Méthode heuristique Mathématiques

Anaxagore a écrit:Pólya doit faire le ventilateur dans sa tombe.

+1  

Verdurette a écrit:Pour moi, ça repose sur l'argument fallacieux qu'on ne peut "faire aimer" qu'en amusant, alors que je reste convaincue qu'aider à surmonter une difficulté avec beaucoup d'entrainement et de rigueur est bien plus porteur. Mais bon, je date ...

L'éloge de la paresse. Privilégier la facilité. Ringardiser l'exigence.

C'est un mal profond qui mine, je pense, toutes les disciplines malheureusement.

Je ne peux pas tracer ici les "barres" de la méthode de Singapour.
Mais l'élève devrait normalement expliciter : je connais la partie des voyageurs partis du Havre, je connais la partie des voyageurs montés à Rouen, je cherche le nombre total de voyageurs, donc j'additionne
ou bien
Je connais le nombre de voyageurs qui étaient dans le train au départ, j'ajoute le nombre de voyageurs montés à Rouen , donc j'additionne ...
Le nombre total de voyageurs est ...
Au début ils apprennent à le dire, en traçant les barres, puis à l'écrire.

Verdurette a écrit:Je ne peux pas tracer ici les "barres" de la méthode de Singapour.
Mais l'élève devrait normalement expliciter : je connais la partie des voyageurs partis du Havre, je connais la partie des voyageurs montés à Rouen, je cherche le nombre total de voyageurs, donc j'additionne
ou bien
Je connais le nombre de voyageurs qui étaient dans le train au départ, j'ajoute le nombre de voyageurs montés à Rouen , donc j'additionne ...
Le nombre total de voyageurs est ...
Au début ils apprennent à le dire, en traçant les barres,  puis à l'écrire.

Quand un élève lit deux nombres, il pense :  "quelle opération dois-je faire" pour trouver la réponse ?", il pense alors successivement addition, soustraction, multiplication et enfin division. Le mot "total" comme le mot "j'ajoute"déclenchent  le mot addition, encore faut-il y parvenir et qu'ils soient cohérents avec la situation.

Je persiste à dire que cet exercice est piégé du fait des nombreux implicites et qu'il n'entraine pas au raisonnement surtout lorsqu'on souhaite que l'enfant "se raconte l'histoire".

Beaucoup de bruit pour rien....Cela me fait penser au livre de C.Alvarez.
Une méthode où les photocopies se multiplient comme les petits pains, où le jeu est un passage obligé, où chaque séance est calibrée à la minute près, où il faut ABSOLUMENT faire aimer me fait fuir.

Si vous avez le temps, il y a une vidéo où le concepteur de la méthode explique les grands principes de la méthode :

cyrille75 a écrit:Si vous avez le temps, il y a une vidéo où le concepteur de la méthode explique les grands principes de la méthode :

Apprendre les maths en jouant, d'un collègue PE passé IEN et qui le connaissant en tant que camarade de classe en prépa, tout cela me laisse pantois.
Je ne pense pas qu'il ait appris les maths en jouant, comment les gens peuvent-ils changer autant ?

Je vais lire attentivement vos avis éclairés... Parce que l'instit de ma fille a choisi cette méthode toute neuve toute belle. Et quand il nous l'a présentée, entendre qu'elle a été "créée par un inspecteur" m'a fait tiquer. Même si le côté "elle s'appuie sur des manipulations et du calcul menal" m'a rassurée un peu... je n'ai pas eu le courage de me renseigner davantage.

Or, ma fille ayant une construction mentale du sens du nombre et des opérations assez lamentable, je crains le pire, et je rêve d'une méthode enfin solide en classe.
(faut dire qu'à la maison, elle refuse que je l'aide ou que je lui apprenne quoi que ce soit ; elle me jure qu'elle a tout compris, ce qui est évidemment faux -mais c'est lié au fait qu'elle est adoptée : montrer à sa mère ses failles, c'est prendre le risque d'être jugée)

Pat B a écrit:
(faut dire qu'à la maison, elle refuse que je l'aide ou que je lui apprenne quoi que ce soit ; elle me jure qu'elle a tout compris, ce qui est évidemment faux -mais c'est lié au fait qu'elle est adoptée : montrer à sa mère ses failles, c'est prendre le risque d'être jugée)

Non, je te rassure, ça marche pareil avec les filles obtenues par méthode traditionnelle.

Volubilys a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis allée voir le site, beaucoup de bla bla qui ne m'a pas convaincue.

Je donne un exemple de problème de CM2. (Heureusement, il y a le corrigé pour ces pauvres PE qui sont nuls en maths, c'est bien connu.).
Le train Le Havre Paris est parti du Havre avec 1 474 personnes. 119 personnes sont montées à l’arrêt de Rouen.
Combien de personnes compte le train en arrivant à Paris ?
Déjà, je peux vous dire qu'avec des élèves en délicatesse avec le français, l'énoncé est ... problématique ! Les personnes comptent le train, que compte le train ?

"Combien de passagers sont à bord du train"  "Quel est le nombre de passagers à l'arrivée à Paris" ...

D'une manière générale, je trouve que les questions sont de plus en plus tordues (et ça vaut aussi pour les questions des lycéens dans des tas de matières.)
"Ce qui conçoit bien s'énonce clairement", c'est la devise que j'aimerais graver en lettres d'or sur la cheminée de ma classe.

Il y a aussi une belle critique de la méthode de Singapour, confortée par un article de Brissiaud qui tire sur Laurent Lafforgue à boulets rouges.

Rémi Brissiaud a écrit:Divisez quinze pommes en trois groupes égaux » et, d’autre part, « Divisez quinze pommes par groupes de trois », une formulation à la syntaxe problématique.

Rien que le fait qu'on avertisse que les premières éditions sont bonnes pour l'autodafe , les nouvelles étant heureusement  plus conformes aux programmes 2016 (pour moi, la nouvelle édition est tout bonnement une trahison) n'est pas bon signe.

Pour moi, ça repose sur l'argument fallacieux qu'on ne peut "faire aimer" qu'en amusant, alors que je reste convaincue qu'aider à surmonter une difficulté avec beaucoup d'entrainement et de rigueur est bien plus porteur. Mais bon, je date ...

Je suis aussi d'accord avec ça. Ceci dit, la moitié de mes CE1 ont suivi cette méthode au CP et ils s'en sont très bien sortis aux évaluations CE1.

Phocea a écrit:

cyrille75 a écrit:Si vous avez le temps, il y a une vidéo où le concepteur de la méthode explique les grands principes de la méthode :

Apprendre les maths en jouant, d'un collègue PE passé IEN et qui le connaissant en tant que camarade de classe en prépa, tout cela me laisse pantois.
Je ne pense pas qu'il ait appris les maths en jouant, comment les gens peuvent-ils changer autant ?

Jouer "au jeu de la marchande en mathématiques " , ça n'apprend rien ?

zoupinette a écrit:

Volubilys a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis allée voir le site, beaucoup de bla bla qui ne m'a pas convaincue.

Je donne un exemple de problème de CM2. (Heureusement, il y a le corrigé pour ces pauvres PE qui sont nuls en maths, c'est bien connu.).
Le train Le Havre Paris est parti du Havre avec 1 474 personnes. 119 personnes sont montées à l’arrêt de Rouen.
Combien de personnes compte le train en arrivant à Paris ?
Déjà, je peux vous dire qu'avec des élèves en délicatesse avec le français, l'énoncé est ... problématique ! Les personnes comptent le train, que compte le train ?

"Combien de passagers sont à bord du train"  "Quel est le nombre de passagers à l'arrivée à Paris" ...

D'une manière générale, je trouve que les questions sont de plus en plus tordues (et ça vaut aussi pour les questions des lycéens dans des tas de matières.)
"Ce qui conçoit bien s'énonce clairement", c'est la devise que j'aimerais graver en lettres d'or sur la cheminée de ma classe.

Il y a aussi une belle critique de la méthode de Singapour, confortée par un article de Brissiaud qui tire sur Laurent Lafforgue à boulets rouges.

Rémi Brissiaud a écrit:Divisez quinze pommes en trois groupes égaux » et, d’autre part, « Divisez quinze pommes par groupes de trois », une formulation à la syntaxe problématique.

Rien que le fait qu'on avertisse que les premières éditions sont bonnes pour l'autodafe , les nouvelles étant heureusement  plus conformes aux programmes 2016 (pour moi, la nouvelle édition est tout bonnement une trahison) n'est pas bon signe.

Pour moi, ça repose sur l'argument fallacieux qu'on ne peut "faire aimer" qu'en amusant, alors que je reste convaincue qu'aider à surmonter une difficulté avec beaucoup d'entrainement et de rigueur est bien plus porteur. Mais bon, je date ...

Je suis aussi d'accord avec ça. Ceci dit, la moitié de mes CE1 ont suivi cette méthode au CP et ils s'en sont très bien sortis aux évaluations CE1.

Si tu savais le bien que je pense des évaluations CE1 et de ce qu'elles disent du niveau des élèves...

zoupinette a écrit:

Phocea a écrit:

cyrille75 a écrit:Si vous avez le temps, il y a une vidéo où le concepteur de la méthode explique les grands principes de la méthode :

Apprendre les maths en jouant, d'un collègue PE passé IEN et qui le connaissant en tant que camarade de classe en prépa, tout cela me laisse pantois.
Je ne pense pas qu'il ait appris les maths en jouant, comment les gens peuvent-ils changer autant ?

Jouer "au jeu de la marchande en mathématiques " , ça  n'apprend rien  ?

c'est beaucoup de temps à passer pour peu de résultats... ne passer que par ce style d'activité, c'est "mignon" mais pas efficace...

J'ai eu entre les mains des spécimens du fichier élèves de CE2, et du cahier de leçons. Je les ai trouvé de très bas niveau, peu riches, ou encore mal formulés.
Plusieurs exemples : les activités de tracé géométrique sont d'un niveau plus faible que ce que je donnais en GS/CP. Les tracés sur un quadrillage / de symétrie sont accessibles aux élèves en fin de CP.
Pour les fichiers de problèmes et la méthode de résolution, je suis d'accord avec ce qui a été déjà dit. Je cherche à faire schématiser les élèves, pour retrouver des schémas-type : chercher un écart, compléter une collection, chercher un total, partager une collection... "Faire un dessin"
comme donné dans la MHM signifie, pour les élèves, dessiner les pétales des fleurs, la dame qui va au marché... Et non symboliser les bouquets de fleurs ou les pommes achetées. Les fichiers sont imprimés très gros, avec au final très peu d'exercices, quasi aucune rédaction.
Voici un exemple de leçon : "je sais ajouter 9 : pour faire +9, je fais +10 puis -1" qui me semble mal rédigée.

C'est une méthode qui n'entraîne pas au passage à l'écrit.
Il y a un langage mathématique, qui nécessite une certaine rigueur, accessible aux élèves dès les petites classes, à la condition qu'il soit enseigné.
A mon sens, la manipulation est utile mais pas suffisante : l'objectif est justement d'amener progressivement les élèves à conceptualiser.

Tout l'argumentaire de la méthode est basé sur le ludique : beaucoup de PE sont de formation littéraire et n'aiment pas les maths. Le postulat de départ est donc : les maths, c'est difficile et peu intéressant. Il biaise toute réflexion sur la méthode, en portant également un jugement de valeur les fonctionnements autres.
L'argumentaire principal est le plaisir, pas le niveau atteint : " élèves enjoués ", " C'est chouette", "ils aiment les rituels", " Mon bilan, c'est la réaction de mes élèves quand je leur dis qu'on va faire des maths : ouaissss". On y rajoute une pincée de "basée sur les neurosciences" dans le document promotionnel à destination des enseignants.
Il y a en revanche beaucoup de marketing.

Vous l'aurez compris, je reste très méfiante face à ce type de méthode, d'autant plus qu'elle nécessite d'être suivie au jour le jour, limitant les adaptations possibles par l' enseignant.

Un petit clin d'oeil pour Rikki et Ajouepet : les personnages dessinés ont une tenue de crayon et une position assez particulière...

Randoschtroumf a écrit:

C'est une méthode qui n'entraîne pas au passage à l'écrit.
Il y a un langage mathématique, qui nécessite une certaine rigueur, accessible aux élèves dès les petites classes, à la condition qu'il soit enseigné.
A mon sens, la manipulation est utile mais pas suffisante : l'objectif est justement d'amener progressivement les élèves à conceptualiser.

Ce paragraphe me semble particulièrement juste. (Et le point graissé problématique, pas seulement pour la MHM d'ailleurs.)

Faire aimer les maths de manière ludique ??? Mais enfin, c'est oublier que les mathématiques c'est une énorme malette de jeux !!!

Ce que vous dites me fait peur... Après un an de CP avec Cap Maths (même pas rempli à moitié), nous voilà en CE1 avec la MHM. J'ai un peu tiqué quand à la réunion de rentrée la maîtresse a fait tout un discours en expliquant que les parents n'aimaient généralement pas les maths et en donnaient une image négative à leurs enfants. Je retrouve dans le classeur de leçons tout ce que vous critiquez... Et mon fils galère avec le fichier de problèmes : il répond directement, sans passer par la case dessin.

Je vais donc continuer à suivre la discussion, en ayant un peu peur pour la scolarité de mon fils...

Randoschtroumf a écrit:J'ai eu entre les mains des spécimens du fichier élèves de CE2,  et du cahier de leçons. Je les ai trouvé de très bas niveau, peu riches, ou encore mal formulés.
Plusieurs exemples : les activités de tracé géométrique sont d'un niveau plus faible que ce que je donnais en GS/CP. Les tracés sur un quadrillage / de symétrie sont accessibles aux élèves en fin de CP.
Pour les fichiers de problèmes et la méthode de résolution, je suis d'accord avec ce qui a été déjà dit. Je cherche à faire schématiser les élèves, pour retrouver des schémas-type : chercher un écart, compléter une collection, chercher un total, partager une collection... "Faire un dessin"
comme donné dans la MHM signifie, pour les élèves, dessiner les pétales des fleurs, la dame qui va au marché... Et non symboliser les bouquets de fleurs ou les pommes achetées. Les fichiers sont imprimés très gros, avec au final très peu d'exercices, quasi aucune rédaction.
Voici un exemple de leçon : "je sais ajouter 9 : pour faire +9, je fais +10 puis -1" qui me semble mal rédigée.

C'est une méthode qui n'entraîne pas au passage à l'écrit.
Il y a un langage mathématique, qui nécessite une certaine rigueur, accessible aux élèves dès les petites classes, à la condition qu'il soit enseigné.
A mon sens, la manipulation est utile mais pas suffisante : l'objectif est justement d'amener progressivement les élèves à conceptualiser.

Tout l'argumentaire de la méthode est basé sur le ludique : beaucoup de PE sont de formation littéraire et n'aiment pas les maths. Le postulat de départ est donc : les maths, c'est difficile et peu intéressant. Il biaise toute réflexion sur la méthode, en portant également un jugement de valeur les fonctionnements autres.
L'argumentaire principal est le plaisir, pas le niveau atteint : " élèves enjoués ", " C'est chouette", "ils aiment les rituels", " Mon bilan, c'est la réaction de mes élèves quand je leur dis qu'on va faire des maths : ouaissss". On y rajoute une pincée de "basée sur les neurosciences" dans le document promotionnel à destination des enseignants.
Il y a en revanche beaucoup de marketing.

Vous l'aurez compris, je reste très méfiante face à ce type de méthode, d'autant plus qu'elle nécessite d'être suivie au jour le jour, limitant les adaptations possibles par l' enseignant.

Un petit clin d'oeil pour Rikki et Ajouepet : les personnages dessinés ont une tenue de crayon et une position assez particulière...

Mes élèves, avec "compter calculer" (CP, puis CE1) aiment les maths, adorent les problèmes, font des concours de calcul mental dans la cour... donc la ludification des maths pour rendre ça attractif....

Quand à la formation des PE, oui, beaucoup ne sont pas à l'aise en maths et ne se posent surtout pas de questions, écoutent sans réfléchir les héritiers des maths modernes,  et disent «amen!» aux méthodes à la mode sans les analyser.. Mais bon, c'est pareil en français, en sciences...

Volubilys a écrit:

zoupinette a écrit:

Volubilys a écrit:

Verdurette a écrit:Je suis allée voir le site, beaucoup de bla bla qui ne m'a pas convaincue.

Je donne un exemple de problème de CM2. (Heureusement, il y a le corrigé pour ces pauvres PE qui sont nuls en maths, c'est bien connu.).
Le train Le Havre Paris est parti du Havre avec 1 474 personnes. 119 personnes sont montées à l’arrêt de Rouen.
Combien de personnes compte le train en arrivant à Paris ?
Déjà, je peux vous dire qu'avec des élèves en délicatesse avec le français, l'énoncé est ... problématique ! Les personnes comptent le train, que compte le train ?

"Combien de passagers sont à bord du train"  "Quel est le nombre de passagers à l'arrivée à Paris" ...

D'une manière générale, je trouve que les questions sont de plus en plus tordues (et ça vaut aussi pour les questions des lycéens dans des tas de matières.)
"Ce qui conçoit bien s'énonce clairement", c'est la devise que j'aimerais graver en lettres d'or sur la cheminée de ma classe.

Il y a aussi une belle critique de la méthode de Singapour, confortée par un article de Brissiaud qui tire sur Laurent Lafforgue à boulets rouges.



Rien que le fait qu'on avertisse que les premières éditions sont bonnes pour l'autodafe , les nouvelles étant heureusement  plus conformes aux programmes 2016 (pour moi, la nouvelle édition est tout bonnement une trahison) n'est pas bon signe.

Pour moi, ça repose sur l'argument fallacieux qu'on ne peut "faire aimer" qu'en amusant, alors que je reste convaincue qu'aider à surmonter une difficulté avec beaucoup d'entrainement et de rigueur est bien plus porteur. Mais bon, je date ...

Je suis aussi d'accord avec ça. Ceci dit, la moitié de mes CE1 ont suivi cette méthode au CP et ils s'en sont très bien sortis aux évaluations CE1.

Si tu savais le bien que je pense des évaluations CE1 et de ce qu'elles disent du niveau des élèves...

zoupinette a écrit:

Phocea a écrit:

cyrille75 a écrit:Si vous avez le temps, il y a une vidéo où le concepteur de la méthode explique les grands principes de la méthode :

Apprendre les maths en jouant, d'un collègue PE passé IEN et qui le connaissant en tant que camarade de classe en prépa, tout cela me laisse pantois.
Je ne pense pas qu'il ait appris les maths en jouant, comment les gens peuvent-ils changer autant ?

Jouer "au jeu de la marchande en mathématiques " , ça  n'apprend rien  ?

c'est beaucoup de temps à passer pour peu de résultats... ne passer que par ce style d'activité, c'est "mignon" mais pas efficace...

Où ai-je dit qu'il ne fallait suivre que ce type d'activité  ?
Quant aux évaluations CE1, vous râliez l'année dernière car vos élèves ne pouvaient pas dans le temps imparti faire certains exercices alors que des élèves ayant suivi une méthode "beurk" y parviennent. Pour information,  un des auteurs de  compter et calculer au CE1 préconise la "jeu de la marchande" dans son  guide du maître...

Sinon,  j'utilise comme vous  compter et calculer au CE1, pour mes élèves et pour mes enfants.
Les raccourcis fréquents du forum du type : méthode heuristique= ludique= mauvais élève ou léo et léa=syllabique=super lecteur  me laissent pantois.

Randoschtroumf a écrit:
Faire un dessin"
comme donné dans la MHM signifie, pour les élèves, dessiner les pétales des fleurs, la dame qui va au marché... Et non symboliser les bouquets de fleurs ou les pommes achetées.

Vous pensez que les PE n'ont pas assez de jugeote pour suivre ce genre de conseil ? Vraiment ?

Primo, mes commentaires portent sur la méthode, pas sur l'utilisation faite, ou non, par les enseignants.

Secondo, j'ai effectivement vu des collègues qui appliquent à la lettre la MHM, sans aucune analyse personnelle. Que ce soit dans les différentes écoles dans lesquelles j'ai enseigné ou en animation pédagogique, je n'ai vu aucun PE se détacher, ou analyser livre, jeux, fichiers. En particulier, concernant les problèmes, cela a été précisément l'objet d'un débat dans mon école : une collègue et moi-même échangions sur la schématisation, les différents types de problèmes, pendant que nos collègues utilisateurs de la MHM cherchaient à imposer la méthode de résolution citée plus haut dans le projet d'école.

Tertio, je ne dis pas que certains ne prennent pas de recul, je constate juste que la MHM est un tout, avec une progression et une organisation des apprentissages qui ne permet pas une adaptation à la carte.

Quarto, je ne pense pas avoir fait de raccourci, je pense au contraire avoir détaillé et donné des exemples.

Ce que je critique est la mise en avant du côté ludique comme argument marketing, au détriment du passage à l'écrit, et sans évaluation véritable ("c'est efficace" est de l'autosatisfaction, pas une évaluation extérieure). Ce n'est pas la seule méthode à n'être pas évaluée, loin de là, mais les techniques de commercialisation et les arguments publicitaires me dérangent.

Les jeux mathématiques sont utiles mais non suffisants : l'apprentissage des mathématiques est une entrée dans la conceptualisation et le raisonnement. La manipulation et le jeu sont une étape de cet apprentissage, le passage à l'écrit et l'abandon progressif des objets physiques en est une autre.

C'est d'ailleurs, pour aborder la question d'un point de vue légal, mentionné dans le volet 2 du socle commun : les langages pour penser et communiquer, ainsi que dans les programmes : "la composante écrite de l'activité mathématique devient essentielle".

zoupinette a écrit:

Randoschtroumf a écrit:
Faire un dessin"
comme donné dans la MHM signifie, pour les élèves, dessiner les pétales des fleurs, la dame qui va au marché... Et non symboliser les bouquets de fleurs ou les pommes achetées.

Vous pensez que les PE n'ont pas assez de jugeote pour suivre ce genre de conseil ? Vraiment ?

Je ne comprends pas bien : qui donne quel conseil à qui?
S'il s'agit de la manière dont j'ai vu des PE utiliser la MHM, j'y ai déjà répondu.

Randoschtroumf a écrit:Secondo, j'ai effectivement vu des collègues qui appliquent à la lettre la MHM, sans aucune analyse personnelle. Que ce soit dans les différentes écoles dans lesquelles j'ai enseigné ou en animation pédagogique, je n'ai vu aucun PE se détacher, ou analyser livre, jeux, fichiers. En particulier, concernant les problèmes, cela a été précisément l'objet d'un débat dans mon école : une collègue et moi-même échangions sur la schématisation, les différents types de problèmes, pendant que nos collègues utilisateurs de la MHM cherchaient à imposer la méthode de résolution citée plus haut dans le projet d'école.  

JE n'ai jamais vu en 15 ans ce que vous décrivez de vos collègues. En particulier des collègues qui cherchent à appliquer des méthodes d'apprentissage dans un projet d'école. Je vous souhaite donc bien du courage.

Randoschtroumf a écrit:Tertio, je ne dis pas que certains ne prennent pas de recul, je constate juste que la MHM est un tout, avec une progression et une organisation des apprentissages qui ne permet pas une adaptation à la carte.

Il est possible d'adapter une méthode qui suit une progression au jour le jour. (comme compter et calculer au CP par exemple).

Randoschtroumf a écrit:Quarto, je ne pense pas avoir fait de raccourci, je pense au contraire avoir détaillé et donné des exemples.

C'est vrai mais je parlais du forum en général.

Randoschtroumf a écrit:Ce  que je critique est la mise en avant du côté ludique comme argument marketing, au détriment du passage à l'écrit, et sans évaluation véritable ("c'est efficace" est de l'autosatisfaction, pas une évaluation extérieure). Ce n'est pas la seule méthode à n'être pas évaluée, loin de là, mais les techniques de commercialisation et les arguments publicitaires me dérangent.

Les jeux mathématiques sont utiles mais non suffisants : l'apprentissage des mathématiques est une entrée dans la conceptualisation et le raisonnement. La manipulation et le jeu sont une étape de cet apprentissage, le  passage à l'écrit et l'abandon progressif des objets physiques en est une autre.

C'est d'ailleurs, pour aborder la question d'un point de vue légal, mentionné dans le volet 2 du socle commun : les langages pour penser et communiquer, ainsi que dans les programmes : "la composante écrite de l'activité mathématique devient essentielle".

Je vous rejoins pleinement sur ce point.

A propos de schématisation, comment procédez-vous pour les problèmes du type "différence " ?
Je n'ai pas encore trouvé une schématisation parlante pour les élèves.

J'utilise d'abord les schémas

j'ai 5 pommes jaunes      O  O  O  O  O  O
J'ai 3 pommes rouges     O  O  O 
Différence : 3

puis les "barres" de la méthode de Singapour


C'est tout à fait compatible avec le Compter Calculer. (alors que j'ai renoncé aux autres schémas tout/parties de la Méthode de Singapour pour ne pas induire de confusions en allant d'une classe à l'autre).

J'ai eu la joie d'apprendre que certains  CM1 de l'an dernier avaient spontanément utilisé les "barres" devant leur nouvelle enseignante de CM2. Il a bien fallu 6 mois pour les convaincre de l'efficacité de ce système.

Je suis contente d'avoir des GS CP pour démarrer sur ce que j'ai la prétention d'appeler de "bonnes bases". J'ai bien briefé les parents pour leur expliquer la lenteur apparente mais la rigueur de Compter Calculer (ah, mais le fils de mes voisins ...)

Cette semaine nous avons attaqué le 4 avec les "Musiciens de Brême", nous avons "mimé" tout cela dans la salle de jeux, et j'ai écrit une "édition bilingue français/mathématiques" du conte.  Mais je ne vois pas comment on peut inclure un pdf dans un message ici. Ils ont bien compris les exigences de verbalisation, qui reste évidemment orale pour le moment. Seule l'opération est écrite. 

Et nous jouons à la marchande ...

Verdurette a écrit:J'utilise d'abord les schémas

j'ai 5 pommes jaunes      O  O  O  O  O  O
J'ai 3 pommes rouges     O  O  O 
Différence : 3

puis les "barres" de la méthode de Singapour


C'est tout à fait compatible avec le Compter Calculer. (alors que j'ai renoncé aux autres schémas tout/parties de la Méthode de Singapour pour ne pas induire de confusions en allant d'une classe à l'autre).

J'ai eu la joie d'apprendre que certains  CM1 de l'an dernier avaient spontanément utilisé les "barres" devant leur nouvelle enseignante de CM2. Il a bien fallu 6 mois pour les convaincre de l'efficacité de ce système.

Je suis contente d'avoir des GS CP pour démarrer sur ce que j'ai la prétention d'appeler de "bonnes bases". J'ai bien briefé les parents pour leur expliquer la lenteur apparente mais la rigueur de Compter Calculer (ah, mais le fils de mes voisins ...)

Cette semaine nous avons attaqué le 4 avec les "Musiciens de Brême", nous avons "mimé" tout cela dans la salle de jeux, et j'ai écrit une "édition bilingue français/mathématiques" du conte.  Mais je ne vois pas comment on peut inclure un pdf dans un message ici. Ils ont bien compris les exigences de verbalisation, qui reste évidemment orale pour le moment. Seule l'opération est écrite. 

Et nous jouons à la marchande ...

Merci pour votre réponse. J'utilise également le schéma "singapour" pour les CE1. Ce n'est pas parlant pour certains enfants. Je vais essayer avec les pommes.

J'utilise beaucoup des représentations de "sacs" (Ensembles, rinds) avec jetons dedans ( quand on complète un ensemble), et des toises et frises (ce qui revient aux barres de Singapour) pour calculer un écart.
Je fais aussi modéliser le problème avec de petits nombres quand les élèves bloquent : ils visualisent mieux le type de problème, et je le refais alors avec des nombres de plus en plus grands.

zoupinette a écrit:

Quant aux évaluations CE1, vous râliez l'année dernière car vos élèves ne pouvaient pas dans le temps imparti faire certains exercices alors que des élèves ayant suivi une méthode "beurk" y parviennent. Pour information,  un des auteurs de  compter et calculer au CE1 préconise la "jeu de la marchande" dans son  guide du maître...

Euh, à lire les commentaires des collègues de CE1, après résultat des évals nationales, non, ils n'y arrivent pas.
Sinon, cette année, après un CP compter calculer, mes CE1 sont au top...
L'année dernière mes CE1 avaient eu Cap-maths en CP (et une autre maîtresse), donc les évals CE1 de l'année dernière évaluaient Cap-Maths...