[Français] Procédés littéraires étudiés/utilisés selon le niveau ?

Illiane a écrit: Un Néo avait posté un devoir pour des 5e il y a quelques mois, devoir qui comportait des questions sur la richesse des rimes, la césure et l'hémistiche, points que je n'ai pas abordés avec eux et que j'hésite à aborder, craignant (peut-être à tort) que ce ne soit trop compliqué pour eux. Là encore, suis-je trop timorée ?

Il me semble que ce que tu cites là ne sont pas des figures de style, mais le vocabulaire descriptif propre à la poésie (ou plutôt à la versification) ; ce point est assurément à travailler avec les élèves dans la/les séquence(s) correspondante(s) : savoir compter les syllabes, analyser les richesses et dispositions des rimes, repérer les schémas de strophes, les formes telles que le sonnet... peut se faire au collège et constitue une base importante. Evidemment, c'est mieux si cela débouche sur du commentaire, mais c'est malgré tout un savoir technique à transmettre pour lui-même, me semble-t-il, car il permet de comprendre le travail et les contraintes du poète.
Pour le reste, je suis d'accord avec les interventions précédentes.

Iphigénie a écrit:

mais pour ceux qui manquent de "sensibilité littéraire", repérer des phénomènes stylistiques peut fournir une porte d'entrée dans le texte: à eux de passer le seuil.

disons que je pense que c'est là un leurre, qu'on a introduit depuis (allez...), la massification de l'enseignement, pour compenser en effet la difficulté d'entrer dans des textes dont certains élèves, de plus en plus nombreux n'ont aucune clé culturelle.
Mais je crois à l'expérience que ce n'est qu'une fuite en avant. Et qui ne compense certainement pas le manque d'heures passées à lire, à apprendre à lire même..
.Nous nous étouffons un peu nous-mêmes sous la masse des faux-semblants qui ne traitent pas la racine du mal: je vais sûrement choquer, tant il me semble que la pratique s'en est généralisée, mais je ne crois pas du tout en l'étude de textes par tableaux, schémas  ou arbres,  et traces écrites - voire simplement en faisant travailler avec des surlignages , (que pour ma part j'interdisais tant l'activation du marqueur me paraissait absurdément éloignée de la lecture d'un texte devenu totalement opaque sous les couleurs...) en tout cas je n'y crois pas au départ, pas pour mieux sentir un texte si on ne sent rien ... Mais il est vrai que la technique des tableaux interactifs transforme, par sa simple possibilité, toutes les pratiques.

C'est peut-être une question d'âge     mais ce que vous dites ne correspond ni à mon expérience en tant qu'étudiante ni à celle  en tant qu'enseignante. J'entends encore, à la fac, un de mes enseignants bramer " voyez la beauté de ce texte", sauf qu'il n'étayait son propos sur rien de concret- et que non, la beauté des textes qu'il choisissait, je ne la voyais pas trop- même si je pouvais en apprécier et en commenter d'autres. Je me souviens également de ma reconnaissance pour les enseignants qui, à l'université aussi, m'ont donné des outils pour interroger les textes, qui me permettaient de percevoir et donc de comprendre les phénomènes littéraires, les choix stylistiques.
Des commentaires vagues et creux se contentant au mieux de paraphraser/traduire le texte j'en ai lu des palanquées et c'est pour éviter cet écueil que j'ai adopté la méthode que je décrivais. Elle ne se réduit pas à des tableaux, il y a une première étape, la plus importante où précisément je leur demande d'essayer de lire le texte et d'être sensible à l'effet qu'il a sur eux. Il y a d'autres questions que je leur demande de se poser sur le texte...
Alors bien sûr que je préférerais que mes élèves lisent davantage, qu'ils aient une plus grande maîtrise de la langue, que nous partagions une culture littéraire et artistique commune, bien sûr que savoir distinguer une comparaison d'une métaphore n'est pas ce qui fait de vous un vrai, un grand lecteur. Mais quand on n'a pas les mots pour désigner les choses il est très difficile de les penser. Le vocabulaire technique, à mon sens, ne sert qu'à cela, alerter les élèves sur l'existence de ces phénomènes pour qu'ils puissent s'interroger sur la raison de leur emploi et leurs effets.Cela permet aussi de leur faire comprendre qu'un auteur ne pose pas simplement un mot après un autre mais que, consciemment ou non peu importe, il orchestre différents moyens- et que ce serait bien que les élèves aussi réfléchissent avant d'écrire...
Et quand mon "leurre" marche, parce que cela arrive heureusement, ce n'est peut-être que grâce à un effet semblable à la plume qui fait "voler" Dumbo, mais je m'en contente.

C'est que chacun, Ponocrates, tient, et c'est bien normal à sa démarche. Pour ma part je parle, bien sûr, de démarches dont je suis revenue, pas que je rejette d'en bloc.
Par ailleurs, il ne s'agit en aucun cas de prôner de" bramer "voyez la beauté de ce texte", encore moins à la fac: pour ma part, et pour le peu que je l'ai fréquentée après trois ans de kh, je n'y ai jamais rencontré d'enseignants de ce type, mais c'était il y a longtemps, peut-être justement...
On ne parle pas de la fac, on parle du collège et à l'intérieur du collège, il y a une longue marche entre la 6e et la 3e.
Mon propos, comme sur l'autre fil dédié à l'étude des textes, c'est qu' a à mon avis (qui ne vaut que ce que vaut un avis) on se trompe avec la technicité, si on n'ancre pas d'abord un plaisir et un goût et avant encore une compréhension spontanée et générale du texte: je parlais de l'étape de la massification parce qu'il est vrai qu'on a vu arriver des élèves très éloignés de la culture littéraire, mais je n'ai jamais vu que la technicité les y amenait (par contre, j'en ai vu beaucoup, aussi, me dire, petites minutes de bonheur, "vous m'avez fait aimer le français, avant je ne voyais pas l'intérêt", même si sûrement d'autres n'ont rien dit et n'ont pas accroché, ça se peut bien sûr...), j'ai vu naître ces devoirs de bac dont je parlais, dans une langue "presque" correcte, avec une avalanche de relevés de figures et de champs lexicaux, je pourrais même dire quelques fois de façon quasi virtuose, mais sans aucune forme de compréhension, souvent d’énormes contresens, même, je ne parle pas de sensibilité aux textes, au point qu'un certain nombre de professeurs se posent la question de la faisabilité du commentaire de textes en première.
Mais comme je l'ai dit aussi, la bonne méthode c'est sûrement celle à laquelle on tient quant à soi.

Je reste partagé sur cette question. Comme Ponocrates, je crois que la connaissance d'un mot aide à voir la chose, et qu'un élève sera d'autant plus sensible aux métaphores qu'il en connaît l'existence et qu'il en réunit tous les traits sous un même vocable. J'en ai fait l'expérience en apprenant à lire le rythme d'un texte ; avant de savoir noter l'accentuation d'un texte, j'y étais vaguement sensible sans doute, mais je ne pouvais pas la commenter. Je ne peux oublier non plus que, pour bien préparer le concours, j'ai recouvert les murs de ma chambre des noms des figures de style assortis d'exemples, et que cela m'a été utile. Tout ceci me paraît relever du bon sens. Mais je vois nettement aussi, comme d'autres, qu'un grand nombre d'élèves s'empressent d'identifier des "procédés" sans lire vraiment le texte, et qu'il doit bien y avoir quelque chose dans l'enseignement des figures et autres champs lexicaux qui le fait passer pour l'enseignement même de la littérature, et leur étude à part pour l'étude des œuvres. Le problème ne réside pas dans cet enseignement lui-même, tant qu'il est présenté comme enseignement d'un vocabulaire technique, utile à l'étude, mais, peut-être :
- dans la priorité qu'on donne à cet enseignement : ces mots servent une analyse qui ne peut être menée que par des élèves qui savent suffisamment lire, et ce n'est pas toujours le cas ; on voit souvent des élèves qui savent identifier métaphores et hyperboles, mais ont toutes les peines du monde à comprendre simplement un texte ;
- dans la compréhension qu'ont les élèves de ce qu'est l'analyse d'un texte, compréhension souvent nulle ou obscure, et qui les pousse à se contenter d'identifier des éléments apparemment objectifs ; sous cet angle, le relevé techniciste n'est pas plus vide que la paraphrase en guise de commentaire : dans les deux cas, l'exercice n'est pas compris, et l'élève a cru préférable de noircir sa page plutôt que de la laisser blanche. Ce problème de compréhension de la nature de l'analyse, de sa nécessité et de son but me semble d'autant plus difficile à résoudre que les professeurs ne semblent pas d'accord entre eux...
- dans le caractère hautement problématique de certaines choses pourtant communément enseignées : schéma narratif, allitérations et assonances, champs lexicaux... et dans le fait que le commentaire mélange souvent plusieurs approches, plusieurs disciplines (rhétorique, linguistique, narratologie...) à propos d'un même texte, ce qui accroît peut-être les risques de confusion.
- dans le manque de culture, enfin, qui fait par exemple qu'un élève accordera la plus haute importance à une métaphore banale, ne sera pas sensible à l'ironie d'une phrase ou ne repérera pas telle ou telle allusion.

Je ne prétends pas avoir réglé tout cela, mais au lycée, j'aime bien l'approche de NLM telle qu'elle se présente dans ses Cahiers de lettres françaises, on l'on apprend le nom d'une figure après l'avoir identifiée grammaticalement, en quelque sorte (on remarque l'étrangeté de certains alliages nom-adjectif et on apprend à les commenter avant d'appeler ça un oxymore, par exemple).

Mais personne ne propose de jeter le bébé avec l'eau du bain. Il ne s'agit pas de renoncer à nommer aucun procédé, mais de savoir ce que l'on enseigne, et de ne pas confondre les moyens et la fin.

Mais je n'ai accusé personne de cela. Je tente de décomposer le problème.

Je ne suis pas en désaccord avec ce que dit SdSS, et tout à fait d'accord avec Ombre évidemment:Sylvain, tu parles tous niveaux confondus, et c'est là le seul point de discussion.... Il me semble que pour juger du niveau d'introduction du vocabulaire technique, en fait on ne peut théoriser, c'est affaire d'artisanat, selon la "matière" que l'on a en main: le défaut c'est peut-être de vouloir graver une théorie dans le marbre. La variété des approches est peut-être une des méthodes à préconiser dans ce cas...
pour ce qui est de:

dans la compréhension qu'ont les élèves de ce qu'est l'analyse d'un texte, compréhension souvent nulle ou obscure, et qui les pousse à se contenter d'identifier des éléments apparemment objectifs ; sous cet angle, le relevé techniciste n'est pas plus vide que la paraphrase en guise de commentaire : dans les deux cas, l'exercice n'est pas compris, et l'élève a cru préférable de noircir sa page plutôt que de la laisser blanche. Ce problème de compréhension de la nature de l'analyse, de sa nécessité et de son but me semble d'autant plus difficile à résoudre que les professeurs ne semblent pas d'accord entre eux...

ça dépend encore plus du niveau pour lequel on parle.
Une paraphrase en sixième ne me choque pas du tout, à condition évidemment de ne pas stagner à ce stade. Et je persiste d'ailleurs à penser qu'une paraphrase n'est pas aussi vide qu'un relevé techniciste sans aboutissement. Non que je fasse ici l'éloge de la paraphrase, mais à tout prendre, je trouve plus profitable pour l'élève d'avoir au moins paraphrasé le sens général du texte, donc l'avoir compris, que le chien savant qui flaire des techniques sans la moindre idée de leur intérêt.
Le renversement des études littéraires introduit par le structuralisme était fondé, et riche de promesses, mais on est arrivé, c'est un lieu commun de le dire, au stade suivant, où il convient, à mon avis, de voir aussi ses limites voire ses contre-effets. "Le texte, rien que le texte, haro sur Sainte-Beuve", c'était évidemment un progrès nécessaire, mais ça commence aussi à dater un peu et à avoir besoin d'un renouvellement qui donne du  sens...
(Je ne commenterai pas l'approche de NLM, parce que je me demande combien ont la formation de NLM pour la mener, sans embrouiller les esprits au lieu de les éclairer...)

Iphigénie a écrit: Il me semble que pour juger du niveau d'introduction du vocabulaire technique, en fait on ne peut théoriser, c'est affaire d'artisanat, selon la "matière" que l'on a en main: le défaut c'est peut-être de vouloir graver une théorie dans le marbre. La variété des approches est peut-être une des méthodes à préconiser dans ce cas...

Oui ; je ne voudrais pas laisser penser que je préconise quoi que ce soit. J'essayais de voir, réfléchissant aussi pour moi je l'avoue, quelle est la cause de ces relevés sans intérêt que nous avons trop souvent sous les yeux. Ce qui me semble sûr, c'est qu'il faut initier les élèves à tout cela 1. quand ils sont réellement capables de s'initier à l'analyse, et pas de façon prématurée 2. en leur faisant bien comprendre ce qu'on fait quand on analyse un texte, et quelle est l'utilité à cette fin des mots qu'ils ont appris, ce qu'on manquera forcément si la condition 1 n'est pas remplie*. Passé cela, je ne vois pas de raison de critiquer telle ou telle méthode, le problème étant uniquement je pense dans le moment et la manière dont cet enseignement technique est amené.

* L'est-elle jamais ? La plupart de mes élèves en 1re n'ont pas les prérequis. On n'aura sans doute de ces beaux relevés tant que l'école enverra vers le commentaire des élèves qui ne sont pas capables de comprendre littéralement un texte...

Iphigénie a écrit:ça dépend encore plus du niveau pour lequel on parle.
Une paraphrase en sixième ne me choque pas du tout, à condition évidemment de ne pas stagner à ce stade. Et je persiste d'ailleurs à penser qu'une paraphrase n'est pas aussi vide qu'un relevé techniciste sans aboutissement. Non que je fasse ici l'éloge de la paraphrase, mais à tout prendre, je trouve plus profitable pour l'élève d'avoir au moins paraphrasé le sens général du texte, donc l'avoir compris, que le chien savant qui flaire des techniques sans la moindre idée de leur intérêt.

Bien sûr. Je suis aussi très favorable à la pratique de la paraphrase au collège, et j'en fais faire à mes élèves de 2de (un peu moins de 1re faute de temps). Je ne parlais ici que du commentaire, qui me semble être l'exercice vers lequel tend tout enseignement de l'analyse. Dans ce cas-là, la paraphrase et le relevé techniciste me semblent être les symptômes d'une même incompréhension de ce qu'est l'analyse d'un texte (même si en mon fort intérieur je préfère aussi la paraphrase).

Iphigénie a écrit:Le renversement des études littéraires introduit par le structuralisme était fondé, et riche de promesses, mais on est arrivé, c'est un lieu commun de le dire, au stade suivant, où il convient, à mon avis, de voir aussi ses limites voire ses contre-effets. "Le texte, rien que le texte, haro sur Sainte-Beuve", c'était évidemment un progrès nécessaire, mais ça commence aussi à dater un peu et à avoir besoin d'un renouvellement qui donne du  sens... Wink

Pour ma part, je tiens toujours à cette formule, et je ne suis pas structuraliste.

Iphigénie a écrit:(Je ne commenterai pas l'approche de NLM, parce que je me demande combien ont la formation de NLM pour la mener, sans embrouiller les esprits au lieu de les éclairer...)

Je n'ai pas l'impression d'embrouiller les esprits, et je sais bien pourtant que je n'ai pas la formation de NLM...

On va dire une formation « proche de » alors
Et finalement nous sommes proches d’être d’accord aussi sur l’essentiel, je pense!...

Sylvain de Saint-Sylvain a écrit:Mais je n'ai accusé personne de cela. Je tente de décomposer le problème.

J'avais bien compris, Sylvain, et je fais d'ailleurs les mêmes constats que toi.
Je répondais surtout à Ponocrates : l'alternative du grand catalogue techniciste n'est pas un aimable bavardage autour d'une tasse de thé, ni "bramer Voyez comme c'est beau". Il y a une mesure en toute chose, et cette mesure, comme le dit Iphigénie, n'est pas la même en 6e et en 1ère.
Bref, il se pourrait bien que nous soyons d'accord sur l'essentiel.