conférence de Franck Ramus sur l'éducation basée sur la preuve

Une conférence de Franck Ramus où il présente à des étudiants d'ÉSPÉ les principes de l'éducation basée sur la preuve.

La vidéo est intéressante à partir de 5m40.

Intéressant.... avec ça les futurs professeurs voient bien comment faire une séquence de cours...

Connaître les données scientifiques qui montrent certaines pratiques sont très inefficaces ou très efficaces, cela me semble une indication précieuse pour faire un cours.

Un exemple de conseils sur les pratiques professionnelles :

Oui, peut-être, il est interessant de s'informer, à diverses sources, d'entendre plusieurs discours... le sien pourrait être interessant s'il ne cherchait pas à invalider tous les autres, avec l'appui du gouvernement.

En effet, je suis grandement gênée par le dogme qui commence à être lourdement martelé: "C'est scientifiquement prouvé, il faut enseigner comme ça", "Telle méthode est meilleure que telle autre, c'est scientifiquement prouvé", "Les études scientifiques nous montrent que telle façon d'enseigner est mauvaise, adoptez donc celle-là si vous voulez être un bon enseignant"...

Le paroxysme de tout ça: les évaluations en primaire (CP/CE1) du mois dernier, défendues bec et ongles par Franck Ramus ici.
Pour faire un test scientifique, un échantillon de population me semble plus adapté mais nous, on a eu droit à une version bulldozer: tous les élèves de toutes les classes de toutes les écoles...ridicule...
...et dommage, car, à trop vouloir imposer, trop vite, trop fort, on provoque le rejet (alors que certaines nouveautés sont interessantes...)

Franck Ramus dit que les connaissances scientifiques doivent éclairer la pratique pédagogique pour la rendre plus efficace. Par exemple : les expériences montrent que l'apprentissage est renforcé par le test, l'espacement et l'entrelacement, cela devrait inciter les enseignants à mettre en oeuvre ces trois principes dans l'organisation des révisions des élèves.

Pour refuser de le mettre en place, je pense qu'il faudrait des éléments sévèrement argumentés comme des études nombreuses prouvant que d'autres facteurs sont encore plus importants ou une mesure objectivée de l'apprentissage des élèves mettant en évidence que les élèves apprennent plus et mieux avec les méthodes de leur enseignant qu'avec les méthodes proposées par Pashler et Roediger.
Refuser ces données pour des raisons émotionnelles me semble discutable.

Sur les questions de la mise en oeuvre institutionnelle de ces connaissances, je pense qu'il faut prendre un peu de recul. L'institution n'a pas une logique strictement scientifique. Elle suit des incitations anthropologiques, économiques, sociologiques et politiques propres qui interfèrent avec la mise en oeuvre d'un savoir scientifique. D'où l'impression que le ministère cherche à diffuser un "dogme scientifique" (ce qui est une formulation contraire à la pensée méthodique), car il doit transférer ces connaissances en éléments administratifs.

Par contre, je trouve intéressant que le ministère se justifie par des arguments scientifiques, il est possible d'argumenter rationnellement sur ses choix. Par exemple, les CP à 12 élèves par classe en REP est une idée qui va contre les données scientifiques qui montrent que c'est une mesure coûteuse qui fait peut progresser les élèves. Si le ministère ne produit pas des données fiables sur les effets très positifs de sa politique, il sera possible de formuler une critique rationnelle et argumentée de son action : les données scientifiques sont contre vous, vous n'apportez pas de preuve que cela a fonctionné en France, ce qui s'énonce sans preuve se réfute sans preuve, donc vous menez une politique injustifiée.

Il est normal qu'on se méfie, par principe, de quiconque prétend inculquer "la" bonne manière d'enseigner, surtout s'adressant à des enseignants qui ont pour certains des dizaines d'années de pratique, ont testé diverses méthodes et, de façon empirique, en savent souvent plus que lui...
C'est comme ça qu'autrefois on a imposé la méthode globale en lecture, en disant qu'il était scientifiquement prouvé que la méthode syllabique ne permettait pas d'accéder au sens du texte... alors que la méthode globale, elle, le permettait. C'était soi-disant scientifiquement prouvé.
Depuis, je me méfie de tous ceux qui disent qu'il faut absolument enseigner de telle ou telle façon.
Ou plutôt, si je dois être honnête : je me méfie de toute théorie soi-disant scientifiquement prouvée qui irait à l'encontre de ce que j'ai moi-même observé dans mes classes.

Mais je suis tout à fait preneuse de diverses pistes, si on me donne les avantages et inconvénients de chacune, qu'on me précise dans quelles circonstances et avec quel type de public elles se sont révélées plus efficaces, et, si possible, quels arguments neurologiques ou autres expliquent leur efficacité.

Soyons objectif ... il est sutout chiant,

Un powerpoint chiant, une diction chiante. Pauvres étudiants de l'ESPE.

Pat B a écrit:Ou plutôt, si je dois être honnête : je me méfie de toute théorie soi-disant scientifiquement prouvée qui irait à l'encontre de ce que j'ai moi-même observé dans mes classes.

Je comprends cette prudence. Cependant, poussée au maximum, elle peut conduire à un biais de confirmation : accepter comme vraie les hypothèses qui confirment sa pratique professionnelle, rejeter les autres. Les connaissances actuelles en psychologie cognitive nous indiquent que ce biais est universel et très fréquent.

Pat B a écrit:Mais je suis tout à fait preneuse de diverses pistes, si on me donne les avantages et inconvénients de chacune, qu'on me précise dans quelles circonstances et avec quel type de public elles se sont révélées plus efficaces, et, si possible, quels arguments neurologiques ou autres expliquent leur efficacité.

Ta remarque montre toute la difficulté d'un transfert des connaissances issues de la recherche vers la salle de classe. Les enseignants voudraient bien de méthodes modulables aux effets prévisibles, or les connaissances actuelles renvoient plutôt à des principes assez généraux. De plus, quand on change un geste professionnel, les premiers résultats ne sont pas toujours probants. Il faut insister deux ou trois fois avant de maîtriser la pratique. Cela peut conduire à rejeter trop vite un outil utile.

Des principes généraux peuvent être intéressants : savoir que l'effet test est un puissant outil de mémorisation permet d'introduire plus d'évaluations dans sa pratique, même si on est pas certain de l'intensité du résultat (qu'il faudrait mesurer dans un monde idéal).

Il me semble tu ne réponds pas à l'objection de Pat B. Si je la comprends bien, elle demande des preuves, ce qui est naturel s'agissant de données présentées comme scientifiques. Tu lui réponds par un argument d'autorité et des considérations sur ce qu'attendent, d'après toi, les enseignants.

beaverforever a écrit:...les expériences montrent que l'apprentissage est renforcé par le test, l'espacement et l'entrelacement, cela devrait inciter les enseignants à mettre en oeuvre ces trois principes dans l'organisation des révisions des élèves.

C'est à dire, concrètement? Autre chose que "1: découverte d'une nouvelle notion 2: étude et entrainement 3: "test" 4: utilisation de cette notion (acquise) dans la suite du programme

beaverforever a écrit:...
Refuser ces données pour des raisons émotionnelles me semble discutable.

"des raisons émotionnelles", lesquelles?
Asséner ce n'est ni expliquer ni prouver justement. C'est à des profs que l'on s'adresse ici, petits ou grands. Si l'on veut nous convaincre que quelque chose est mieux, il va falloir s'y prendre autrement je crois.

beaverforever a écrit:
Sur les questions de la mise en oeuvre institutionnelle de ces connaissances, je pense qu'il faut prendre un peu de recul. L'institution n'a pas une logique strictement scientifique. Elle suit des incitations anthropologiques, économiques, sociologiques et politiques propres qui interfèrent avec la mise en oeuvre d'un savoir scientifique. D'où l'impression que le ministère cherche à diffuser un "dogme scientifique" (ce qui est une formulation contraire à la pensée méthodique), car il doit transférer ces connaissances en éléments administratifs.

Ce n'est pas une impression: j'ai subi il y a trois semaines, une formation en lecture, obligatoire pour tous les PE ayant une classe de CP cette année, de 2 jours. Digne d'une séance de lutte maoiste: des conseillers pédagogiques, formateurs donc, qui, gênés, avant de nous servir avec des pincettes la nouvelle doxa (neurosciences, graphèmes, blablabla) s'excusaient ainsi: 'Bon, j'ai découvert que ce que je faisais quand j'avais des élèves, c'était complètement l'inverse de ce qu'il faut faire"... Hallucinant...

beaverforever a écrit:
Par contre, je trouve intéressant que le ministère se justifie par des arguments scientifiques, il est possible d'argumenter rationnellement sur ses choix. Par exemple, les CP à 12 élèves par classe en REP est une idée qui va contre les données scientifiques qui montrent que c'est une mesure coûteuse qui fait peut progresser les élèves. Si le ministère ne produit pas des données fiables sur les effets très positifs de sa politique, il sera possible de formuler une critique rationnelle et argumentée de son action : les données scientifiques sont contre vous, vous n'apportez pas de preuve que cela a fonctionné en France, ce qui s'énonce sans preuve se réfute sans preuve, donc vous menez une politique injustifiée.

Dans combien d'années? Nous ne sommes pas les laborantins du gouvernement. Si une expérimentation scientifique doit être menée, c'est sur un échantillon ou sur des classes pilotes qu'il faut la mener. Pas sur une cohorte entière, en imposant violemment et sans explication des méthodes à des instit "routiers" dans leur niveau.
En revanche, si certaines méthodes sont meilleures que d'autres (j'y crois) il faut nous l'expliquer et nous le prouver. Pas nous tordre la main pour nous les faire utiliser (visites des conseillers péda et/ou de l'IEN répétées dans l'année pour vérifier que les PE utilisent les méthodes préconisées, formations obligatoires, utilisations d'outils obligatoires, evaluations obligatoires...)

Pat B a écrit:Il est normal qu'on se méfie, par principe, de quiconque prétend inculquer "la" bonne manière d'enseigner, surtout s'adressant à des enseignants qui ont pour certains des dizaines d'années de pratique, ont testé diverses méthodes et, de façon empirique, en savent souvent plus que lui...
C'est comme ça qu'autrefois on a imposé la méthode globale en lecture, en disant qu'il était scientifiquement prouvé que la méthode syllabique ne permettait pas d'accéder au sens du texte... alors que la méthode globale, elle, le permettait. C'était soi-disant scientifiquement prouvé.
Depuis, je me méfie de tous ceux qui disent qu'il faut absolument enseigner de telle ou telle façon.
Ou plutôt, si je dois être honnête : je me méfie de toute théorie soi-disant scientifiquement prouvée qui irait à l'encontre de ce que j'ai moi-même observé dans mes classes.

Et bien il se passe exactement la même chose pour l'apprentissage de la lecture, mais en sens inverse: un retour à une forme de syllabique (que je ne critique pas pour autant). Les preuves scientifiques sont données par l'imagerie médicale (scanner, IRM de l'activité cérébrale), nouvel outil à l'usage des "neurosciences", donc. Mais l'expérimentation IRL se fait dans nos classes...

PurpleBanner a écrit:
Ce n'est pas une impression: j'ai subi il y a trois semaines, une formation en lecture, obligatoire pour tous les PE ayant une classe de CP cette année, de 2 jours. Digne d'une séance de lutte maoiste: des conseillers pédagogiques, formateurs donc, qui, gênés, avant de nous servir avec des pincettes la nouvelle doxa (neurosciences, graphèmes, blablabla) s'excusaient ainsi: 'Bon, j'ai découvert que ce que je faisais quand j'avais des élèves, c'était complètement l'inverse de ce qu'il faut faire"... Hallucinant...

PurpleBanner a écrit:C'est-à-dire, concrètement? Autre chose que "1: découverte d'une nouvelle notion 2: étude et entrainement 3: "test" 4: utilisation de cette notion (acquise) dans la suite du programme.

Dans son article de 2009, Hal Pashler propose une modélisation de l'espacement des apprentissages en fonction du temps de mémorisation visé (retenir l'information pour demain, la semaine prochaine, un mois ou un année).
Il représente cette relation dans ce graphique :



Il en tire deux conclusions simples.
Si une seule séance de révision est prévue alors elle doit se situer entre 10 et 20% du temps de mémorisation visé. Pour retenir sur 365 jours, il faut réviser entre 36 et 72 jours après le premier apprentissage.
Si plusieurs séances de révision sont prévues, alors il faut les espacer de plus en plus.

Intuitivement, il faut réviser juste avant d'atteindre le point bas de la courbe de l'oubli d'Ebbinghaus.



Avec ces données l'enseignant peut calculer un planning optimal de révision de ses élèves en fonction de ses objectifs : rétention à court, moyen ou long terme.

"des raisons émotionnelles", lesquelles?
Asséner ce n'est ni expliquer ni prouver justement. C'est à des profs que l'on s'adresse ici, petits ou grands. Si l'on veut nous convaincre que quelque chose est mieux, il va falloir s'y prendre autrement je crois.

Ce n'est pas une impression: j'ai subi il y a trois semaines, une formation en lecture, obligatoire pour tous les PE ayant une classe de CP cette année, de 2 jours. Digne d'une séance de lutte maoiste: des conseillers pédagogiques, formateurs donc, qui, gênés, avant de nous servir avec des pincettes la nouvelle doxa (neurosciences, graphèmes, blablabla) s'excusaient ainsi: 'Bon, j'ai découvert que ce que je faisais quand j'avais des élèves, c'était complètement l'inverse de ce qu'il faut faire"... Hallucinant...

Qu'est-ce qu'une preuve scientifique pour toi ? Ou à partir de quel niveau de preuve seras-tu convaincu ?
Si tu demandes la preuve qu'en appliquant une méthode dans ta classe, alors nécessairement, tous tes élèves vont progresser à une vitesse prévue, cela n'arrivera jamais car il est impossible d'être aussi prédictif en éducation. (Ce qui n'est pas la même chose en sidérurgie ou en balistique par exemple.)

Les preuves se sont des articles scientifiques qui comparent une méthode A et une méthode B. Ces articles fournissent des données statistiques et objectivées qui permettent de mesurer leur différence d'efficacité. Ensuite, quand le nombre d'articles est suffisant, les chercheurs font des méta-analyses en excluant les articles de mauvaise qualité et en combinant les articles de bonne qualité et en recalculant une différence d'efficacité moyenne. La méta-analyse est considérée comme l'information scientifique la plus fiable. Si un domaine est très étudié, alors on peut faire des méga-analyses, c'est-à-dire une méta-analyse de méta-analyses et améliorer encore la fiabilité des données.

Sur l'efficacité de l'apprentissage systématique des correspondances graphène/phonème pour améliorer la lecture, il existe au moins 19 méta-analyses. On peut citer celles de Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh et Shanahan de 2001 ( https://www.jstor.org/stable/748111 )ou de Swanson, Training, Necoechea et Hammill de 2003 ( http://journals.sagepub.com/doi/10.3102/00346543073004407 ). Il y a eu au moins une méga-analyse de ces méta-analyses. En combinant toutes ces données, l'instruction phonique est effectivement une méthode efficace d'apprentissage de lecture. Des spécialistes de la question comme Roland Goigoux ajoutent qu'elle devient très efficace en la combinant à d'autres pratiques comme un rythme soutenu d'apprentissage des correspondances.

Franck Ramus a fait une synthèse sur la question de l'instruction phonique où il cite les sources.




Des preuves, il y en a beaucoup, voire énormément, et elles sont publiques, il suffit de faire une recherche sur Google Scholar.



Ensuite, je ne comprends pas en quoi entendre un formateur dire "j'ai changé d'avis" serait un signe de "dogmatisme scientifique". Pour moi, c'est plutôt l'indice d'un bon processus scientifique.

Sans entrer dans le détail des théories épistémologiques, une bonne attitude pour un scientifique qui veut défendre une hypothèse est de chercher à démontrer sa fausseté. Une fois qu'il aura établi qu'il est extrêmement improbable que son hypothèse soit fausse alors il pourra avancer de façon plus assurée, mais la meilleure nouvelle serait de démontrer sa fausseté pour pouvoir la reformuler ou en changer complètement.
Si, au lieu de se baser une une épistémologie poppérienne, on suit une approche bayésienne, une dynamique similaire se produit : à force de prendre en compte des nouvelles données, on révise notre estimation de notre ignorance et on renforce notre adhésion à certaines hypothèses.

La science est une démarche intellectuelle qui contient en elle-même un processus d'auto-correction et c'est ce qui fait sa force et la différencie des dogmes. Il est certes dommage que des erreurs perdurent longtemps au détriment de certains humains, mais c'est un processus quasi inévitable pour la progression de la connaissance. On a pratiqué la saignée pendant plus de 2000 ans, Ignace Semmelweis a préféré partir en Hongrie devant l'incompréhension de ses collègues viennois du rôle protecteur de l'hygiène dans la diffusion des maladies, etc. Ces exemples malheureux ne remettent pas en cause le processus scientifique lui-même et ne doit pas conduire à un relativisme épistémologique où l'on associe un changement de consensus scientifique à l'idée que toutes les hypothèses se valent, voire qu'elles sont de pures constructions sociales et politiques.

Je viens  sur le forum pour discuter, débattre et non pour prendre un cours sur les neurosciences. Comme tu le sais déjà, il y a les Mooc, Flot ou autres Clom pour cela

Toutefois, quelques mots, suite à cette remarque/question:

beaverforever a écrit:
Ensuite, je ne comprends pas en quoi entendre un formateur dire "j'ai changé d'avis" serait un signe de "dogmatisme scientifique". Pour moi, c'est plutôt l'indice d'un bon processus scientifique.

Ils n'ont pas changé d'avis. Ils disent juste l'inverse de ce qu'ils ont dit et pensé pendant 20 ans. Pourquoi? Parce qu'ils sont payés pour ça et ils veulent continuer à l'être (on les comprend). Voilà pourquoi c'est du dogmatisme.

Merci beaverforever pour ce partage et ces explications, c'est très intéressant.

beaverforever, ton enthousiasme est tout à ton honneur, c'est admirable de chercher à se documenter ainsi sur les dernières avancées des sciences. Pour autant, les objections qui te sont faites ne sont pas à écarter d'un revers de main. Oui, par le passé des innovations scientifiques ont mis du temps à s'imposer. Mais également de fausses bonnes idees ont eu leur heure de gloire avant d'être démenties. Il est sain de cultiver un certain scepticisme devant de nouvelles théories, tout spécialement lorsqu'elles sont imposées de manière autoritaire comme cela semble le cas ( je me réfère à ce que rapporte purplebanner au sujet de la formation institutionnelle).

Ce que dit "Beaver" se trouve dans Make it Stick et dans de nombreux autres ouvrages qui ne font que répéter les résultats des connaissances actuelles en matière d'apprentissage : l'apprentissage est renforcé par le test, l'espacement et l'entrelacement. Il y a peu de certitudes dans l'éducation, car cela dépend souvent des élèves et du prof, mais ces trois données semblent être des bases. Si déjà on était formé à mettre en pratique ces trois données, à enseigner aux élèves comment apprendre correctement, à enseigner en fonction de ces données, ce serait un bon début.

Vous avez vraiment appris quelque chose de nouveau en lisant Make it stick ? J'ai trouvé cet ouvrage peu intéressant. Je ne pense pas être une PE formidable mais tout de même venir me dire ou a mes collègues qu'il faut se tester ou tester , revoir dans le temps (ce n'est pas ce que certains appellent une vision spiralaire des notions ?) et réinvestir les apprentissages sont des nouveautés me laisse perplexe. ..voire provoquerait un sourire certain.

Quand on est scientifique, on sait qu'il faut se méfier des scientifiques. Si on doit ajouter du blabla intimidant autour d'une preuve scientifique et déballé des CV long comme le bras pour la rendre irréfutable c'est que les preuves ne sont pas bien lourdes...

D'un autre côté si c'est pour lutter contre la méthode globale, je suis pour, pas la peine de faire des expériences scientifiques couteuses ni de lire des tonnes de bouquins...

Et oui il y a encore des instits qui l'utilisent. En CP, mon fils a subi une méthode qui n'était pas globale d'après sa maîtresse, mais bon, j'ai vite compris que c'était tout de même du globale quand, à la réunion de rentrée, elle nous a expliqué comment on devait leur faire lire la phrase du soir qu'ils avaient déjà lu une fois chacun à voix haute dans la journée soit au moins 25 fois. Un parent a dit qu'ils avaient passé 45 minutes sur la phrase car l'enfant ne savait pas lire des mots comme "abricot", il ne savait pas que b r i faisait le son bri, la maîtresse a confirmé qu'ils ne connaissaient pas encore le "br", mais qu'ils avaient vu longuement le mot "abricot" le lundi. Tant pis pour les absents ils auront eu des fraises le vendredi...

beaverforever a écrit:Franck Ramus dit que les connaissances scientifiques doivent éclairer la pratique pédagogique pour la rendre plus efficace. Par exemple : les expériences montrent que l'apprentissage est renforcé par le test, l'espacement et l'entrelacement, cela devrait inciter les enseignants à mettre en oeuvre ces trois principes dans l'organisation des révisions des élèves.

Attention à rester rigoureux : "des expériences montrent que certains apprentissages sont renforcés par le test, l'espacement et l'entrelacement".

Parler de groupes d'au moins 40 personnes, pour réaliser une étude, me fait tiquer au regard du taux d'incertitude statistique qu'il induit... surtout quand par ailleurs on apprend selon d'autres études qu'un tiers des études réalisées s'avèrent inexactes, que la fraude scientifique est en augmentation, ou encore que la plupart des études ne sont pas reproductibles, etc...

Reste aussi à voir sur quelle population les études sont réalisées. Sont-elles transposables à des adolescents actuels, quand on sait qu'ils ont presque tous un smartphone, et que celui-ci a des effets bien quantifiables sur la mémoire (lumière bleue et manque de sommeil, effets des ondes électromagnétiques, réseaux sociaux et appauvrissement du vocabulaire, stockage informatique de l'information et mémoire non sollicité).

Enfin tout dépend du but recherché par l'enseignant : faut-il former des singes savants ou des individus capables d'exercer leur esprit critique à partir des connaissances acquises.

Refuser ces données pour des raisons émotionnelles me semble discutable.

Dans la vidéo il est dit que 0,5 sigma d'écart est significatif. D'une part sur quoi ? Et est-ce réellement significatif ?

Manu7 a écrit:
...
D'un autre côté si c'est pour lutter contre la méthode globale, je suis pour, pas la peine de faire des expériences scientifiques couteuses ni de lire des tonnes de bouquins...
...

:lol:

Oui... mais non.

Pour espérer enseigner bien, on a besoin d'avoir confiance en la méthode qu'on utilise pour transmettre autant que de la notion à transmettre.
Certains collègues ne se rendent même plus compte qu'ils font de la globale. Pourtant, nombreux parmi ceux-là, ont, le "feu sacré" de l'enseignement. Ce sont de bons enseignants. Si on leur impose une méthode par la menace (peur de la hiérarchie), la censure (manuels retirés des listes de commande) ou par des tests psychométriques foireux et chronophages (évaluations nationales de début d'année défendues par F. Ramus), on va les perdre.

Quel enseignant sera bon en utilisant une méthode qu'il méprise?

Il faut donc les convaincre. En les traitant comme des adultes, doués d'esprit critique. En proposant des conférences, des débats, en montrant des travaux de classes, d'élèves, de chercheurs... pas dans le but d'imposer en 6 mois par la force la syllabique pour préparer PISA 2021 mais pour qu'en 1, 2 ou 3 ans, tous les enseignants de CP puissent, en toute liberté, choisir un départ syllabique (ou graphémique plutôt) en début d'année...

En vous lisant, j'ai une remarque à faire. On sait que si un professeur a le feu sacré et qu'il croit à fond dans la méthode qu'il emploie, ça fonctionnera, même avec la pire méthode du monde. C'est ce qu'on appelle l'effet-professeur. Donc, il vaut mieux un professeur faisant une méthode globale à fond sur laquelle il croit qu'un professeur faisant une méthode syllabique n'y croyant pas et ne s'y investissant pas.

Le débat sur l'apprentissage de lecture est simpliste et donc voué à l'échec si on ne se cantonne qu'à comparer les méthodes. On ne s'intéresse qu'à l'objet et pas au sujet. Or, il faut s'intéresser aux deux.

Call_BB5A a écrit:

beaverforever a écrit:Franck Ramus dit que les connaissances scientifiques doivent éclairer la pratique pédagogique pour la rendre plus efficace. Par exemple : les expériences montrent que l'apprentissage est renforcé par le test, l'espacement et l'entrelacement, cela devrait inciter les enseignants à mettre en oeuvre ces trois principes dans l'organisation des révisions des élèves.

Attention à rester rigoureux : "des expériences montrent que certains apprentissages sont renforcés par le test, l'espacement et l'entrelacement".

Parler de groupes d'au moins 40 personnes, pour réaliser une étude, me fait tiquer au regard du taux d'incertitude statistique qu'il induit... surtout quand par ailleurs on apprend selon d'autres études qu'un tiers des études réalisées s'avèrent inexactes, que la fraude scientifique est en augmentation, ou encore que la plupart des études ne sont pas reproductibles, etc...

Reste aussi à voir sur quelle population les études sont réalisées. Sont-elles transposables à des adolescents actuels, quand on sait qu'ils ont presque tous un smartphone, et que celui-ci a des effets bien quantifiables sur la mémoire (lumière bleue et manque de sommeil, effets des ondes électromagnétiques, réseaux sociaux et appauvrissement du vocabulaire, stockage informatique de l'information et mémoire non sollicité).

Enfin tout dépend du but recherché par l'enseignant : faut-il former des singes savants ou des individus capables d'exercer leur esprit critique à partir des connaissances acquises.

Refuser ces données pour des raisons émotionnelles me semble discutable.

Dans la vidéo il est dit que 0,5 sigma d'écart est significatif. D'une part sur quoi ? Et est-ce réellement significatif ?

HS sans doute, mais je suis peut-être le seul à trouver cela savoureux....

Elyas a écrit:En vous lisant, j'ai une remarque à faire. On sait que si un professeur a le feu sacré et qu'il croit à fond dans la méthode qu'il emploie, ça fonctionnera, même avec la pire méthode du monde. C'est ce qu'on appelle l'effet-professeur. Donc, il vaut mieux un professeur faisant une méthode globale à fond sur laquelle il croit qu'un professeur faisant une méthode syllabique n'y croyant pas et ne s'y investissant pas.

Le débat sur l'apprentissage de lecture est simpliste et donc voué à l'échec si on ne se cantonne qu'à comparer les méthodes. On ne s'intéresse qu'à l'objet et pas au sujet. Or, il faut s'intéresser aux deux.

100% OK avec ça...
Avec une nuance, toutefois: je pense qu'une "graphémique" permet, à l'échelle d'une classe, de garder dans la course 2 à 3 élèves fragiles qui pourraient décrocher avec une mixte car vite perdus. C'est peu sur une seule classe, en revanche, sur une cohorte, c'est pas mal...
Mais une fois de plus, si le PE est bon et pro, en voyant que ça décroche avec sa méthode mixte pour certains, il leur proposera (ou devrait leur proposer) du déchiffrage plus systématique...

Manu7 a écrit:Quand on est scientifique, on sait qu'il faut se méfier des scientifiques.

Quand on est un être humain, on sait qu'il faut se méfier de soi-même.

Les capacités intellectuelles des homo sapiens sont très limitées et ils cherchent le plus souvent à éviter un effort cognitif (car coûteux et incertain et car l'intuition résout le plus souvent les problèmes qui se posent).

L'avarice cognitive, le biais de confirmation, l'oubli de la fréquence de base, la négligence de la taille de l'échantillon, l'ancrage, l'aversion à la perte, le biais Ikéa, l'erreur fondamentale d'attribution, l'heuristique de disponibilité, la preuve anecdotique, la rationalisation, la résistance au changement sont des biais cognitifs qui incitent les enseignants à trouver satisfaisant leur travail et à refuser tout discours (pertinent ou non) qui viendrait remettre en cause leur vision professionnelle.

Les publications scientifiques ont sûrement bien des défauts, mais elles me semblent bien moins sensibles à ces biais en raison de la méthodologie qu'elles imposent à leurs auteurs.
L'argument qui consiste à dire "je suis compétent dans ma classe, je refuse, sans les lire, les méta-analyses qui portent sur des millions d'élèves et qui contredisent ma pratique." me semble faible car explicable par des biais cognitifs. Inversement, l'argument consistant à dire "D'après mes mesures objectivées des productions de mes élèves, je fais mieux que ce qui est prédit dans la méta-analyse, donc je pense qu'il y a moyen d'améliorer les hypothèses de cette publication." me paraît plus pertinent. De même que les arguments "J'ai lu la publication et j'ai détecté des biais méthodologiques qui réduisent sa pertinence." ou "Il existe d'autres publications que j'ai lues et qui démontrent le contraire, la question ne me semble pas tranchée." me paraissent bien plus acceptables.