Différencier la conjugaison

Est-ce que quelqu'un fait de la différenciation pour la conjugaison ? J'ai vraiment du mal à voir comment je pourrais mettre ça en place pour que ce soit efficace et facile à mettre œuvre.

Merci pour vos réponses, conseils, astuces !

Issu de mon expérience personnelle de 4e. Tous les jeudis, on avait une interrogation de conjugaison portant sur une portion du Bescherelle à apprendre par coeur : tels verbes à apprendre à tous les temps et tous les modes. C'était assez facile, ça faisait des bonnes notes et, même si c'était barbant à apprendre, je remercie aujourd'hui mon enseignante de l'époque pour m'avoir fait progresser comme ça. C'est peut-être rebutant, mais sacrément efficace.

Malicou a écrit:Est-ce que quelqu'un fait de la différenciation pour la conjugaison ? J'ai vraiment du mal à voir comment je pourrais mettre ça en place pour que ce soit efficace et facile à mettre œuvre.

Merci pour vos réponses, conseils, astuces !

Pour du facile et pratique, il me semble que la programmation informatique soit nécessaire.

Pour de l'un peu plus fastidieux, tu prépares plusieurs sujets, que tu distribues en fonction du niveau.

Je ne le fais pas, personnellement, parce que ça me pose un problème au niveau de la notation. Ce que j'ai commencé à faire, en revanche, c'est , pour un contrôle avec 20 verbes, faire 5 premières questions super faciles, les 5 suivantes faciles, et les 10 suivantes plus compliquées (avec cas particuliers). Les 3 groupes forment 3 paragraphes distincts et immédiatement identifiables par l'élève. Ainsi, j'explique le système ; en gros, si les 5 premières questions sont foirées, c'est qu'il y a clairement un énorme, énorme problème (bases à revoir depuis le CE1, étourderie prononcée qui a fait que l'élève a deviné la question au lieu de la lire, ce genre de choses).
Si les deux premiers pâtés de questions sont réussis, c'est que globalement, la logique du temps étudié est pigée, mais qu'il y a encore du bout sur l'apprentissage des cas particuliers. Ainsi, on peut conseiller à un élève très faible de se donner la peine, dans un premier temps, de bétonner les 10 premières questions pour s'assurer un 10/20.

nitescence a écrit:Issu de mon expérience personnelle de 4e. Tous les jeudis, on avait une interrogation de conjugaison portant sur une portion du Bescherelle à apprendre par coeur : tels verbes à apprendre à tous les temps et tous les modes. C'était assez facile, ça faisait des bonnes notes et, même si c'était barbant à apprendre, je remercie aujourd'hui mon enseignante de l'époque pour m'avoir fait progresser comme ça. C'est peut-être rebutant, mais sacrément efficace.

Mais ce n'est pas de la différenciation.

Depuis cette année en 6e, je fonctionne de cette manière : planning de conjugaison qui suit les verbes à la fin du TDL (+ le verbe aller que je rajoute parce que sinon il n'y a aucun verbe avec l'auxiliaire être).
1er contrôle sur avoir aux huit temps de l'indicatif. Tous les contrôles en 6e sont sur le même modèle : 8 formes à identifier puis 8 formes à donner. C'est rassurant.
Pour passer au verbe suivant, il faut avoir 7/8. Si on a moins, on refait le contrôle sur le même verbe. Si c'est de la paresse, au bout de deux ou trois fois, selon la note, je menace d'une heure de retenue et la note s'améliore de manière significative. Avoir 6/8, ce n'est pas catastrophique, mais ça ne me convient pas. A quoi ça sert de passer de contrôle en contrôle en accumulant les mauvaises notes? Ce que je veux, c'est qu'ils apprennent quelque chose.
Mais j'ai aussi des élèves en très grande difficulté pour qui je rectifie le tir, une fois passé le premier contrôle : ceux-là ne doivent apprendre que les 4 temps simples, puis au contrôle suivant les 4 temps composés.
J'ai un petit tableau où je note où en sont les élèves, quand il y a contrôle, je donne les noms des élèves et le verbe à préparer et en début d'heure je distribue sujet par sujet, en commençant par les plus faibles qui ont ainsi quelques minutes de plus.
Et j'ai affiché en classe un tableau avec le nom des élèves et tous les paliers que je fluote quand les élèves ont validé leur niveau. L'effet positif, c'est que ça crée une émulation positive entre les élèves et entre mes deux classes.
J'ai quand même deux élèves sur 40 qui n'ont toujours pas acquis être et avoir aux temps simples. Mais ils relèvent de structures particulières. Les autres ont bien progressé.
On a donc vu les 8 verbes du TDL et aller à l'indicatif. Puis pour ceux qui ont tout validé, contrôle sur les neuf verbes d'un coup, puis participe passé et participe présent des neuf verbes, puis le conditionnel présent et enfin le conditionnel passé. Mon seul regret, c'est de n'avoir pas commencé dès septembre.
Et c'est sûrement perfectible.

@Amaliah : est-ce que tes élèves conjuguent ensuite correctement en contexte ? (travaux d'écriture, rédaction, oral, autres)

Le travail par verbe, et non par temps, me laisse dubitative. Estimes-tu qu'ils ont acquis le système des huit temps de l'indicatif dès l'entrée en 6e ? Si oui, c'est que nous n'avons pas les mêmes élèves...

Pour être honnête, c'est toujours difficile de mesurer les acquis et progrès des élèves en ayant suivi une méthode plutôt qu'une autre. Comment dire ce qu'il en aurait été en faisant autrement?
Clairement je vois qu'ils savent identifier les temps pour beaucoup, même parmi les plus faibles. Ils relèvent très bien toute la forme verbale au lieu de se contenter de l'auxiliaire, ce qui est plus pratique pour identifier le participe passé qui suit l'auxiliaire et donc mieux orthographier. Il y a du coup peut-être moins de fautes pour les terminaisons sur les participes passés, mais cela est dû à un usage intensif du TDL.

Mauvette, je suis par ailleurs un programme de conjugaison par temps, ce qui me permet de doubler et de croiser les approches. Je ne travaille pas par verbe au lieu de travailler par temps, mais je croise les deux. Travailler uniquement verbe par verbe me semblerait paradoxalement trop réducteur et en même temps trop ardu.

Dans le TDL, dès le début de l'année, on revoit le système des huit temps. Bien expliqué, c'est facile à comprendre, plus difficile à retenir pour les élèves en difficulté, mais avec du travail ils y arrivent. Une fois qu'ils ont réussi à apprendre avoir, c'est facile, ils se rendent vite compte que c'est pareil pour les autres verbes aux temps composés.

Je ne sais pas comment sont tes élèves, mais je suis dans un collège ex-zep, mes élèves sont pourtant restés les mêmes. J'ai une classe avec une moitié de bilangues et une autre classe à 18 avec 5 PAP, des cas très lourds d'élèves qui relèvent de la SEGPA, des dys comme s'il en pleuvait, 4 bons élèves et au milieu des enfants pour beaucoup enfants d'immigrés qui ne maîtrisent pas la langue française comme si c'était leur langue maternelle... Je crois que c'est pas mal! Je t'ai oublié la Gitane d'âge mental de 4 ans qui n'écrit pas son prénom en attaché mais elle, pour le coup, elle ne fait pas les contrôles.

Je n'ai donc pas commencé le travail verbe par verbe au début de l'année parce que dans un premier temps on a mis en place le système des huit temps, les marques régulières de personnes etc. Mes élèves, même les meilleurs en bilangue, n'avaient aucune vision globale du système. Je ne te raconte pas pour les autres!! Ensuite, les choses se mettent en place et s'éclairent dans leur tête. A force de morceler l'étude de la conjugaison, les plus faibles ont l'impression d'une nébuleuse. La leçon sur les marques de personnes notamment est très utile. Les plus faibles sont rassurés par ce système et voient qu'ils peuvent y arriver et surtout ça fait sens pour eux.

Cela dit, mon fils actuellement en CM2 connaît parfaitement le système des huit temps et il a pour tous les jeudis x verbes à connaître par cœur aux huit temps de l'indicatif... Au début de l'année, c'était un verbe, puis deux etc. Je bénis sa maîtresse (qui n'a fait que 3 leçons d'histoire, 3 de géo et 3 de sciences depuis septembre par ailleurs)!

Pour en revenir à la différenciation, je donne souvent des exercices d'écriture aux plus rapides pendant que les autres finissent laborieusement les exercices, pour différencier vers le haut aussi.

Et toi, Mauvette, tu fais comment?

Pfff... je tâtonne. Je ne parviens pas du tout à leur faire acquérir la différence entre les temps. Même le futur, c'est hyper vague pour certains d'entre eux. 
Je n'ai jamais fait apprendre des tableaux de conjugaison par coeur. Sûrement parce que ce n'est pas ma propre manière de raisonner. Les tables de multiplication, par exemple, ont toujours été ma hantise ; et à 33 ans, je ne les sais toujours pas (j'espère que les profs de maths n'ouvrent pas les topics sur la conjugaison ;-)) mais je me débrouille avec ma propre logique...
Après, même mes 4e sont incapables de différencier certains temps. 
Bref, je n'ai pas de recette magique, loin de là.

Il faut rester prudent (je ne dis pas de ne pas le faire, je dis que les promesses ne sont pas toujours suivies des effets promis):
https://gregashman.wordpress.com/2018/05/01/why-are-we-pursuing-personalised-learning-gonski2/

Ton graphique est intéressant, Ycombe. Il pose un problème de vocabulaire :
- le "personalized" anglo-saxon = notre différenciation, càd donner des consignes/travaux/contenus différents aux élèves.
- Il ne parle pas de notre "personnalisation", càd donner les mêmes consignes/travaux/contenus mais jouer sur le temps/quantité/autonomie des élèves pour y arriver in fine.

Ce que propose Amaliah n'est pas de la différenciation (personalised en anglais) mais de la personnalisation (je ne connais pas le terme anglo-saxon mais c'est plus de l'ordre de la prédiction ou du tutorat qui ont des scores élevés de réussite).

On va encore me dire que je jargonne, cependant différencier et personnaliser, ce n'est absolument pas les mêmes façons de travailler pour le professeur et ce ne sont pas du tout les mêmes gestes et pratiques professionnels.

Je me demande dans quoi entre la diversification par la production. Mais là, on sort de la grammaire.

Mauvette a écrit:Pfff... je tâtonne. Je ne parviens pas du tout à leur faire acquérir la différence entre les temps.

Je crois vraiment que l'apprentissage systématique de l'ensemble des temps de l'indicatif, aussi aride soit-il, constitue une aide précieuse. Comme le travail sur les marques de personnes en orthographe. Oui, il faut apprendre par coeur la correspondance formes / temps. Mais 1°) comme le dit Amaliah, c'est toujours la même chose, donc les efforts sont vite récompensés. 2°) Cela permet de mettre du contenu concret derrière des termes aussi abstraits que "futur", "passé antérieur", et à force d'exemples concrets, cela aide les élèves fragiles à s'y retrouver.

C'est pareil avec la notion de marque de personne. Passer quelques heures là-dessus fait gagner un temps fou par la suite. La plupart des élèves n'ont jamais remarqué qu'on écrit je courS, je couraiS, je couruS, mais il courT, il couraiT, il couruT... et que les règles purement orthographiques (le son avant la marque de personne s'entendant) sont finalement extrêmement réduites et régulières. Prendre conscience de cela libère un grand nombre d'élèves du sentiment décourageant que la conjugaison est une forêt inextricable de règles accumulées à chaque temps : d'un seul coup, cette forêt se réduit à quelques terminaisons, toujours les mêmes. Le travail par système, qui donne un verbe à tous les temps, fait justement ressortir ces régularités. Il devient vite plus aisé et même rassurant.

Pour ce qui est de la différenciation (à moins que ce ne soit de la personnalisation, je ne sais pas), quand je vois que des élèves ont du mal encore avec un temps, je leur demande de se concentrer sur les régularités de ce temps, sans entrer dans les cas particuliers.

Mauvette, j'observe moi aussi que le futur tend à devenir, comme le passé simple, un temps purement écrit, donc inconnu des élèves, remplacé qu'il est à l'oral par le futur périphrastique. Il ne devient pas rare de voir de bons élèves écrire "il mourera", "il descendrera"... ou confondre futur et passé simple parce que ce sont les mêmes terminaisons, pour le 1er groupe du moins, simplement parce qu'ils ne sont familiers ni de l'un ni de l'autre et répondent de façon mécanique, sans réfléchir (il suffit de leur demander d'ajouter "demain" à leur phrase pour qu'ils se corrigent - je ne parle évidemment pas des rares élèves qui ne se repèrent pas du tout dans le temps). Pour ceux-là, une seule chose à faire : apprendre ces conjugaisons comme le feraient des élèves étrangers, ou comme ils font avec les verbes irréguliers en anglais. Pas le choix s'ils veulent enrichir leur langue, ce qui est tout de même le but.

Mauvette a écrit:Le travail par verbe, et non par temps, me laisse dubitative. Estimes-tu qu'ils ont acquis le système des huit temps de l'indicatif dès l'entrée en 6e ? Si oui, c'est que nous n'avons pas les mêmes élèves...

Le travail par verbes est indispensable pour qu'ils acquièrent le système des temps.

nitescence a écrit:Issu de mon expérience personnelle de 4e. Tous les jeudis, on avait une interrogation de conjugaison portant sur une portion du Bescherelle à apprendre par coeur : tels verbes à apprendre à tous les temps et tous les modes. C'était assez facile, ça faisait des bonnes notes et, même si c'était barbant à apprendre, je remercie aujourd'hui mon enseignante de l'époque pour m'avoir fait progresser comme ça. C'est peut-être rebutant, mais sacrément efficace.

Ceux qui arrivent à faire progresser leurs élèves ainsi ont de la chance. Au début de presque tous les cours, je faisais conjuguer deux verbes à deux ou trois temps (j'augmentais le nombre au fil des mois) et je faisais une petite interrogation sur deux ou trois des verbes appris et récités à l'écrit les jours précédents et je n'ai vu aucune amélioration chez les 3e, j'ai donc abandonné les évaluations et je leur fais apprendre quelques verbes de temps en temps (en plus des terminaisons de manière globale).
J'étais vraiment persuadée qu'apprendre par coeur et réciter à l'écrit permettrait aux élèves de retenir mais soit j'ai des élèves qui ne retiennent rien, soit qui s'en fichent, soit qui ne savent absolument pas apprendre (et ce n'est pas faute de reprendre plusieurs fois les mêmes verbes) en tout cas je lis toujours "j'es(t)" pour "j'ai" ou "je disa"...

En 6e, je donne des niveaux d'exercices, ils ont plusieurs exercices pour accentuer la difficulté et si c'est bon ils passent au niveau suivant : de la simple reconnaissance sujet-verbe, à conjuguer les verbes, en passant par des petits exercices d'écriture. Tout en les faisant apprendre les tableaux. Peut-être qu'en 3e ils sauront conjuguer "être" et "avoir" sans problème, du moins je l'espère.

Elyas a écrit:Ton graphique est intéressant, Ycombe. Il pose un problème de vocabulaire :
- le "personalized" anglo-saxon = notre différenciation, càd donner des consignes/travaux/contenus différents aux élèves.
- Il ne parle pas de notre "personnalisation", càd donner les mêmes consignes/travaux/contenus mais jouer sur le temps/quantité/autonomie des élèves pour y arriver in fine.

Je me demande comment on fait pour donner les mêmes consignes à tout le monde, mais que certains élèves arrivent à comprendre qu'ils ont plus de temps, qu'il doivent en faire plus, ou qu'ils ont plus d'autonomie que leur camarades : il doit bien y avoir quand même un morceau de consignes qui oriente les élèves vers le plus ou le moins ambitieux. De toute façon, même si les différences de temps, de quantité, et d'autonomie sont communiquées aux élèves non par une consigne de l'enseignant mais par une illumination divine, les compétences développées in fine ne seront pas les mêmes.

Bref, la différence entre "personalized", "différenciation", et "personnalisation" me rappelle un gag récurant à base de mouches.

Cela ne veut pas dire qu'il ne faut pas faire très attention à la manière dont on différencie, pour ne pas enfermer les élèves les plus faibles dans une confortable bulle de nullité, mais prétendre que le diagramme donné par ycombe ne reflète que les mauvaises pratiques de la différentiation, et que les bonnes pratiques n'ont pas été prises en compte, c'est acrobatique.

Pour étayer cette belle idée, il faudrait a minima que la différence personnalisation/différentiation fasse partie du common knowledge enseignant, ce qui est tellement peu le cas que nous peinons à lui donner une traduction anglaise, et que vous peinez à lui donner une définition opérationnelle. A défaut, il n'y a aucune raison de supposer que les enseignants qui ont répondu à PISA l'ont fait en ayant en tête le distingo que vous faites, il n'y a aucune raison de supposer donc que leur réponse ne reflète que votre "différentiation" et n'intègre pas votre "personnalisation".

Lady_Sagan a écrit:

nitescence a écrit:Issu de mon expérience personnelle de 4e. Tous les jeudis, on avait une interrogation de conjugaison portant sur une portion du Bescherelle à apprendre par coeur : tels verbes à apprendre à tous les temps et tous les modes. C'était assez facile, ça faisait des bonnes notes et, même si c'était barbant à apprendre, je remercie aujourd'hui mon enseignante de l'époque pour m'avoir fait progresser comme ça. C'est peut-être rebutant, mais sacrément efficace.

Ceux qui arrivent à faire progresser leurs élèves ainsi ont de la chance. Au début de presque tous les cours, je faisais conjuguer deux verbes à deux ou trois temps (j'augmentais le nombre au fil des mois) et je faisais une petite interrogation sur deux ou trois des verbes appris et récités à l'écrit les jours précédents et je n'ai vu aucune amélioration chez les 3e, j'ai donc abandonné les évaluations et je leur fais apprendre quelques verbes de temps en temps (en plus des terminaisons de manière globale).
J'étais vraiment persuadée qu'apprendre par coeur et réciter à l'écrit permettrait aux élèves de retenir mais soit j'ai des élèves qui ne retiennent rien, soit qui s'en fichent, soit qui ne savent absolument pas apprendre (et ce n'est pas faute de reprendre plusieurs fois les mêmes verbes) en tout cas je lis toujours "j'es(t)" pour "j'ai" ou "je disa"...

En 6e, je donne des niveaux d'exercices, ils ont plusieurs exercices pour accentuer la difficulté et si c'est bon ils passent au niveau suivant : de la simple reconnaissance sujet-verbe, à conjuguer les verbes, en passant par des petits exercices d'écriture. Tout en les faisant apprendre les tableaux. Peut-être qu'en 3e ils sauront conjuguer "être" et "avoir" sans problème, du moins je l'espère.

Ca doit se combiner avec d'autres exercices, notamment pour mettre ces connaissances en situation: passage d'un temps à l'autre, analyse grammaticale, choix du temps adapté, lecture etc. Il s'agit d'un tout. L'apprentissage des formes brutes ne sert à rien si on ne fait pas le lien avec le reste. Les leçons sur la grammaire du verbe et la valeur des temps sont vaines, si l'on hésite sur les formes. La connaissance des formes d'un temps rare (par exemple le passé simple) donne des choses étranges, si on ne fait pas le lien avec les autres formes du verbe.

archeboc a écrit:

Elyas a écrit:Ton graphique est intéressant, Ycombe. Il pose un problème de vocabulaire :
- le "personalized" anglo-saxon = notre différenciation, càd donner des consignes/travaux/contenus différents aux élèves.
- Il ne parle pas de notre "personnalisation", càd donner les mêmes consignes/travaux/contenus mais jouer sur le temps/quantité/autonomie des élèves pour y arriver in fine.

Je me demande comment on fait pour donner les mêmes consignes à tout le monde, mais que certains élèves arrivent à comprendre qu'ils ont plus de temps, qu'il doivent en faire plus, ou qu'ils ont plus d'autonomie que leur camarades : il doit bien y avoir quand même un morceau de consignes qui oriente les élèves vers le plus ou le moins ambitieux. De toute façon, même si les différences de temps, de quantité, et d'autonomie sont communiquées aux élèves non par une consigne de l'enseignant mais par une illumination divine, les compétences développées in fine ne seront pas les mêmes.

Il n'y a aucune chance que les compétences développées soient les mêmes in fine. Point. Avec ou sans différenciation (ou personnalisation ou ce que vous voulez).
Vous pourrez à la rigueur, si vous vous y prenez bien, faire en sorte qu'aucun élève n'ait de lacunes insupportables. Dans certains cas, la personnalisation peut contribuer à ce dernier objectif. Mais l'adaptation aux besoins de chaque élève a ses limites, tant qu'on reste dans le cadre d'une classe déterminée. On ne peut pas oublier la dure réalité: le cœur de notre travail est un enseignement collectif et les élèves n'ont pas les mêmes capacités. Il est impossible de trop s'éloigner de la moyenne. Parfois, on aurait besoin d'autres formes de différenciation: ajustement du temps d'apprentissage sous forme de redoublement ou de stages d'entraînement, orientation plus précoce etc.
Espérer une égalité de résultats, c'est un déni de réalité, dont les conséquences peuvent être terribles.

Comme Véro, je pense qu'il faut bien insister sur les constantes, telles que le -S (ou le -X au présent de pouvoir, valoir, vouloir qu'ils retiennent très bien).
Je crois aussi qu'il faut dédramatiser, démythifier la notion de verbes irréguliers. On peut les regrouper et ainsi simplifier l'apprentissage.
J'avais élaboré un très zoli tableau sur tableur, que je ne retrouve pas mais je vous donne trois exemples de mémoire
- tous les verbes en -indre ont leur PS en -ignis (craindre, peindre, joindre...)
- tous les verbes en -uire ont leur PS en -uisis (construire, déduire...)
- les verbes en -soudre, je vous laisse compléter.

Tous les temps de ces verbes ainsi que le participe passé se plient à ces règles, somme toute très simples.

Il suffit donc d'observer une liste de verbes dits irréguliers et de les répartir de façon pertinente.

@ Nitescense : c'est un peut ce que je pratique (plutôt tous les 15 jours) mais certains élèves sont déjà dépassés dès les premiers contrôles que ce soit par fainéantise, difficulté (les dys par exemple) ou grandes lacunes. Du coup, ce système n'est efficace que pour les bons élèves.

@ pseudo-intello : C'est une bonne idée. J'ai déjà pratiqué comme ça en grammaire mais je me suis aperçue que les élèves en difficulté cherchaient à tout faire alors que je leur avais demandé de ce concentrer sur certains points. Par contre, je pourrais faire 4 contrôles différents par exemple avec les 5 mêmes questions pour toute la classe, les 5 suivantes pour les trois quarts, etc …

@ Amaliah : merci ! C'est exactement ce que je cherchais. Quand j'ai lu ta réponse, je me suis tout de suite projetée dans ce que je pourrais appliquer à mon fonctionnement. J'aime bien aussi ton idée d'affiche avec les acquis soulignés à chaque fois (mais les « mauvais » élèves ne risquent pas de le prendre mal d'avoir moins d'éléments soulignés?). En tout cas, je compte appliquer ton 7/8. Cette exigence me semble indispensable.
Je peux te demander à quoi ressemble tes contrôles ?

Merci à tous pour toutes vos remarques diverses.

egomet a écrit:

Lady_Sagan a écrit:

nitescence a écrit:Issu de mon expérience personnelle de 4e. Tous les jeudis, on avait une interrogation de conjugaison portant sur une portion du Bescherelle à apprendre par coeur : tels verbes à apprendre à tous les temps et tous les modes. C'était assez facile, ça faisait des bonnes notes et, même si c'était barbant à apprendre, je remercie aujourd'hui mon enseignante de l'époque pour m'avoir fait progresser comme ça. C'est peut-être rebutant, mais sacrément efficace.

Ceux qui arrivent à faire progresser leurs élèves ainsi ont de la chance. Au début de presque tous les cours, je faisais conjuguer deux verbes à deux ou trois temps (j'augmentais le nombre au fil des mois) et je faisais une petite interrogation sur deux ou trois des verbes appris et récités à l'écrit les jours précédents et je n'ai vu aucune amélioration chez les 3e, j'ai donc abandonné les évaluations et je leur fais apprendre quelques verbes de temps en temps (en plus des terminaisons de manière globale).
J'étais vraiment persuadée qu'apprendre par coeur et réciter à l'écrit permettrait aux élèves de retenir mais soit j'ai des élèves qui ne retiennent rien, soit qui s'en fichent, soit qui ne savent absolument pas apprendre (et ce n'est pas faute de reprendre plusieurs fois les mêmes verbes) en tout cas je lis toujours "j'es(t)" pour "j'ai" ou "je disa"...

En 6e, je donne des niveaux d'exercices, ils ont plusieurs exercices pour accentuer la difficulté et si c'est bon ils passent au niveau suivant : de la simple reconnaissance sujet-verbe, à conjuguer les verbes, en passant par des petits exercices d'écriture. Tout en les faisant apprendre les tableaux. Peut-être qu'en 3e ils sauront conjuguer "être" et "avoir" sans problème, du moins je l'espère.

Ca doit se combiner avec d'autres exercices, notamment pour mettre ces connaissances en situation: passage d'un temps à l'autre, analyse grammaticale, choix du temps adapté, lecture etc. Il s'agit d'un tout. L'apprentissage des formes brutes ne sert à rien si on ne fait pas le lien avec le reste. Les leçons sur la grammaire du verbe et la valeur des temps sont vaines, si l'on hésite sur les formes. La connaissance des formes d'un temps rare (par exemple le passé simple) donne des choses étranges, si on ne fait pas le lien avec les autres formes du verbe.

Je leur propose régulièrement des exercices de réécriture à partir des conjugaisons et points de grammaire étudiés en plus des expressions écrites mais rien n'y fait. Entre le par coeur, les exercices de conjugaison, de réécriture, les textes lus, à un moment certaines formes qu'on utilise régulièrement devraient être retenues, non? Pourtant en 3e "être" et "avoir" au présent c'est déjà, pour beaucoup, un effort surhumain ou de la fainéantise (ce qui malheureusement ne m'étonnerait pas).

Ca, la fainéantise, c'est plus difficile à traiter, surtout dans un système qui a supprimé tous les enjeux sérieux et qui envoie des incitations désastreuses. Si les enfants ont décidé il y a longtemps que ce n'était pas si grave, tu es coincée. En plus, en orthographe, les mauvaises habitudes sont fortement ancrées et les corriger demande un effort considérable. Le rapport coût/bénéfice de la rectification de l'orthographe est tout simplement trop mauvais pour que les élèves s'y mettent en 3e. Il faudrait qu'ils s'en prennent plein la gueule dans une recherche d'emploi ou dans l'exécution d'un contrat, pour que l'enjeu leur apparaisse enfin.

C'est là que j'apprécie de ne plus être en France. Je sais, ça vous aide pas de dire ça, mais bon. Qu'est-ce que je peux faire de plus?

Mauvette a écrit:Pfff... je tâtonne. Je ne parviens pas du tout à leur faire acquérir la différence entre les temps. Même le futur, c'est hyper vague pour certains d'entre eux. 
Je n'ai jamais fait apprendre des tableaux de conjugaison par coeur. Sûrement parce que ce n'est pas ma propre manière de raisonner. Les tables de multiplication, par exemple, ont toujours été ma hantise ; et à 33 ans, je ne les sais toujours pas (j'espère que les profs de maths n'ouvrent pas les topics sur la conjugaison ;-)) mais je me débrouille avec ma propre logique...
Après, même mes 4e sont incapables de différencier certains temps. 
Bref, je n'ai pas de recette magique, loin de là.

C'est sûr qu'on enseigne en fonction de sa personnalité aussi. Je crois à l'apprentissage par cœur après explication d'un système et à la répétition, donc je n'ai aucun scrupule à donner des choses à apprendre par cœur et à ressasser inlassablement.  

Elyas a écrit:Ton graphique est intéressant, Ycombe. Il pose un problème de vocabulaire :
- le "personalized" anglo-saxon = notre différenciation, càd donner des consignes/travaux/contenus différents aux élèves.
- Il ne parle pas de notre "personnalisation", càd donner les mêmes consignes/travaux/contenus mais jouer sur le temps/quantité/autonomie des élèves pour y arriver in fine.

Ce que propose Amaliah n'est pas de la différenciation (personalised en anglais) mais de la personnalisation (je ne connais pas le terme anglo-saxon mais c'est plus de l'ordre de la prédiction ou du tutorat qui ont des scores élevés de réussite).

On va encore me dire que je jargonne, cependant différencier et personnaliser, ce n'est absolument pas les mêmes façons de travailler pour le professeur et ce ne sont pas du tout les mêmes gestes et pratiques professionnels.

Pour ma part, j'appelle en effet différenciation ce qui n'est que de la personnalisation, j'entends la différence que tu fais entre les deux, Elyas. Mais je trouve illusoire de faire de la "personnalisation", ce serait croire que tous les élèves peuvent arriver au même résultat. Je crois que chacun peut progresser mais quand on part de rien du tout, dans un premier temps je fixe de tout petits objectifs à atteindre et je les réévalue ensuite. Tous les élèves n'ont pas forcément le même devoir, si je donne une rédaction entière à une partie de la classe et juste deux paragraphes de cette rédaction à écrire aux plus faibles, c'est donc de la "personnalisation" et pas de la différenciation. Si en revanche, dans une classe je lis un texte, l'explique à l'oral puis demande aux élèves d'en écrire le résumé, et que dans l'autre, je lis le texte petit à petit, j'explique à l'oral, je fais faire le résumé au fur et à mesure après avoir noté les mots-clefs au tableau, là, c'est de la différenciation (ou non? vraie question!). Mais est-il nocif de personnaliser au lieu de différencier?
Bref, quoi qu'il en soit, il faut bien devant nos classes élaborer des stratégies pour les faire progresser. Sinon, on se contente d'entériner la nullité du niveau de certains.

Malicou a écrit: @ Amaliah : merci ! C'est exactement ce que je cherchais. Quand j'ai lu ta réponse, je me suis tout de suite projetée dans ce que je pourrais appliquer à mon fonctionnement. J'aime bien aussi ton idée d'affiche avec les acquis soulignés à chaque fois (mais les « mauvais » élèves ne risquent pas de le prendre mal d'avoir moins d'éléments soulignés?). En tout cas, je compte appliquer ton 7/8. Cette exigence me semble indispensable.
Je peux te demander à quoi ressemble tes contrôles ?

Pour l'affiche, ça crée une émulation entre mes deux classes, ça tire la classe la plus faible vers le haut. J'ai aujourd'hui deux élèves dans mes deux classes qui n'ont pas réussi à valider "avoir" aux quatre temps simples... Personne ne se moque, je crois que tout le monde a conscience des difficultés particulières de ces élèves et puis j'ai tellement d'élèves en difficulté que de toute façon, ils n'en sont pas à se moquer des difficultés des autres, concentrés sur leurs propres difficultés. Régulièrement en fin d'heure, ils vont voir le panneau et me demandent quand est le prochain contrôle pour avoir des cases coloriées, je n'ai pas réussi à le fixer aussi régulièrement que les dictées toutes les deux ou trois semaines.
7/8, c'est un minimum en effet. Ils comprennent très bien qu'avoir 6/8 n'est pas catastrophique pour leur moyenne mais pas suffisant. Certains élèves sont venus en aide aux devoirs (enfin "devoirs faits") pour que je les aide à apprendre au début.
Je te mets un modèle de contrôle, c'est tout simple.
Le tout est sûrement très perfectible, je prends toute remarque!

Amaliah a écrit:Je te mets un modèle de contrôle, c'est tout simple.
Le tout est sûrement très perfectible, je prends toute remarque!

Merci. Je suis du coup en train de réfléchir à un modèle de contrôle qui serait réutilisable à chaque fois.

Je réutilise le même modèle à chaque fois! Je change la personne de chaque temps et l'ordre. Je demande aussi ce qui peut poser problème, vous faites, ils voient par exemple, le futur à la première personne du singulier...
Tu nous montreras ton modèle?

Merci Amaliah pour ce modèle tout simple en effet mais efficace.

Merci, Amaliah, pour ce partage qui donne des idées.