Vocabulaire et compréhension

C'est bizarre, mais je n'ai qu'un seul élève addict aux écrans et je n'ai pas, dans mes classes, les problèmes que vous évoquez. Le seul addict aux écrans que j'ai est un gamin qui a connu une violence extrême sur sa personne et qui a vécu dans la rue pendant un an. Pour le vocabulaire, il y a surtout un problème d'usage rétréci de la langue (être/aller/faire/avoir utilisés systématiquement) et qui me semble plus relever de l'injonction à aller vite par compression horaire et peu de travail réel de production de discours écrits ou oraux avec travaux d'amélioration.

Après, ce doit être un mix de tout. Mes propres enfants sont addicts aux écrans (je combats mais bon...) et ils sont dans leurs classes réputés comme ceux ayant le vocabulaire le plus riche. Je vois la même chose dans mes classes.

Je soupçonne plus un problème d'accompagnement et d'isolement des enfants qui parlent/écrivent/lisent/conversent peu à la maison voire à l'école et que les écrans sans accompagnement ne sont qu'un symptôme amplificateur. Mais ça, Basil Bernstein en parlait déjà dans les années 50-60. Le problème de la sollicitation de l'enfant. Si on ne fait jamais parler/converser/écrire l'enfant, comment voulez-vous qu'il développe son vocabulaire et sa syntaxe. Les écrans sont peut-être une amplification du problème mais c'est surtout la solitude langagière dans laquelle les enfants sont plongés qui est, selon moi, le problème.

Je rajouterais que voir des collègues ne donner que trois LC par an en collège me laisse perplexe.

Tout dépend du type d'établissement : dans les collèges dans lesquels j'ai enseigné, réussir à faire lire six livres (trois OI, trois LC) dans l'année tenait déjà de la gageure - les élèves sérieux lisaient, le tiers/la moitié de la classe ne lisait pas. Dans mon collège actuel (en rep), les élèves avaient trois semaines pour lire les quatre premiers voyages de Sindbad ; plus de la moitié n'a rien lu.

Je constate malheureusement la même chose, et cela me semble s'être dégradé à une vitesse sidérante depuis 4 ou 5 ans.

J'ajouterais à cela le constat que le mot "effort" est devenu un terme connoté négativement, aussi bien dans la société que dans beaucoup de recommandations "pédagogiques".
Demander de faire des efforts, accepter de se confronter à la difficulté et, éventuellement à l'échec à l'instant T est perçu comme contreproductif, voire comme une violence faite à l'élève.
Tout doit être ludique, plaisant, fait pour donner l'impression de ne pas travailler.
Cette dérive me semble gravissime car elle fait reposer la motivation exclusivement sur le plaisir immédiat, et non sur le plaisir différé.

henriette a écrit:Je constate malheureusement la même chose, et cela me semble s'être dégradé à une vitesse sidérante depuis 4 ou 5 ans.

J'ajouterais à cela le constat que le mot "effort" est devenu un terme connoté négativement, aussi bien dans la société que dans beaucoup de recommandations "pédagogiques".
Demander de faire des efforts, accepter de se confronter à la difficulté et, éventuellement à l'échec à l'instant T est perçu comme contreproductif, voire comme une violence faite à l'élève.
Tout doit être ludique, plaisant, fait pour donner l'impression de ne pas travailler.
Cette dérive me semble gravissime car elle fait reposer la motivation exclusivement sur le plaisir immédiat, et non sur le plaisir différé.

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L'addiction est en effet un cas extrême, mais je suis frappée par le fait que le loisir écran (en vrac : jeux, vidéos youtube ou tout simplement tchat avec les copains) a occulté de nombreux autres loisirs, en particulier la lecture. Et ce sont des activités qui ne sollicitent pas le langage, si ce n'est dans sa forme la plus limitée.
Mais tu as raison, Elyas, il y a globalement un problème de sollicitation des enfants.
J'ai un ami professeur qui a du, suite à un accident, faire de la rééducation orthophonique. L'orthophoniste a évoqué avec lui ce qu'elle appelle "les enfants du silence", à qui l'on parle si peu qu'ils ne développent jamais un bagage linguistique suffisant pour suivre à l'école - ou tout simplement mettre en mots l'ensemble de leurs émotions et expériences humaines. Pour ces enfants négligés, l'écran est commode. Mais dieu merci tous nos élèves ne vivent pas des situations aussi dramatiques. Pour beaucoup, j'ai l'impression que les parents ne mesurent pas l'impact du temps passé sur les écrans : deux heures par jour en semaine, cela leur paraît raisonnable. Mais il n'est nul besoin d'être un grand mathématicien pour comprendre que cela laisse bien peu de temps pour autre chose : s'ennuyer, bavarder, lire, faire des jeux de société en famille - accessoirement travailler.
Je ne diabolise pas les jeux vidéos. Mes enfants en font - et même moi à l'occasion. Le problème survient quand cette activité en annihile de nombreuses autres, en particulier toutes celles qui favorisent les interactions linguistiques, et j'ai bien l'impression que c'est le cas pour de nombreux élèves.

Une fois que ce constat est posé, soit on pleure, soit on se retrousse les manches et on met l'accent sur le travail linguistique. Un vrai travail linguistique, loin des albums indigents, des exercices de vocabulaire réduits au mot du jour tiré du chapeau, des fichiers à trous en matière d'écriture ; un travail de nourrissement intense, avec une attention particulière aux verbes, noyaux de la phrase et un travail soutenu de l'écrit.

Nous n'allons pas régler les problèmes familiaux des élèves, mais pour ce qui est de l'école (au sens large, j'y inclus aussi le collège), il me semble que nous avons encore une bonne marge de progression avant de nous déclarer impuissants. Au collège, ce qui coince terriblement, c'est le volume horaire. Mais en Primaire, je vois certains collègues réduire au minimum le périphérique débilos pour travailler la langue bien plus que ce qui est prescrit officiellement - et je les en remercie.

*Ombre* a écrit:L'addiction est en effet un cas extrême, mais je suis frappée par le fait que le loisir écran (en vrac : jeux, vidéos youtube ou tout simplement tchat avec les copains) a occulté de nombreux autres loisirs, en particulier la lecture. Et ce sont des activités qui ne sollicitent pas le langage, si ce n'est dans sa forme la plus limitée.
Mais tu as raison, Elyas, il y a globalement un problème de sollicitation des enfants.
J'ai un ami professeur qui a du, suite à un accident, faire de la rééducation orthophonique. L'orthophoniste a évoqué avec lui ce qu'elle appelle "les enfants du silence", à qui l'on parle si peu qu'ils ne développent jamais un bagage linguistique suffisant pour suivre à l'école - ou tout simplement mettre en mots l'ensemble de leurs émotions et expériences humaines. Pour ces enfants négligés, l'écran est commode. Mais dieu merci tous nos élèves ne vivent pas des situations aussi dramatiques. Pour beaucoup, j'ai l'impression que les parents ne mesurent pas l'impact du temps passé sur les écrans : deux heures par jour en semaine, cela leur paraît raisonnable. Mais il n'est nul besoin d'être un grand mathématicien pour comprendre que cela laisse bien peu de temps pour autre chose : s'ennuyer, bavarder, lire, faire des jeux de société en famille - accessoirement travailler.
Je ne diabolise pas les jeux vidéos. Mes enfants en font - et même moi à l'occasion. Le problème survient quand cette activité en annihile de nombreuses autres, en particulier toutes celles qui favorisent les interactions linguistiques, et j'ai bien l'impression que c'est le cas pour de nombreux élèves.
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D'une façon générale, je dirais qu'en effet, le problème c'est cette omniprésence du loisir, mais du loisir qui finalement n'est jamais vraiment investi.
Quand on parle jeu vidéo avec des élèves, c'est généralement le trou noir. Beaucoup y jouent un peu, vite fait, à la wii ou à un machin de type "pif pif boum boum". Mais dans la pratique ils n'y connaissent rien. Ils ont très souvent un niveau à chi*r, d'ailleurs (chaque fois que j'ai eu l'occasion de me mesurer à un élève, j'ai constaté que j'avais un meilleur niveau qu'eux, ce qui est quand même un comble).
C'est pareil dans plein d'activités périscolaires. En discutant avec les moniteurs d'équitation de mes fils, j'ai compris qu'il était face au même problème que moi au lycée, avec des gamins qui veulent faire du cheval, mais sans l'investissement qui est derrière : régularité, nécessité de se bouger les fesses pour apprendre, ne pas être tout mou sur son cheval, apprendre vocabulaire (on y revient ! le cheval n'est pas "marron avec les pattes blanches", il a une robe bai, des balzanes blanches) et gestes techniques, accepter de ne pas tout savoir d'emblée et accepter d'échouer, se battre pour avoir le plaisir de réussir... Forcément, c'est le cercle vicieux : l'enfant devrait progresser, mais il baisse les bras à la moindre difficulté. Papa et maman le changent donc d'activité parce que Choupi ne veut pas surmonter ses difficultés, refuse de s'investir.  Du coup on arrive à des situations parfois invraisemblables : le moniteur est coincé entre la nécessité de garder le client (difficile de lui jeter la pierre, il a le droit d'avoir envie de bouffer à la fin du mois) et l'envie d'exercer son métier correctement en faisant progresser les gamins motivés. Et les enfants motivés, eux, pâtissent de la situation générée par ces gamins transformés en ectoplasmes sans volonté par leurs parents qui se croient bienveillants mais ne sont que les fameuses "tondeuses à gazon".

C'est pareil pour la musique : Choupi veut commencer le piano, il va en faire trois mois, mais l'effort demandé est trop important, alors on va le mettre à la poterie. Culture du zapping, habilement camouflée sous un discours faussement ouvert, du style "mais l'enfant ne peut pas choisir, il faut lui faire essayer le plus de choses possible"

Face à cette lame de fond, difficile de résister. Je me suis fâchée, comme ça, avec le conservatoire de ma ville qui ne propose plus que du "multi-instrument" pour les enfants débutant la musique au CP. Multi instrument, ça veut dire 30 minutes par semaine pendant 7 semaines un instrument, puis un autre, etc. Aucune possibilité de travailler à la maison, de progresser - oui parce que je sais pas vous mais moi je vais pas acheter un clavecin, puis une harpe, puis une clarinette, puis un violon, puis je ne sais pas quoi. C'est habillé sous les oripeaux de la "découverte ludique", mais ça permet surtout
1 de payer au lance-pierre des contractuels au lieu  d'employer des professeurs en CDI
2 de satisfaire les parents "tondeuse à gazon", que le zapping arrange bien (on va pas se faire suer à faire réviser son piano au gamin tous les soirs, faut pas déconner, déjà qu'on fait pas les devoirs).
Au conservatoire de ma ville, j'ai donc expliqué qu'ils se foutaient du monde, que c'était de la malhonnêteté intellectuelle (parce qu'ensuite, ceux qu'ils recrutent, c'est pas ceux qui n'ont fait que le multi instrument hein, c'est ceux dont papa et maman ont payé le prof particulier en plus) et que pour ma part j'allais enseigner la musique moi-même à mon fils. Je suis passée pour l'hystérique de service mais c'est pas grave, je commence à avoir l'habitude à force d'être la PP tarée qui dit aux parents de seconde que si leur gamin ne bosse pas au moins 1h30 par jour en plus du WE ça va pas être possible.

Donc bref. Si le problème n'était que les JV, le monde serait formidable. Mais d'une façon générale, c'est une tendance au zapping et à la suppression de tout effort (eh oui même pour un vrai JV il faut faire des efforts) qui est à l'oeuvre, et c'est terrible.
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Illiane a écrit:Tout dépend du type d'établissement : dans les collèges dans lesquels j'ai enseigné, réussir à faire lire six livres (trois OI, trois LC) dans l'année tenait déjà de la gageure - les élèves sérieux lisaient, le tiers/la moitié de la classe ne lisait pas. Dans mon collège actuel (en rep), les élèves avaient trois semaines pour lire les quatre premiers voyages de Sindbad ; plus de la moitié n'a rien lu.

Ce n'est pas mon ressenti dans mon collège ex-zep (mais je me doute que c'est bien plus difficile dans des banlieues extrêmes). Les élèves lisent pour la plupart à condition que la lecture soit extrêmement encadrée, planifiée, guidée, vérifiée, partagée.

Elaïna a écrit:Je me suis fâchée, comme ça, avec le conservatoire de ma ville qui ne propose plus que du "multi-instrument" pour les enfants débutant la musique au CP. Multi instrument, ça veut dire 30 minutes par semaine pendant 7 semaines un instrument, puis un autre, etc.

Ce n'est plus du saupoudrage mais de l'atomisation à ce point . Encore plus fort que les programmes de physique-chimie de S.

Elaïna a écrit:Je suis passée pour l'hystérique de service mais c'est pas grave, je commence à avoir l'habitude à force d'être la PP tarée qui dit aux parents de seconde que si leur gamin ne bosse pas au moins 1h30 par jour en plus du WE ça va pas être possible.

Zut alors, j'ai dû rater mon lycée et ma prépa sans le savoir .
Ceci dit, je ne doute pas de la pertinence de ce conseil pour la majorité des élèves.

Amaliah a écrit:

Illiane a écrit:Tout dépend du type d'établissement : dans les collèges dans lesquels j'ai enseigné, réussir à faire lire six livres (trois OI, trois LC) dans l'année tenait déjà de la gageure - les élèves sérieux lisaient, le tiers/la moitié de la classe ne lisait pas. Dans mon collège actuel (en rep), les élèves avaient trois semaines pour lire les quatre premiers voyages de Sindbad ; plus de la moitié n'a rien lu.

Ce n'est pas mon ressenti dans mon collège ex-zep (mais je me doute que c'est bien plus difficile dans des banlieues extrêmes). Les élèves lisent pour la plupart à condition que la lecture soit extrêmement encadrée, planifiée, guidée, vérifiée, partagée.

Tu as bien de la chance...

*Ombre* a écrit: L'orthophoniste a évoqué avec lui ce qu'elle appelle "les enfants du silence".

Moi je les appelle enfants muets. Ils sont inexistants dans la classe. Quand je les sollicite personnellement, il est très difficile d'obtenir une réponse complète à la question posée. Ils ont un tout petit filet de voix et ne prononcent que quelques mots hésitants, rarement une phrase. Il y a 3-4 ans, mes élèves étaient plus vindicatifs, plus fatigants physiquement. Depuis, les classes sont plus calmes mais j'ai l'impression qu'il n'y pas d'esprit, ni besoin ni d'envie, face à moi. Je m'inquiète davantage pour ces derniers.
Je me demande si le problème des écrans n'est pas un symptôme. L'injonction faite aux adultes, aux parents, de s'épanouir personnellement, en dehors du travail et de la famille ne laisse que peu de temps pour interagir avec leurs enfants, mener une vraie conversation, faire des activités avec eux... Les écrans sont bien pratiques pour "garder" les enfants, les occuper sagement sans qu'ils traînent dehors. Il n'y a plus de temps pour les éduquer, les faire grandir. Et l'école ne peut pas tout.

Amaliah a écrit:

Illiane a écrit:Tout dépend du type d'établissement : dans les collèges dans lesquels j'ai enseigné, réussir à faire lire six livres (trois OI, trois LC) dans l'année tenait déjà de la gageure - les élèves sérieux lisaient, le tiers/la moitié de la classe ne lisait pas. Dans mon collège actuel (en rep), les élèves avaient trois semaines pour lire les quatre premiers voyages de Sindbad ; plus de la moitié n'a rien lu.

Ce n'est pas mon ressenti dans mon collège ex-zep (mais je me doute que c'est bien plus difficile dans des banlieues extrêmes). Les élèves lisent pour la plupart à condition que la lecture soit extrêmement encadrée, planifiée, guidée, vérifiée, partagée.

Est-ce que tu voudrais bien partager avec nous tes pratiques ? Parce que pour ma part, j'ai beau "encadrer, planifier, guider", etc. la lecture, rien n'y fait ...

J'ai connu antérieurement aux écrans ces "enfants du silence", à qui on ne parle que pour des raisons fonctionnelles : "viens manger", "va au lit", et souvent sur un ton peu amène. Mais comment se fait-il que les apports de maternelle fonctionnent si peu ?

Parce que pour bien des gens, les enfants c'est pénible. C'est une entrave à son bonheur perso. Il n'y a qu'à voir le nombre de publication qui, sous prétexte de "déculpabiliser", martèlent combien les enfants c'est la plaie, qu'on ne peut plus rien faire, etc. A force de l'entendre, ça finit par entrer.

Elaïna a écrit:Parce que pour bien des gens, les enfants c'est pénible.

Et bien sûr, ceux qui en ont quand même ne l'ont pas choisi, puisque l'abstinence, la contraception, l'avortement et l'accouchement sous X sont tous interdits…

Mathador a écrit:

Elaïna a écrit:Parce que pour bien des gens, les enfants c'est pénible.

Et bien sûr, ceux qui en ont quand même ne l'ont pas choisi, puisque l'abstinence, la contraception, l'avortement et l'accouchement sous X sont tous interdits…

On touche là le noeud du problème, si j'ose dire. On fait des gosses parce qu'un bébé c'est mignon. Et puis passée la phase bébé-mignon, quand il faut se sortir les doigts pour élever cet enfant, c'est pratique, on dit qu'il est autonome et on n'en a plus rien à faire.

Franchement, quand je vois le nombre de parents dans mon bahut tout ce qu'il y a de plus huppé, qui lorsqu'un gamin cumule les absence, se contentent d'un "s'il n'est pas là, qu'est-ce que j'y peux"...

Verdurette a écrit:J'ai connu antérieurement aux écrans ces "enfants du silence", à qui on ne parle que pour des raisons fonctionnelles : "viens manger", "va au lit", et souvent sur un ton peu amène. Mais comment se fait-il que les apports de maternelle fonctionnent si peu ?

Ces "enfants du silence" ne font souvent que ce que leurs parents leur ont dit :"Écoute bien ton professeur et sois sage !" Ils correspondent exactement aux catégories d'enfants fonctionnant en code restreint qui sont, statistiquement et socialement, ceux qui sont le plus souvent en échec scolaire ou en décalage avec l'école. Tout est décrit dans les travaux de Basil Bernstein Langage et classes sociales, codes socio-linguistiques et contrôle social traduit en France depuis 1975 aux éditions de Minuit. Il y décrit qu'il existe deux types de relation au langage et donc à l'école qui est le lieu des langages et de leur apprentissage : ceux qui sont en code restreint et ceux qui sont en code ouvert (c'est plus complexe que ça, on passe dans la journée par des phases de code restreint, exemple typique quand on rencontre une connaissance et qu'on dit des banalités (Salut ? Comment tu vas ? Bien et toi ? Super ! On se fait une bouffe, einh ! Ouais, sûr !) et par des phases de code ouvert càd des discussions où le fil de la conversation n'est pas codifié mais totalement ouverte avec des pratiques discursives variées où le but est d'approfondir/surprendre/émouvoir/enseigner/développer/créer etc). Traditionnellement, c'est plus dans les milieux intellectuellement actifs ou socialement élevé qu'on élève les enfants dans le code ouvert (si vous avez vu le film Captain Fantastic, le code ouvetr est la façon dont Viggo Mortensen éduque ses enfants et quand lui et ses enfants, après la mort de leur mère, vont chez sa belle-soeur, le fils de la belle-soeur et le père sont dans le code restreint et hallucinent quand les enfants de Viggo débutent leurs discours en mode code ouvert)) et dans les milieux sociaux défavorisés qu'on retrouve le code restreint (même si dans les milieux ouvriers syndicalisés, le code ouvert était de mise).

Ces enfants du silence sont des enfants dont on attend à la maison qu'ils obéissent et ne parlent que quand on le leur autorise et que pour dire des choses attendues (en gros, l'idée que l'enfant est une personne silencieuse qui doit attendre l'âge adulte pour parler) et qui, quand ils vont à l'école, obéissent en écoutant le professeur puisque c'est ce que leur demandent leurs parents. Ces enfants sont en décalage total avec l'école actuelle qui demande aux enfants de ne pas être scolaires, d'être actifs dans le cours dialogué etc. C'est pour ça que la direct instruction bat des records aux USA dans les écoles des quartiers défavorisés alors que dans la Silicon Valley on va dans les écoles aux pédagogies alternatives.

En France, quand l'école s'est massifiée, notre société était encore stable. Depuis, le travail précaire, les divorces et la technologie numérique ont explosé, créant des pratiques qui ont amplifié les enfants qui étaient dans le code restreint et amené des enfants qui vivaient dans des milieux traditionnellement en code ouvert à avoir de moins en moins de moments en code ouvert. La nounou écran a empiré la situation.

On peut avoir deux lectures : une qui dit que les parent font n'importe quoi (ce qui peut arriver) et une autre qui montre que des phénomènes sociaux déjà présents dans le passé et déjà analysés sont en cours d'amplification avec le crise sociale que notre société connaît.

Pour en savoir plus sur ça vous pouvez lire E. Bautier et P. Rayou, Les inégalités d'apprentissage, 2013 mais aussi Basil Bernstein cité supra ou S. Bonnéry, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, 2007 ; ou encore Bernard Lahire, La Raison scolaire.

Une fois qu'on sait ça, il y a des exercices qui permettent facilement de diagnostiquer si un élève est en code restreint ou en code ouvert. Je fais ça dès mon premier cours de 6e et après, je travaille pour aider les élèves en code restreint à comprendre les enjeux de l'école qui dépassent le simple "Il faut bien écouter et apprendre !" et les faire passer en code ouvert. A noter que le décalage que les élèves en code restreint subissent est d'une telle violence qu'il provoque souvent le passage de ces élèves dans l'indiscipline et la violence verbale voire physique (Stéphane Bonnéry le décrit et l'analyse très bien).

Cette situation est l'une des causes actuelle des inégalités scolaires parce qu'on est passé pour ces enfants en code restreint qui allaient souvent dans les écoles qui fonctionnaient en code restreint avant Haby à l'école post-Haby qui accueille tout le monde et fonctionne totalement en code ouvert.

Elyas, là où je ne suis qu'à moitié d'accord, c'est que bien des enfants ne reçoivent même plus l'injonction "écoute et tais-toi". C'est plutôt "fais ce que tu veux du moment que ça me fout la paix". La plupart de mes élèves n'a, justement, jamais appris à se taire pour recevoir quelque chose. C'est toujours moi moi moi, moi je, moi je. La satisfaction personnelle et l'autosatisfaction personnelle.

Elaïna a écrit:Elyas, là où je ne suis qu'à moitié d'accord, c'est que bien des enfants ne reçoivent même plus l'injonction "écoute et tais-toi". C'est plutôt "fais ce que tu veux du moment que ça me fout la paix". La plupart de mes élèves n'a, justement, jamais appris à se taire pour recevoir quelque chose. C'est toujours moi moi moi, moi je, moi je. La satisfaction personnelle et l'autosatisfaction personnelle.

C'est tout à fait possible mais je parlais des "enfants du silence". Après, il y a d'autres phénomènes sociaux qui font empirer la situation.

@Elyas : par curiosité, est-ce que tu pourrais nous montrer certains de ces exercices visant à établir si un élève est en code restreint ou ouvert ?

Illiane a écrit:@Elyas : par curiosité, est-ce que tu pourrais nous montrer certains de ces exercices visant à établir si un élève est en code restreint ou ouvert ?

+1

Je fais du changement de langage, deux fois en début d'année.

Première leçon de l'année : on fait une carte sur les migrations de l'Homo Sapiens vers l'Asutralie. En AP, je leur demande de transformer la carte en texte. J'ai dès lors plusieurs profils :
- ceux qui ne font pas de phrases ou font des phrases qui montrent clairement qu'ils n'ont pas tout compris (--> grosse suspicion d'être en code restreint).
- ceux qui font ce qu'il faut mais avec du vocabulaire de bas (à surveiller pour savoir de quel bord ils vont pencher).
- ceux qui me synthétisent le truc ou qui me font des textes élégants ou à leur sauce (code ouvert évident).

Je continue avec un travail sur les cités mésopotamiennes. Je note au tableau les mots clefs et fais des flèches. je demande quand on a fini de me faire un récit qui raconte ce qu'étaient les cités-Etats mésopotamiennes au 3e millénaire avant J.-C. en utilisant l'exemple d'Ur. Là, c'est impitoyable. Ceux qui sont en code restreint font n'importe quoi et je les détecte tout de suite. Un exemple :
- j'écris au tableau : nombreux dieux --> polythéiste ; j'explique à l'oral que comme les Mésopotamiens ont de nombreux dieux, ils sont polythéistes. Mes élèves en code restreint vont ensuite écrire que les nombreux dieux sont polythéistes Je pourrais les prendre pour des débiles mais ils ont fait littéralement ce que j'ai demandé : transformer en texte ce qui est noté au tableau. Là, avant, je pleurais me demandant ce que j'avais fait pour avoir des élèves comme ça. Depuis que je connais cette histoire de code ouvert et de code restreint, je travaille dessus.

Enfin bon, je fais ptêt n'imp' aussi, n'ayant rien compris à la notion ^^
Par exemple

Merci beaucoup Elyas !

Merci Elyas, les exemples n'entrent pas vraiment en résonance avec ce que je croyais avoir compris, j'ai besoin de creuser tout cela et j'adore ce genre de défi !

Cette histoire de code ouvert et de code fermé est fort intéressante, (même si je souscris à la remarque d'Elaïna).


Je pense en revanche que cette définition

Elyas a écrit:Ces enfants du silence sont des enfants dont on attend à la maison qu'ils obéissent et ne parlent que quand on le leur autorise et que pour dire des choses attendues (en gros, l'idée que l'enfant est une personne silencieuse qui doit attendre l'âge adulte pour parler)

est plutôt celle de l'enfant d'avant Dolto, même dans les classes aisées.

L'enfant du silence, pour moi, c'est celui qui n'a aucune interaction avec les adultes non par principe éducatif, mais en raison d'une vacuité presque totale de la pensée abstraite et donc de la nécessité de l'exprimer oralement. Tous les échanges ont trait aux nécessités matérielles, et je ne le dis pas de façon méprisante, c'est souvent parce que cela correspond à la situation matérielle de la famille. Et il est vrai que les relations de l'école avec ces familles sont souvent délicates.

Ce qui m'échappe, c'est pourquoi les apports qui restent riches et variés de l'école maternelle ne parviennent pas à compenser davantage ces carences.

C'est là que bien des choses se jouent, j'en suis vraiment persuadée, à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan de l'aide à la parentalité.

Nicole86, tu as parfaitement compris pour les échanges sociaux et l'éducation. Cependant, à l'école, cela prend une forme surprenante qui peut dérouter. j'invite vraiment à lire Bernstein, Bautier, Rayou et Bonnéry.

Il y a des tas de corpus d'échanges oraux en classe lors de cours dialogués ou c'est énorme. Exemple, dans une école d'une ville très riche, une PE fait travailler les élèves sur le cycle de l'eau en mode constructiviste. Sa consigne : Où trouve-t-on de l'eau et comment est-elle arrivée là ? Les gamins en code restreint vont rester dans le témoignage "expériencier" du type : Madame, mon père m'a amené en balade et il y avait un étang d'eau. Il y avait de l'eau. Puis cette gamine ne reparlera pas du reste du cours. D'autres ont compris que la PE voulait qu'ils découvrent comment l'eau arrive là et ils émettent des tas d'hypothèses, se creusent la tête etc. Le cours est fini. L'élève en code restreint n'a plus du tout participé et n'a pas compris le cours. Echec total. Les autres, en code ouvert, discutent du cycle de l'eau, regardent le ciel pour savoir si l'eau va se condenser et tomber ou si l'eau va s'évaporer car il fait chaud.
C'est l'une des principales critiques contre le constructivisme qui favorise trop les enfants en code ouvert et abandonnent les enfants en code restreint. Cela explique aussi toute la bataille autour des pédagogies explicites. Bref, la vie !

Moi, j'adore ^^ (ok, j'ai repris mes études en didactique de l'histoire et je me spécialise dans l'usage des langages).