Re: DNB 2018 Amérique du Nord [Maths]

Je crois vraiment que c'est compliqué de tout faire ... en 3h30. En ce moment, les chapitres s'enchaînent .. 3 heure d'homothétie, 3 heures d'inéquations ... plein de choses sont faites à la va-vite. Quand c'est bien maîtrisé parce que bien travaillé, pas de difficulté à utiliser la notion dans un contexte "étrange" .. mais là, après 3 heures d'inéquations, je ne suis pas sûre qu'elle ait le réflexe de sortir cet outil au bon moment.

3 heures d’homothétie sans vecteurs, ça ne me choque pas. 3h d’inéquations non plus... à condition que les équations aient été suffisamment travaillées au préalable (techniques + mise en équation)

Proton a écrit:Euh c'est une plaisanterie là ?
L'exercice 1 est nul ... niveau CM1/CM2 pour la première question ! Le programme de calcul est une distributivité simple qui se fait de tête ...
L'exercice 2 vaste blague ... lire un graphique, faire une conversion heure/min youhou ! Ça valait la peine de venir au collège pour apprendre ça !
L'exercice 3 on se moque des élèves ... il n'y a rien à faire ...
L'exercice 4 classique mais niveau 5e pour le volume. La médiane est trop facile à trouver (même pas d'ECC à faire). Les formules sont servies sur un plateau. Pourquoi ne les apprennent-ils pas au collège ? Est-ce trop dur de demander un peu de mémorisation aujourd'hui ?
L'exercice 5 des calculs hyper simples (même si la calculatrice est indispensable ...), même pour l'inéquation on n'a pas à diviser par un nombre négatif ... et puis alors le résultat avec toutes les décimales ... ça ne sert qu'à faire fonctionner la calculatrice.
L'exercice 6 je ne vois pas ce qui est compliqué en "scratch" ici. Avec un poil de bon sens, même un non initié à ce pseudo langage peut trouver sans problème.

Vous voulez vraiment un sujet plus simple que ça encore ?

Où sont les exercices de trigonométrie ? Des démonstrations d'arithmétique ? Des problèmes d'optimisation ? Des expressions de fonctions affines à trouver ? Des systèmes à résoudre ? Des mises en équation ? Les identités remarquables (b.a.-ba de la 3e non ?) ?

Je me demande si tu as vu un élève de 3e récemment...
J'ai donné l'exercice de Scratch des deux brevets qui sont sortis et n'importe quel élève un peu fragile trouve çà difficile. Dès qu'il voit du Scratch, même si cela a été travaillé, il fuit.

Des démos d'arithmétique, je ris doucement...

Des problèmes d'optimisations, euh, ah oui, il faudrait que j'ai un peu plus de temps pour en faire plus.

Des expressions de fonctions affines à trouver : ce n'est pas vraiment au programme
Des systèmes à résoudre : ce n'est pas au programme
Des mises en équations : je pense que je pourrais en faire 50 qu'ils n'y arriveront toujours pas.
les identités remarquables : pas vraiment non plus au programme.

C'est loin d'être le b.a.-ba

Mais il y en avait l'année dernière des identités remarquables dans le sujet métropole non ? Et dans certains sujets (bon ça date de quelques années, mais pas de 20 ans !) il y avait des démonstrations type "montrer que le carré d'un nombre pair est un nombre pair" etc, enfin il me semble, faudrait que je retrouve ça.

Les systèmes faut leur apprendre en seconde donc ?! C'est dommage car cela donnait une autre méthode pour trouver l'expression d'une fonction affine (les fonctions affines sont bien au programme ? Donc chercher coefficient directeur et ordonnée à l'origine par le calcul c'est exigible d'un 3e non ?)

Cette réforme du collège aura quand même fait beaucoup de mal ...

Pour revenir sur le sujet, je trouve que l'énoncé de l'exercice de scratch n'est pas simple à comprendre (un peu trop d'implicite). Après, une fois l'esprit de l'exercice compris, la partie scratch à proprement parlé est très simple !

Cela te paraît surement simple, mais dans mes classes de troisièmes très peu d'élèves diront la même chose. Les problèmes de compréhension des énoncés sont énormes, les formules simples ( même les aires ) ne sont pas apprises. Comment veux-tu qu'ils s'en rappellent et les utilisent correctement ? Tu dis que l'affirmation 1 est de niveau primaire. Ton niveau primaire peut-être, mais le niveau primaire actuel je n'en suis pas si sure. Cette question n'aurait pas été réussie si mes élèves l'avait eu. C'est triste.

Ombredeloup a écrit:Cela te paraît surement simple, mais dans mes classes de troisièmes très peu d'élèves diront la même chose. Les problèmes de compréhension des énoncés sont énormes, les formules simples ( même les aires ) ne sont pas apprises. Comment veux-tu qu'ils s'en rappellent et les utilisent correctement ?

Euuuuh....En les apprenant ?

Je sais qu'il est tentant, quand les élèves sont paumés, de renoncer à poser toute question qui les mettra en difficultés. Sauf que c'est le chemin qu'a pris l'EN depuis quelques décennies pour gérer la massification, et que visiblement la seule conséquence en est une aggravation sans fin du problème.

Dès lors qu'il existe une examen final, on sait qu'il sert tôt ou tard de pilotage du système en amont. Si le brevet contient tous les ans des calculs d'aires et de volumes sans que les formules ne soient données, les profs puis les élèves sont bien forcés d'admettre que c'est exigible. (Au passage : ce n'est pas du "par cœur". La plupart de ces formules se retiennent bien si on comprend leur signification intuitive.)

Si ce n'est plus le cas, les élèves perdent l'habitude de les apprendre, effectivement. Et je comprends mieux comment je récupère des secondes pour qui l'idée même d'apprendre une formule (du type celle qui donne les coordonnées du milieu de deux points) semble scandaleuse.

Je doute qu'il y ai eu une modification génétique chez les élèves en quelques génération. Et les formules de calcul d'aire et de volume, c'était un incontournable du certif d'il y a quelques décennies...

Badiste75 a écrit:Si c’est le cas ce n’est pas forcément normal. Encore une fois, ce n’est plus une surprise, les profs de collège le savent. Si ta fille n’y est pas préparée, c’est qu’elle a eu des profs qui préparent aux sujets d’il y a dix ans et davantage à la Seconde qu’au DNB. Je pense que les deux préparations ne sont pas incompatibles et peuvent être complémentaires.

Même si je n'ai pas enseigné en collège depuis belle lurette, en me basant sur ce que je récolte en classe de seconde, je me range plutôt à l'avis de chmarmottine. Je sais bien que le discours de l'inspection veut que la contextualisation permette aux élèves de mieux comprendre les notions mathématiques sans perdre trop de temps à "faire des gammes", mais je crois vraiment qu'en réalité ça ne peut fonctionner que dans le sens contraire, que c'est la technicité mathématique qui est un préliminaire indispensable à la compréhension d'exercices contextualisés ; or cette technicité ne peut pas être travaillée suffisamment avec un horaire aussi faible pour un programme qui se disperse dans plusieurs directions, surtout quand une proportion significative des élèves a cumulé plusieurs années de lacunes dans la discipline.

On est bien d’accord Moonchild. C’était d’ailleurs le sens de mon propos. Peu de technicité pendant l’année a priori de la part de l’enseignant (mais le minimum) et des situations contextualisés. Du coup, même si les élèves ne sont pas préparés dans les faits faute d’une maîtrise suffisante de l’outil, ils le sont quand même sur la contextualisation et ne sont pas surpris de l’enrobage. Si ce n’est pas le cas, ça paraît étonnant.

Prezbo a écrit:

Ombredeloup a écrit:Cela te paraît surement simple, mais dans mes classes de troisièmes très peu d'élèves diront la même chose. Les problèmes de compréhension des énoncés sont énormes, les formules simples ( même les aires ) ne sont pas apprises. Comment veux-tu qu'ils s'en rappellent et les utilisent correctement ?

Euuuuh....En les apprenant ?

Je sais qu'il est tentant, quand les élèves sont paumés, de renoncer à poser toute question qui les mettra en difficultés. Sauf que c'est le chemin qu'a pris l'EN depuis quelques décennies pour gérer la massification, et que visiblement la seule conséquence en est une aggravation sans fin du problème.

Dès lors qu'il existe une examen final, on sait qu'il sert tôt ou tard de pilotage du système en amont. Si le brevet contient tous les ans des calculs d'aires et de volumes sans que les formules ne soient données, les profs puis les élèves sont bien forcés d'admettre que c'est exigible. (Au passage : ce n'est pas du "par cœur". La plupart de ces formules se retiennent bien si on comprend leur signification intuitive.)

Si ce n'est plus le cas, les élèves perdent l'habitude de les apprendre, effectivement. Et je comprends mieux comment je récupère des secondes pour qui l'idée même d'apprendre une formule (du type celle qui donne les coordonnées du milieu de deux points) semble scandaleuse.

Je doute qu'il y ai eu une modification génétique chez les élèves en quelques génération. Et les formules de calcul d'aire et de volume, c'était un incontournable du certif d'il y a quelques décennies...

C'est vrai que je n'y ai pas pensé avant... Cette année, j'ai beaucoup insisté sur les formules. Interrogation à l'oral, à l'écrit, par les pairs, apprentissage en classe, réexplication du pourquoi des formules à de nombreuses reprises...Ça n'a servit à rien ! Je n'ai pas renoncé à leur poser des questions là-dessus, et j'ai obtenu des moyennes catastrophiques.
En fait,ce n'est pas qu'ils perdent l'habitude d'apprendre, savent-ils seulement comment faire? Et ce n'est pas faute de leur expliquer.

De mon côté, de nombreux 3èmes étaient peu au clair avec le périmètre d'un cercle et l'aire d'un disque, ne sachant pas quelle formule attribuer entre les deux apprises.
J'ai essayé de leur parler des dimensions, du nombre 2pi qui n'en a pas, de R qui est une longueur, et donc de 2piR qui est également une longueur, quand le R^2 de piR^2 nous fait passer dans les surfaces, mais j'ai l'impression d'avoir parlé dans le vent...

J'étais presque tentée de faire du travail du type si je divise des mètres par des secondes j'ai des m/s, mais on était déjà tellement à la bourre... Et je me suis dit que la physique était plus indiquée que les mathématiques peut-être (Honte à moi de me décharger sur les collègues)

Ombredeloup a écrit:Cela te paraît surement simple, mais dans mes classes de troisièmes très peu d'élèves diront la même chose. Les problèmes de compréhension des énoncés sont énormes, les formules simples ( même les aires ) ne sont pas apprises. Comment veux-tu qu'ils s'en rappellent et les utilisent correctement ?
Tu dis que l'affirmation 1 est de niveau primaire. Ton niveau primaire peut-être, mais le niveau primaire actuel je n'en suis pas si sure. Cette question n'aurait pas été réussie si mes élèves l'avait eu. C'est triste.

29/37 environ égal à 0,78 > 3/4 = 0,75 n'est pas actuellement du niveau primaire.
Non plus chez les Singapouriens d'ailleurs.

Prezbo a écrit:
Je doute qu'il y ai eu une modification génétique chez les élèves en quelques génération. Et les formules de calcul d'aire et de volume, c'était un incontournable du certif d'il y a quelques décennies...

Des enquêtes d'envergure réalisées sur une longue période tendent au contraire à démontrer le recul du QI moyen partout dans le monde.

En cause principalement les pesticides et perturbateurs endocriniens. Principal moment critique : durant la grossesse.

Cela a fait l'objet d'un reportage diffusé récemment sur les chaînes de télévision publique.

Moonchild a écrit:
Même si je n'ai pas enseigné en collège depuis belle lurette, en me basant sur ce que je récolte en classe de seconde, je me range plutôt à l'avis de charmottine. Je sais bien que le discours de l'inspection veut que la contextualisation permette aux élèves de mieux comprendre les notions mathématiques sans perdre trop de temps à "faire des gammes", mais je crois vraiment qu'en réalité ça ne peut fonctionner que dans le sens contraire, que c'est la technicité mathématique qui est un préliminaire indispensable à la compréhension d'exercices contextualisés ; or cette technicité ne peut pas être travaillée suffisamment avec un horaire aussi faible pour un programme qui se disperse dans plusieurs directions, surtout quand une proportion significative des élèves a cumulé plusieurs années de lacunes dans la discipline.

En effet, des élèves maîtrisant la technique mathématique parviennent à modéliser, à la condition toutefois qu'ils comprennent bien le français.

C'est grosso modo ainsi que procède la méthode de Singapour. La technicité va en difficulté croissante, toujours un peu plus à chaque fois, mais pas trop. Pour aboutir à des résolutions de problèmes.

Concernant les heures, je me suis déjà exprimé à ce sujet mais je le redis. La France se situe au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE.
Mais il est vrai que nos cours sont souvent imputés par d'autres interventions extérieures et ce problème n'est pas négligeable. Personnellement, je perds au mieux 10 % de mes heures avec certaines classes, au pire 15 % avec d'autres.
Je pense qu'il s'agit avant tout d'une mauvaise construction des programmes de mathématiques de la primaire au lycée. C'est trop disparate. On n'y distingue guère l'essentiel de l'accessoire. On préfère émietter plutôt que d'approfondir.