en géo ana, en particulier pour caractériser des ensembles de points. Raisonnement par l'absurde avec Pythagore... Vocabulaire ensembliste dans le chapitre de probas
* en algo, utilisation de la calcu et de Python : DEFP, dicho, de la tortue pour dessiner des motifs (en géo ana, avec des calculs d'angles), simulation de loi géo et de loi binomiale en probas, algo de seuil pour les pourcentages (même si on commence sur tableur)

Comme toi, j'utilise l'heure dédoublée pour du ggb, du tableur, du Python, mais aussi pour faire certains exercices basiques pour lesquels je veux être certain d'avoir pu vérifier que tous les élèves savent faire.

La disparition de la géométrie dans l'espace est problématique pour la partie logique et raisonnement, réalisé-je en relisant.

Je trouve cela absolument délirant. Nous n'avons décidément pas les mêmes élèves. Je suis pourtant dans un lycée plutôt bon.
Je veux bien quelques prises de liberté par rapport aux programmes, mais faut pas pousser quand même.

J’avais en effet l’habitude de démontrer les propriétés de parallélisme de droites et de plans par l’absurde. Mais en étant réaliste, ces dernières années il y en avait trois qui comprenaient . En même temps comme je démontre tout ce qui est démontrable en terme de propriétés de cours, ça m’arrive assez souvent. La première de l’année risque d’être les démos des formules sur les puissances : dans N, ça passe pour un quart de la classe au moins, dans Z ça devient hors de portée de 90 % de la classe. Du coup, pour éviter de perdre trop de temps et que je sois seul trop longtemps, je fais ça magistralement au vidéoproj. Si je leur fais chercher, ça bénéficiera aussi à 5 élèves et en plus ce sera bien trop chronophage. Autant passer aux applications. Mon discours est souvent un discours du type : « ces raisonnements ne vous empêcheront pas d’avoir votre bac même si vous ne comprenez pas. En revanche, posez vous la question de la pertinence de choisir la spé maths l’an prochain si vous ne comprenez jamais rien (ni n’avez envie de comprendre!) dans ces moments là...

Badiste75 a écrit: Mon discours est souvent un discours du type : « ces raisonnements ne vous empêcheront pas d’avoir votre bac même si vous ne comprenez pas. En revanche, posez vous la question de la pertinence de choisir la spé maths l’an prochain si vous ne comprenez jamais rien (ni n’avez envie de comprendre!) dans ces moments là...

C'est bien, continuez à tenir ce discours inepte avec d'autres imbéciles. Ainsi, au fil du temps, vos heures finiront par disparaître et l'on vous annoncera votre future répartition horaire sur plusieurs établissements, ou pire. Je pense que la perspective de cet avenir vous réjouira .

Heureusement que la plupart des élèves( de cette année tout du moins), et ce pour le bien de cette matière, ont bien saisi que la spé maths sera un levier de sélection pour les études supérieures, et non seulement un choix destiné à quelques intéressés ou à une certaine élite.
Mais je dois avouer que lorsque je lis ce genre d'intervention, je prends la mesure du danger alentour.

Venez donc enseigner les maths en Seine Saint Denis et vous pourrez ainsi sans doute continuer avec vos leçons de morale. Vous verrez, c’est facile puisque visiblement vous savez faire. Je ne me permettrais pas de juger les discours des profs de lettres d’autres académies, les problématiques sont sans doute bien différentes. Bref, je ne cherche pas le consensus et ne chercherai pas à débattre avec un individu tel que vous.

chmarmottine a écrit:Je trouve cela absolument délirant. Nous n'avons décidément pas les mêmes élèves. Je suis pourtant dans un lycée plutôt bon.
Je veux bien quelques prises de liberté par rapport aux programmes, mais faut pas pousser quand même.

Je crois qu'on a déjà eu cette discussion ; dans mon cours, certains élèves vont plus loin que d'autres, ceux qui maîtrisent suffisamment les bases approfondissent les contenus. Cela me permet de m'occuper de ceux qui sont moins autonomes.

Mais je veux bien que tu me dises précisément ce que tu trouves délirant.  

Badiste75 a écrit:J’avais en effet l’habitude de démontrer les propriétés de parallélisme de droites et de plans par l’absurde. Mais en étant réaliste, ces dernières années il y en avait trois qui comprenaient . En même temps comme je démontre tout ce qui est démontrable en terme de propriétés de cours, ça m’arrive assez souvent. La première de l’année risque d’être les démos des formules sur les puissances : dans N, ça passe pour un quart de la classe au moins, dans Z ça devient hors de portée de 90 % de la classe. Du coup, pour éviter de perdre trop de temps et que je sois seul trop longtemps, je fais ça magistralement au vidéoproj. Si je leur fais chercher, ça bénéficiera aussi à 5 élèves et en plus ce sera bien trop chronophage. Autant passer aux applications. Mon discours est souvent un discours du type : « ces raisonnements ne vous empêcheront pas d’avoir votre bac même si vous ne comprenez pas. En revanche, posez vous la question de la pertinence de choisir la spé maths l’an prochain si vous ne comprenez jamais rien (ni n’avez envie de comprendre!) dans ces moments là...

C'est déjà pas mal !

Je ne démontre pas les formules sur les puissances, je me contente de les énoncer et de les justifier à l'oral.

Je ne suis pas trop d'accord, d'autant que les élèves ont déjà tendance à avoir ce genre de raisonnements...
Il me semble quel motivation intrinsèque est très supérieure à la motivation extrinsèque.

Du coup si tu fais quelque chose en te disant que quinze vont suivre et trois vont comprendre, tu le justifies comment auprès d’eux? Justifier les formules sur les puissances à l’oral ?: la démo rigoureuse dans Z de toutes les formules prend une page

Badiste75 a écrit:Venez donc enseigner les maths en Seine Saint Denis et vous pourrez ainsi sans doute continuer avec vos leçons de morale. Vous verrez, c’est facile puisque visiblement vous savez faire. Je ne me permettrais pas de juger les discours des profs de lettres d’autres académies, les problématiques sont sans doute bien différentes. Bref, je ne cherche pas le consensus et ne chercherai pas à débattre avec un individu tel que vous.

En effet, j'en suis capable, ayant été contractuel en mathématiques sur Paris pendant plus de 5 ans avant de devenir enseignant de lettres. Je connais donc bien les difficultés auxquelles vous faites face.
Vous avez au moins le mérite d'avouer que votre sélection officieuse d'élèves provient de votre volonté à évacuer les cas difficiles ou de niveaux moyens de vos classes. C'est compréhensible, mais très dommageable sur le moyen et long terme. Pour vous, et la matière en général.

Je ne peux que chaudement vous recommander d'envisager une reconversion. J'imagine que certains collègues contractuels compétents, en cette année difficile pour eux sur Paris, prendront votre place avec grand plaisir.

Oui et ça s’est tellement bien passé pour vous que vous vous êtes reconverti. Évidemment, la solution de facilité serait de ne pas faire certaines démonstrations puisqu’elles sont hors de portée de la majorité des élèves actuels. Vous n’êtes pas sans savoir que pour de multiples raisons le niveau a chuté ces dernières années. C’est justement à cause de pratiques en adéquation avec votre discours que le niveau général s’affaisse. Si la classe est faible, les gens comme vous pensent qu’il faut casser le thermomètre pour ne pas décourager les élèves. Si j’en crois votre logique, il faut recommander aux élèves de prendre la spé maths pour ... sauver des postes de maths. On doit certes en tenir compte mais ce n’est absolument pas la logique qui m’anime. Je préfère que l’élève soit en réussite ailleurs. D’ailleurs ça aidera aussi à sauver des postes dans d’autres disciplines. Alors avant de me traiter d’incompétent ou d’imbécile, vous feriez bien de réfléchir davantage à votre vision du système dans son ensemble.

Votre Seigneurie a écrit:En effet, j'en suis capable, ayant été contractuel en mathématiques sur Paris pendant plus de 5 ans avant de devenir enseignant en lettre. Je connais donc bien les difficultés auxquelles vous faites face.
Vous avez au moins le mérite d'avouer que votre sélection officieuse d'élèves provient de votre volonté à évacuer les cas difficiles ou de niveaux moyens de vos classes. C'est compréhensible, mais très dommageable sur le moyen et long terme. Pour vous, et la matière en général.

Quel euphémisme… Au lycée les élèves qui sont dans une classe adaptée à leur niveau en maths sont minoritaires. Ce n'est donc pas tellement une histoire de sélection qu'une conséquence du refus de se prendre pour une Danaïde.

Votre Seigneurie a écrit:Je ne peux que chaudement vous recommander d'envisager une reconversion. J'imagine que certains collègues contractuels compétents, en cette année difficile pour eux sur Paris, prendront votre place avec grand plaisir.

Tellement compétents qu'ils ne passent pas le CAPES qui recrute pourtant à bras ouverts et après lequel ils n'auraient aucune difficulté à rester dans leur région actuelle. Il n'y a que deux excuses valables pour cela: qu'ils soient diplômés au niveau licence et aient moins de 3 ans d'ancienneté, ou encore que leur nationalité ne le permettent pas de s'inscrire. Et encore, dans le deuxième cas cela n'empêche pas de demander une dérogation pour s'inscrire au CAFEP.

Sans préjuger de la réaction de la modération, je me permets de rappeler à sa seigneurie que l'usage sur le forum est de respecter ses interlocuteurs.

Badiste75, ne te fatigue pas trop à répondre à ce genre d'attaque ...

Rien que ça "ayant été contractuel en mathématiques sur Paris pendant plus de 5 ans avant de devenir enseignant en lettre", c'est louche.

Ben2510, je te réponds plus tard ... j'espère que tu n'as pas mal pris le "délirant", ce n'était pas contre toi !

Non, je suis très résilient (même si c'est un peu flippant comme vocabulaire ; en réalité je ne fais rien de très original).
Par rapport à ce que je faisais au lycée en SSD (93) dans le temps (il y a 20 ans), ce que je fais avec mes secondes est assez bateau en fait.

La cavalerie arrive .  Merci de parler du respect, je n'ai pas traité  mon interlocuteur d'imbécile ou d'incompétent. Les imbéciles que j'évoque vaguement, sont ceux qui tiennent son discours consciemment, par égoïsme pur, ce qui ne me semble pas tout à fait être son cas. Se reconnaîtra ensuite qui le voudra/pourra.
Allez, je commence donc de ce pas le travail de correction, même en vacances. Voyez mon dévouement  :

- Pour Badiste :

Je ne m'étalerai pas sur mon parcours. Si cela sert à vous rassurer, je ne verrai pas de mal ce que vous pensiez ainsi.
Je vois beaucoup de panique dans ce commentaire, et un manque inquiétant concernant les sciences de l'apprentissage. Je ne vous jette pas la pierre, puisque c'est le cas de la très grande majorité des enseignants en mathématiques ( et ailleurs), même chez ceux qui se réclament des " neurosciences". Le premier discours qui est celui de penser qu'il faille maintenir un niveau élevé ( c'est à dire un stress cérébral, donc biologique, important) pour progresser est totalement discrédité depuis plus de 30/40 ans, par l'apport des sciences telles que la biologie comportementale ( Laborit, cf travaux sur l'inhibition de l'action) et plus largement par la Cybernétique ( Edgar Morin ) et les sciences associées.
Le servomécanisme de l'apprentissage, c'est le système nerveux central. Sans SNC, ou avec un SNC en piètre état, vous n'irez jamais bien loin.  Et ce, quelques soient les différents programmes d'apprentissage que vous pourrez mettre en place.  Notez bien que je ne parle pas de méthode, mais de programme. A ma connaissance, il n'existe pas de réelle méthode ( au sens de Morin ) actuellement. Si jamais vous allez loin, ce sera très ( trop?) souvent au détriment de la santé: cf dopage de masse dans les " grandes" écoles, burn out, et/ou énergie dépensée dans les études au détriment d'autres domaines ( usure) .
Quelques pistes de réflexions : Comment préserver son SNC ? Comment le monde alentour dégrade ce SNC? Comment restaurer un SNC endommagé? A votre niveau d'enseignant, que pouvez vous y faire ? Comment mettre en œuvre des séquences/programmes/méthodes d'apprentissage respectant l'écologie de l'élève ?( cf Kourilsky) C'est à dire qui participeront à cette préservation du SNC, voire même à la restauration de son bon fonctionnement, tout en permettant des résultats supérieurs aux enseignements classiques, et ce, en étant bien moins chronophages.
La terrible erreur que vous commettez, est celle de penser que les solutions aux problèmes de l'enseignement, se trouvent dans l'enseignement.

Commencez par lire Laborit, puis Ehrenberg, et quelques auteurs de l'école de Palo Alto. Enfin, passez à Morin. Ensuite, nous pourrons débattre. En tant qu'homme de science, j'ose espérer que les dites sciences ne vous font pas peur. Je reste ouvert .
Et ne me faites pas dire des choses que je n'ai jamais dites concernant ma pratique. Ce n'est pas tout, ou rien. Point d'ultrasolution, je vous prie.

- Pour Mathador : Cela s'agite, remue dans tous les sens, mais rien de censé n'arrive malheureusement à en sortir.
Penser que le CAPES, voire le master MEEF, témoigne aujourd'hui d'une quelconque capacité à enseigner fait preuve soit d'une grande naïveté, soit d'une mauvaise foi absolue. Retour à la réalité. Il n'est rien d'autre qu'un moyen de tri, se basant sur la capacité des candidats à recracher des savoirs universitaires ( la plupart du temps ). En témoignent les terribles difficultés, souvent rencontrées, de gestion de classe des stagiaires et néo titulaires. Sans évoquer le vide sidéral au sujet de leur connaissance des sciences de l'apprentissage. Vous seriez d'ailleurs certainement surpris du déroulement en interne au niveau de certains membres du Jury de ce genre de concours, et des directives envoyées au président du Jury.  Je m'arrêterai là sur le sujet du CAPES. Le monde s'ésotérisant, je m'ésotérise avec lui, mon cher .

Concernant le niveau estimé des élèves, je vous fais don de cette citation de Watzlawick et vous renvoie de ce pas à ma réponse pour Badiste : " La réalité se manifeste là ou nous échouons " .

chmarmottine, je comprends que ce qui vous semble hors de portée vous paraisse louche. Je ne le comprends que trop bien.
Petit théorème constructiviste:  " Que vois-je par le trou de la serrure? Mon propre regard. " .