conférence de Franck Ramus sur l'éducation basée sur la preuve

Manu7 a écrit:Quand on est scientifique, on sait qu'il faut se méfier des scientifiques.

Quand on est un être humain, on sait qu'il faut se méfier de soi-même.

Les capacités intellectuelles des homo sapiens sont très limitées et ils cherchent le plus souvent à éviter un effort cognitif (car coûteux et incertain et car l'intuition résout le plus souvent les problèmes qui se posent).

L'avarice cognitive, le biais de confirmation, l'oubli de la fréquence de base, la négligence de la taille de l'échantillon, l'ancrage, l'aversion à la perte, le biais Ikéa, l'erreur fondamentale d'attribution, l'heuristique de disponibilité, la preuve anecdotique, la rationalisation, la résistance au changement sont des biais cognitifs qui incitent les enseignants à trouver satisfaisant leur travail et à refuser tout discours (pertinent ou non) qui viendrait remettre en cause leur vision professionnelle.

Les publications scientifiques ont sûrement bien des défauts, mais elles me semblent bien moins sensibles à ces biais en raison de la méthodologie qu'elles imposent à leurs auteurs.
L'argument qui consiste à dire "je suis compétent dans ma classe, je refuse, sans les lire, les méta-analyses qui portent sur des millions d'élèves et qui contredisent ma pratique." me semble faible car explicable par des biais cognitifs. Inversement, l'argument consistant à dire "D'après mes mesures objectivées des productions de mes élèves, je fais mieux que ce qui est prédit dans la méta-analyse, donc je pense qu'il y a moyen d'améliorer les hypothèses de cette publication." me paraît plus pertinent. De même que les arguments "J'ai lu la publication et j'ai détecté des biais méthodologiques qui réduisent sa pertinence." ou "Il existe d'autres publications que j'ai lues et qui démontrent le contraire, la question ne me semble pas tranchée." me paraissent bien plus acceptables.

Elyas a écrit:En vous lisant, j'ai une remarque à faire. On sait que si un professeur a le feu sacré et qu'il croit à fond dans la méthode qu'il emploie, ça fonctionnera, même avec la pire méthode du monde. C'est ce qu'on appelle l'effet-professeur. Donc, il vaut mieux un professeur faisant une méthode globale à fond sur laquelle il croit qu'un professeur faisant une méthode syllabique n'y croyant pas et ne s'y investissant pas.

Connais-tu une mesure de ce phénomène ?
La méthode phonique est mesurée comme dix fois plus efficace que la méthode globale (0,6 contre 0,06) donc je pense qu'il est curieux de penser qu'un enseignant utilisant la globale et passionné est aussi efficace que celui qui utilise la phonique et ensuite "obliger" un globaliste à passer à la phonique ne me paraît pas une si mauvaise idée que cela, il lui sera difficile de faire pire.

Ceci dit, si un enseignant utilisant la méthode globale me montre ses données et qu'il fait du 0,9 en moyenne sur ces cinq dernières année et qu'il n'a aucun (ou moins de 1%) de lecteurs faibles en fin de CP, il est effectivement inutile de lui demander de changer de méthode, car il aura prouvé son efficacité pédagogique. (modulo le publique : s'il n'a que des allophones ou des élèves dans une situation sociale extrême, alors le second critère est moins pertinent.)

Je me fonde sur les travaux de Hattie par rapport à l'effet-professeur (voir L'enseignement explicite). On voit qu'en fait, la croyance et l'expertise d'un professeur lui permettent d'entraîner sa classe, même si ses fondements théoriques sont faux. Cela a été probant par exemple sur les professeurs utilisant la théorie des intelligences multiples de H. Gardner ou sur des pratiques socio-constructivistes très décriées mais fonctionnant du feu de dieu dans certaines écoles avec des enseignants y croyant dur comme fer.

De plus, si on suit la critique actuelle de nos expérimentation scientifiques du type popperien, on ne se concentre que sur l'objet en occultant totalement le sujet (cf. E. Morin sur son paradigme de la simplification contre le paradigme de la complexité mais aussi Thomas Kuhn). D'ailleurs, un mouvement de chercheurs-praticiens se développe en utilisant ces données/biais. C'est loin d'être aussi simple que "la syllabique" est supérieure à "la globale", par exemple. Un professeur investi dans la globale fera mieux qu'un professeur peu investi dans la syllabique. En revanche, un professeur investi dans la syllabique pourra faire mieux qu'un professeur investi dans la globale. On occulte totalement l'humain dans toutes ces études, c'est un biais important mais qu'on commence à gérer avec la recherche-action menée par des chercheurs-praticiens (voir la thèse de Sophie Gaujal sur cela à ce sujet) tout en connaissant les biais.

Cette question des biais est toujours fondamentale pour faire passer de la recherche à la salle de classe les avancées. Le travail en parallèle de chercheurs faisant des expériences avec classes témoins et cie plus des chercheurs-praticiens me semble être super intéressante à terme.

Balthazaard a écrit:

Call_BB5A a écrit:effets des ondes électromagnétiques
[...]
Enfin tout dépend du but recherché par l'enseignant : faut-il former des singes savants ou des individus capables d'exercer leur esprit critique à partir des connaissances acquises.

HS sans doute, mais je suis peut-être le seul à trouver cela savoureux....

Les effets des ondes électromagnétiques sont relevés par certaines études :
* cancer (chez l'animal)
* mémoire (chez les adolescents)

Je ne nie pas la nécessite d'améliorer la performance des élèves dans la mémorisation, mais ce n'est qu'un objectif intermédiaire. Comprendre et savoir exploiter ce qu'on apprend doit rester l'objectif final à atteindre (tout en constituant un facteur de motivation plus général).

beaverforever a écrit:Les publications scientifiques ont sûrement bien des défauts, mais elles me semblent bien moins sensibles à ces biais en raison de la méthodologie qu'elles imposent à leurs auteurs.

Je dis qu'il faut de méfier des scientifiques car déjà certains se proclament scientifique alors qu'ils ne le sont pas, et justement quand on creuse la méthodologie utilisée c'est souvent très douteux.

Dans les neurosciences on part d'études qui sont vraiment scientifiques, mais ensuite on dévie complètement en voulant prouver que des méthodes seraient meilleures que d'autres. En partant d'un petit échantillon on voudrait expliquer que tout le monde suit une courbe qui est elle-même un modèle extrapolé de la réalité...

Quand avec de bonnes méthodologies on réussit à prouver deux propositions contraires alors on n'est pas dans un domaine scientifique et si on commence à regarder laquelle des deux propositions a le plus d'articles scientifiques pour savoir qui a raison c'est une drôle de méthodologie...

Les sciences de l'éducation c'est utile, c'est intéressant, cela fait évoluer les pratiques, mais bon historiquement on constate que ce n'est pas une science, il ne faut pas l'oublier. Si on commence à être hypnotisé par le jargon scientifique, c'est triste, car on risque d'encourager ceux qui se pensent scientifiques.

Manu7 a écrit:Les sciences de l'éducation c'est utile, c'est intéressant, cela fait évoluer les pratiques, mais bon historiquement on constate que ce n'est pas une science, il ne faut pas l'oublier. Si on commence à être hypnotisé par le jargon scientifique, c'est triste, car on risque d'encourager ceux qui se pensent scientifiques.

À ce compte là, la chimie n'est pas une science (alchimie), la physique n'est pas une science (pesanteur aristotélicienne), l'astronomie n'est pas une science (géocentrisme ptoléméen), etc.
Lorsque que Jean Piaget interprète les résultats de l'expérience A non B par l'absence de conservation de l'objet dans l'esprit du très jeune enfant, il se trompe car les expériences de ses vingts dernières années ont montré que les nourrissons possédaient cette connaissances de façon innée et que les IRM ont montré que c'est un défaut d'inhibition qui explique les résultats de l'expérience. Cependant je ne pense pas que l'on puisse qualifier le travail de Piaget comme non scientifique car son induction puis sa déduction étaient pertinentes au regard des connaissances dont il disposait.

Il peut aussi arriver que des publications soient de mauvaise qualité car la méthodologie est mauvaise, par exemple dans Réapprendre à lire de Garcia le niveau final des élèves est évalué par les enseignants et les auteurs de la recherche et non par des acteurs indépendants. Les données recueillies ne valent alors effectivement pas grand chose.

C'est typiquement le genre de problème que doit résoudre une méta-analyse. Elle doit établir des critères de qualité et trier les articles en éliminant la mauvaise science. Elle doit ensuite recalibrer les données des différents articles pour les utiliser dans un calcul statistique commun.
C'est très différent de ce que tu sembles avoir compris du processus :

Manu7 a écrit:si on commence à regarder laquelle des deux propositions a le plus d'articles scientifiques pour savoir qui a raison c'est une drôle de méthodologie...

Ceci dit je suis d'accord avec toi pour dire que la recherche en sciences de l'éducation est difficile : il y a des problèmes de mesure, de l'idéologie, c'est une science humaine et surtout la plupart des méthodes pédagogiques font progresser les élèves et ce qu'il faut déterminer c'est si une méthode fait progresser les élèves plus rapidement que toutes les autres méthodes. Le défi scientifique est donc important et les pièges nombreux. Cependant quand tu dis que

Manu7 a écrit:Quand avec de bonnes méthodologies on réussit à prouver deux propositions contraires alors on n'est pas dans un domaine scientifique

cela me semble superficiel. Le rayonnement magnétique se décrit à la fois comme une onde et un phénomène corpusculaire par exemple. D'autre part, il existe des domaines où le consensus est assez bien établi et d'autres qui sont en discussion : trouver des controverses sur ces questions me semble normal.

Manu7 a écrit:Dans les neurosciences on part d'études qui sont vraiment scientifiques, mais ensuite on dévie complètement en voulant prouver que des méthodes seraient meilleures que d'autres. En partant d'un petit échantillon on voudrait expliquer que tout le monde suit une courbe qui est elle-même un modèle extrapolé de la réalité...

Je suis d'accord avec toi pour dire que le transfert des mesures par IRM dans la salle de classe peut être très hasardeux. C'est pourquoi il est plus raisonnable de se baser sur la psychologie cognitive pour chercher une application en classe. Il est vrai aussi que la confusion est entretenue par certains qui présentent des travaux de psychologie cognitive comme des neurosciences en espérant mieux convaincre leur auditoire.
Par contre les mesures par IRM peuvent être très utiles pour vérifier/invalider des hypothèses de sciences cognitives, comme le montre le travail d'Olivier Houdé sur le rôle de l'inhibition dans l'expérience A non B. Savoir que parfois un élève échoue non pas parce qu'il n'est pas capable de faire le raisonnement mais parce qu'il n'est pas capable d'inhiber son système 1 pour passer le relais à son système 2 est un indice précieux pour l'enseignant.

Je signale un livre récent sur les difficultés du transfert des connaissances scientifiques vers la salle de classe.

Jared Cooney Horvath, Jason M. Lodge and John Hattie, 2017, From the laboratory to the classroom, translating science of learning for teachers, Routledge, New York, 312p.

Over recent years the field of Science of Learning has increased dramatically. Unfortunately, despite claims that this work will greatly impact education, very little research makes it into teacher practice. Although the reasons for this are varied, a primary concern is the lack of a proper translation framework.

From the Laboratory to the Classroom aims to consolidate information from many different research disciplines and correlate learning principles with known classroom practices in order to establish explanatory foundations for successful strategies that can be implemented into the classroom. It combines theoretical research with the diverse and dynamic classroom environment to deliver original, effective and specific teaching and learning strategies and address questions concerning what possible mechanisms are at play as people learn. Divided into five sections, chapters cover:

A Framework for Organizing and Translating Science of Learning Research
Motivation and Attention as Foundations for Student Learning
Memory and Metamemory Considerations in the Instruction of Human Beings
Science of Learning in Digital Learning Environments
Educational Approaches for Students Experiencing Learning Difficulties and Developmental Characteristics of Gifted Children
Brain, Behaviour and Classroom Practice
Forging Research/Practice Relationships via Laboratory Schools

This fascinating text gathers an international team of expert scientists, teachers, and administrators to present a coherent framework for the vital translation of laboratory research for educational practice. Applying the Science of Learning framework to a number of different educational domains, it will be an essential guide for any student or researcher in education, educational psychology, neuropsychology, educational technology and the emergent field of neuroeducation.

Merci pour tes réponses beaverforever car finalement nos opinions sont très proches. Déjà j'ai toujours une vision négative de la méthode globale, car pour moi, cette méthode saute des étapes. Mais cela ne veut pas dire qu'il faut tout jeter car à un moment il faut aussi comprendre ce que l'on lit. Avec le constat que je fais à mon échelle, je pense que beaucoup d'élèves ont raté les premières étapes de la lecture, on fait croire aux familles que cela se rattrapera en CE1 puis en CE2, mais souvent ce n'est pas le cas, en CE1 et CE2 de nombreuses consignes passent par l'écrit uniquement, à la maison l'élève qui sait lire tout seul commence à devenir autonome pour ses leçons qui sont écrites alors que les autres restent dépendant de leur parents ce qui provoquent des petits conflits autour des leçons que nous connaissons bien. Alors qu'un enfant sera fier de faire ses leçons tout seul, et assez malin pour organiser son temps selon sa préférence, en plus les parents seront admiratifs et commenceront à lui laisser plus de liberté. L'enfant aura alors davantage confiance en lui.

Pour les autres qui prennent du retard dans l'apprentissage de la lecture on rentre plutôt dans un cercle vicieux, et l'enfant commence à croire qu'il est nul en lecture. En plus, on peut le diagnostiquer à tort dys et pour plusieurs années.

Avec mes enfants, j'ai toujours été surpris par la vitesse à laquelle les enfants de CP doivent apprendre à lire en France, l'idéal c'est d'avoir bien compris le principe avant noël et ensuite tout va bien, cela se joue sur quelques mois. Il me semble que dans d'autres pays on commence la lecture une année plus tard. Certains apprennent très rapidement dès 5 ans tant mieux pour eux, mais 6 ans est sans doute le bon âge sauf que ceux nés au mois de janvier commencent beaucoup plus tard que ceux nés en décembre... Quand on voit les statistiques de redoublement pour ceux qui sont nés dans le dernier trimestre en France c'est assez énorme. Pourquoi apprendre à lire si tôt et si rapidement, je ne comprends pas.

Sans doute parce que plus tôt un enfant sait lire, plus il a accès à des lectures, qui enrichissent son vocabulaire, ses connaissances et donc sa capacité à lire et apprendre davantage... Moi c'est le contraire que je ne comprends pas, pourquoi dire « Il aura bien le temps ... » alors qu'il serait probablement possible d'apprendre à lire en CP à la majorité des élèves (j'écris « probablement » car je n'ai pas d'expertise dans le sujet, juste qu'il me semble à lire des instits sur le sujet qu'avec des moyens et des méthodes corrects, cela devrait être faisable...).

BrindIf a écrit:Sans doute parce que plus tôt un enfant sait lire, plus il a accès à des lectures, qui enrichissent son vocabulaire, ses connaissances et donc sa capacité à lire et apprendre davantage... Moi c'est le contraire que je ne comprends pas, pourquoi dire « Il aura bien le temps ... » alors qu'il serait probablement possible d'apprendre à lire en CP à la majorité des élèves (j'écris « probablement » car je n'ai pas d'expertise dans le sujet, juste qu'il me semble à lire des instits sur le sujet qu'avec des moyens et des méthodes corrects, cela devrait être faisable...).

J'avais assisté il y a 8 ans à une conférence d'un expert (neuropédiatre je crois, spécialiste des troubles cognitifs) qui expliquait que vu l'évolution des courbes de QI et de certains autres indicateurs, depuis une vingtaine d'année, il serait souhaitable de retarder désormais l'apprentissage de la lecture. Il parlait en particulier des différentes étapes de développement de Piaget et disait que l'enfant accède, depuis quelques années, plus tardivement à certaines capacités (j'ai oublié les termes exacts, mea culpa... l'enfant reste bloqué plus longtemps dans le stade figuratif, ou quelque chose comme ça). Il ne cherchait pas à épiloguer sur les causes, mais nous a projeté une courbe très parlante sur l'évolution des scores à certains items des tests de QI. Il disait que des spécialistes préconisaient donc de retarder certains apprentissages, et que certains pays commençaient à le faire.

Eh ben... Et que préconisait-il pour les enfants qui au contraire pourraient actuellement apprendre à lire / écrire dès la maternelle (moyenne ou grande section) ? De les faire patienter encore plus longtemps ?
L'écart se creuse...