Mission Mathématiques Villani - Torossian

ycombe a écrit:
Je ne peux juste pas concevoir qu'une personne qui a déjà corrigé l'épreuve de mathématiques du CRPE puisse proposer une idée aussi déconnectée de la réalité des candidats.
La seule année où je l'ai corrigée, cette épreuve, en 2000, il y avait ça. Je pense qu l'extraction de la racine carrée à la main est moins compliquée que l'exercice 1 qui nécessite de bonnes bases d'algèbre.

(Note éliminatoire: 6/20. Dans mon groupe nous avons éliminé plusieurs candidats).

(Origine: http://www.arpeme.fr/documents/79FD201EF87A027DD88D.pdf )

Je trouve l'exercice 1 débile et l'exercice 2 assez limite.
On ne devrait pas demander aux PE d'être bons en maths.
Juste d'en savoir assez.

verdurin a écrit:

ycombe a écrit:
Je ne peux juste pas concevoir qu'une personne qui a déjà corrigé l'épreuve de mathématiques du CRPE puisse proposer une idée aussi déconnectée de la réalité des candidats.
La seule année où je l'ai corrigée, cette épreuve, en 2000, il y avait ça. Je pense qu l'extraction de la racine carrée à la main est moins compliquée que l'exercice 1 qui nécessite de bonnes bases d'algèbre.

(Note éliminatoire: 6/20. Dans mon groupe nous avons éliminé plusieurs candidats).

(Origine: http://www.arpeme.fr/documents/79FD201EF87A027DD88D.pdf )

Je trouve l'exercice 1 débile et l'exercice 2 assez limite.
On ne devrait pas demander aux PE d'être bons en maths.
Juste d'en savoir assez.

Cet exercice est niveau collège. Le programme était celui du collège, je ne sais si c'est toujours le cas.

ycombe a écrit:

verdurin a écrit:

ycombe a écrit:
Je ne peux juste pas concevoir qu'une personne qui a déjà corrigé l'épreuve de mathématiques du CRPE puisse proposer une idée aussi déconnectée de la réalité des candidats.
La seule année où je l'ai corrigée, cette épreuve, en 2000, il y avait ça. Je pense qu l'extraction de la racine carrée à la main est moins compliquée que l'exercice 1 qui nécessite de bonnes bases d'algèbre.

(Note éliminatoire: 6/20. Dans mon groupe nous avons éliminé plusieurs candidats).

(Origine: http://www.arpeme.fr/documents/79FD201EF87A027DD88D.pdf )

Je trouve l'exercice 1 débile et l'exercice 2 assez limite.
On ne devrait pas demander aux PE d'être bons en maths.
Juste d'en savoir assez.

Cet exercice est niveau collège. Le programme était celui du collège, je ne sais si c'est toujours le cas.

J'aime bien l'expression : « cet exercice est niveau collège ».
Il y a presque 30 ans que je n'ai plus enseigné en collège. Mais je crois que très peu d’élèves de troisième réussirait cet exercice.
Je crois qu'il est débile parce qu'il conduit à comparer des aires et des longueurs.
En gros il ne respecte pas un minimum de vraisemblance physique.

ycombe a écrit:Le programme était celui du collège, je ne sais si c'est toujours le cas.

C'est encore d'actualité, mais il y a une partie portant sur la didactique.

verdurin a écrit:Mais je crois que très peu d’élèves de troisième réussirait cet exercice.

Les candidats au CRPE ont déjà fait une troisième avant de préparer le concours, ils devraient donc être meilleurs.

verdurin a écrit:Je crois qu'il est débile parce qu'il conduit à comparer des aires et des longueurs.
En gros il ne respecte pas un minimum de vraisemblance physique.

Ce qui est facile à rectifier: il suffirait de changer la formule A(x)=x/2 en A(x)=x×(1/2 cm).
La tradition de ne pas mettre les unités dans les calculs intermédiaires est tenace. Même en physique-chimie…

Si je donnais le sujet à faire à mes 2des, je n'aurais je pense que des notes éliminatoires.
Et cela concernerait même un certain nombre de mes TS.

chmarmottine a écrit:

Volubilys a écrit:Mais il n'est jamais fait mention de "certains", mais bien des PE dans leur ensemble.
Le pire c'est que je suis assez d'accord sur l'incompétence dans l'enseignement des maths de beaucoup de PE, autant ça m'horripile qu'on nous mette tous dans le même sac.

Simeon a écrit:

Volubilys a écrit:Eh ben, ça casse du sucre sur le dos des PE ici. Que de mépris/haine pour vos collègues du primaire...

Ce qui est dit dans les derniers posts du forum à ce sujet est beaucoup plus soft que ce qui est sous-entendu par le rapport V-T.

car si le rapport est insultant ça vous autorise à l'être aussi ?

Disons qu'il y a un réel problème de l'enseignement des mathématiques à l'école primaire, depuis très longtemps et que se contenter de dire "certains" ne font pas ce qu'il faut serait se voiler la face. Je serais pour dire que "certains" ont un enseignement des maths qui tient la route. Tu en fais sans doute partie et c'est tant mieux pour tes élèves.

Le rapport Villani n'est pas insultant.
Il est même dommage qu'on en tienne aussi peu compte dans les hautes instances, à part la mise en place de quelques formations.

Le problème c'est qu'enseigner les maths en primaire c'est différent d'être bon en maths soi-même. Et le problème de pas mal de collègues ne vient pas de leur niveau en maths, mais de leur ignorance de pourquoi on enseigne les maths en France d'une certaine façon et du pourquoi des progressions actuelles.
L'année dernière, sur une groupe FB d'enseignants du CP j'ai posé la question "savez-vous pourquoi on n'enseigne quasiment que l'addition en CP et pas les autres calculs?"
Sur les quelques 200 réponses, aucune n'a parlé des maths modernes, de la réforme de 1970, de Bourbaki, d'ERMEL... j'ai eu plusieurs types de réponses:
"car on n'a pas le temps" et autre sarcasme du même style
"car les élèves sont trop bêtes" (enfin pas dit comme ça hein : pas mature, pas capable, trop compliqué...)
"car avant les élèves ne comprenaient pas ce qu'ils faisaient" tout en étant incapable de dire ce qu'était et quand était cet avant et ce qu'on y faisait, on a juste martelé en iufm/espe/inspe qu'avant c'était le mal...)
Toute semblait ignorer qu'il existait des méthodes et des pédagogies où au contraire on faisait les 4 opérations dès la première année/CP, que c'était même le norme dans pas mal de pays (Singapour, Belgique...)
De là, je ne vois pas trop comment on pourrait faire évoluer leur pratique autrement que par des changements cosmétiques, même en leur demandant d'avoir eux-même un niveau de maths de bac scientifique, vu que le problème vient majoritairement des méthodes et non des enseignants...

Volubilys a écrit:

Le problème c'est qu'enseigner les maths en primaire c'est différent d'être bon en maths soi-même. Et le problème de pas mal de collègues ne vient pas de leur niveau en maths, mais de leur ignorance de pourquoi on enseigne les maths en France d'une certaine façon et du pourquoi des progressions actuelles.
L'année dernière, sur une groupe FB d'enseignants du CP j'ai posé la question "savez-vous pourquoi on n'enseigne quasiment que l'addition en CP et pas les autres calculs?"
Sur les quelques 200 réponses, aucune n'a parlé des maths modernes, de la réforme de 1970, de Bourbaki, d'ERMEL... j'ai eu plusieurs types de réponses:
"car on n'a pas le temps" et autre sarcasme du même style
"car les élèves sont trop bêtes" (enfin pas dit comme ça hein : pas mature, pas capable, trop compliqué...)
"car avant les élèves ne comprenaient pas ce qu'ils faisaient" tout en étant incapable de dire ce qu'était  et quand était cet avant et ce qu'on y faisait, on a juste martelé en iufm/espe/inspe qu'avant c'était le mal...)
Toute semblait ignorer qu'il existait des méthodes et des pédagogies où au contraire on faisait les 4 opérations dès la première année/CP, que c'était même le norme dans pas mal de pays (Singapour, Belgique...)  
De là, je ne vois  pas trop comment on pourrait faire évoluer leur pratique autrement que par des changements cosmétiques, même en leur demandant d'avoir eux-même un niveau de maths de bac scientifique, vu que le problème vient majoritairement des méthodes et non des enseignants...

Merci Volubilys, tu résumes très bien le problème.
Pendant trois mois de travail au sein de la mission Villani, c'est un constat qui a constamment été nié et finalement évacué par les "spécialistes" pour laisser la place à une vision politiquement correcte.
Ton intervention lave l'honneur de tous les PE injustement mis en cause

Volubilys a écrit:

chmarmottine a écrit:

Volubilys a écrit:Mais il n'est jamais fait mention de "certains", mais bien des PE dans leur ensemble.
Le pire c'est que je suis assez d'accord sur l'incompétence dans l'enseignement des maths de beaucoup de PE, autant ça m'horripile qu'on nous mette tous dans le même sac.

Simeon a écrit:

Ce qui est dit dans les derniers posts du forum à ce sujet est beaucoup plus soft que ce qui est sous-entendu par le rapport V-T.

car si le rapport est insultant ça vous autorise à l'être aussi ?

Disons qu'il y a un réel problème de l'enseignement des mathématiques à l'école primaire, depuis très longtemps et que se contenter de dire "certains" ne font pas ce qu'il faut serait se voiler la face. Je serais pour dire que "certains" ont un enseignement des maths qui tient la route. Tu en fais sans doute partie et c'est tant mieux pour tes élèves.

Le rapport Villani n'est pas insultant.
Il est même dommage qu'on en tienne aussi peu compte dans les hautes instances, à part la mise en place de quelques formations.

Le problème c'est qu'enseigner les maths en primaire c'est différent d'être bon en maths soi-même. Et le problème de pas mal de collègues ne vient pas de leur niveau en maths, mais de leur ignorance de pourquoi on enseigne les maths en France d'une certaine façon et du pourquoi des progressions actuelles.
L'année dernière, sur une groupe FB d'enseignants du CP j'ai posé la question "savez-vous pourquoi on n'enseigne quasiment que l'addition en CP et pas les autres calculs?"
Sur les quelques 200 réponses, aucune n'a parlé des maths modernes, de la réforme de 1970, de Bourbaki, d'ERMEL... j'ai eu plusieurs types de réponses:
"car on n'a pas le temps" et autre sarcasme du même style
"car les élèves sont trop bêtes" (enfin pas dit comme ça hein : pas mature, pas capable, trop compliqué...)
"car avant les élèves ne comprenaient pas ce qu'ils faisaient" tout en étant incapable de dire ce qu'était  et quand était cet avant et ce qu'on y faisait, on a juste martelé en iufm/espe/inspe qu'avant c'était le mal...)
Toute semblait ignorer qu'il existait des méthodes et des pédagogies où au contraire on faisait les 4 opérations dès la première année/CP, que c'était même le norme dans pas mal de pays (Singapour, Belgique...)  
De là, je ne vois  pas trop comment on pourrait faire évoluer leur pratique autrement que par des changements cosmétiques, même en leur demandant d'avoir eux-même un niveau de maths de bac scientifique, vu que le problème vient majoritairement des méthodes et non des enseignants...

Je n'ai jamais prétendu le contraire.
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths. Un PE peut enseigner correctement les maths sans une grande formation scientifique, mais il devrait avoir suffisamment de recul sur les bases et sur les méthodes, comme tu dis. Mais l'un ne va pas sans l'autre,  à mon avis. J'ai croisé beaucoup de PE qui ne savaient pas ce qu'était un nombre décimal. Comment avoir alors suffisamment de recul sur les méthodes pour enseigner cela aux élèves ? Et là, on est vraiment dans les bases ...
J'ai croisé beaucoup de PE qui ne comprenaient rien à la proportionnalité et qui se contentaient de dire aux élèves "tu fais le produit en croix et tu ne cherches pas à comprendre". Là aussi, c'est une base fondamentale qui n'est pas d'un niveau élevé mais qui demande du recul pour choisir la meilleure méthode possible.

Je trouve d'ailleurs qu'il est beaucoup plus difficile d'enseigner les maths à un niveau "faible" qu'à un niveau "élevé". Je trouve par exemple plus difficile d'enseigner correctement en 6ème qu'en 1ère. Je suis sûre qu'un bon nombre de profs de lycée seraient incapables d'enseigner correctement les maths en primaire !

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Padre P. Lucas a écrit:

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Au contraire. A quelques exceptions près, les élèves qui ont suivi une filière littéraire l'ont malheureusement fait par défaut et ont eu souvent un dégoût des maths relativement tôt dans leur cursus ... parmi eux, ceux qui deviendront PE enseigneront les maths ... à reculons ...

chmarmottine a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Au contraire. A quelques exceptions près, les élèves qui ont suivi une filière littéraire l'ont malheureusement fait par défaut et ont eu souvent un dégoût des maths relativement tôt dans leur cursus ... parmi eux, ceux qui deviendront PE enseigneront les maths  ... à reculons ...

Ben tiens, allons cracher sur les littéraires, quelle plaie ces gens alors, qui n'aiment ni la littérature ni les maths.

Je  n'adhère pas à cette opposition, ni pour les enseignants ni pour les élèves (qu'on aime bien taxer très tôt d'être plutôt littéraires ou scientifiques, leur donnant des excuses, dès le collège, pour se laisser aller...).

Je partage plutôt la vision de Padre, soit sait et tant mieux (et encore, savoir les maths ne veut pas dire qu'on sait les enseigner à des enfants, mais ça s'apprend, en lisant notamment), soit on veut savoir et dans ce cas ça roule aussi (on lit, on réfléchit), soit on se cherche des excuses et on n'avance pas (bouh j'aime pas les maths, cro cro dur, piske c'est comme ça je n'enseigne pas). Si on devient PE on sait qu'on doit tout enseigner donc normalement on se prépare à se poser tout un tas de questions sur tout un tas de disciplines, et oui c'est dur, très dur (c'est pour ça que le traitement - financier mais pas seulement - qui est réservé aux PE est encore plus scandaleux)...

Qu'est ce que ça veut dire, savoir les maths ?

Sinon j'ai corrigé à plusieurs reprises l'épreuve de maths du concours CRPE. Le niveau est très faible (bien plus qu'un random paquet de copies du DNB).
Par ailleurs, je trouve que les notes sont artificiellement gonflées par la 3e partie qui consiste à blablater sur la pédagogie.
En gros, tu sors deux ou trois expressions qui font bien et tu récupères des points un peu trop gratuitement à mon goût.

On remplacerait la partie 3 par une partie avec d'autres exercices de maths, on éliminerait des candidats à la pelle ...

Et la notation du concours de PE et la notation du DNB (ou même du Bac), même combat. Bienveillance, bienveillance, bienveillance ...

Proton a écrit:Qu'est ce que ça veut dire, savoir les maths ?

Sinon j'ai corrigé à plusieurs reprises l'épreuve de maths du concours CRPE. Le niveau est très faible (bien plus qu'un random paquet de copies du DNB).
Par ailleurs, je trouve que les notes sont artificiellement gonflées par la 3e partie qui consiste à blablater sur la pédagogie.
En gros, tu sors deux ou trois expressions qui font bien et tu récupères des points un peu trop gratuitement à mon goût.

On remplacerait la partie 3 par une partie avec d'autres exercices de maths, on éliminerait des candidats à la pelle ...

Et la notation du concours de PE et la notation du DNB (ou même du Bac), même combat. Bienveillance, bienveillance, bienveillance ...

Aucune idée

Ça ne m'étonne pas pour le niveau des copies du CRPE. Quand on voit les derniers rapports du jury du CAPES de maths ça fait peur aussi.
Il me semble (en tout cas en maths) que seul les agrégés doivent faire montre d'une connaissance disciplinaire suffisamment solide pour être admis au concours. Mais on n'a pas l'assurance qu'ils seront de bons enseignants pour autant, le contenu du concours (et très souvent leur formation d'origine) n'accordant aucune place aux questions d'ordre didactique et pédagogique, pourtant essentielles dans l'exercice du métier.

Padre P. Lucas a écrit:

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Il n'est d'ailleurs pas rare de croiser au niveau du master premier degré des groupes constitués d'étudiants ayant suivi tout un ensemble de licences très différentes, par exemple : STAPS - psychologie - philosophie - histoire - lettres - anglais - allemand - sciences de l'éducation - sciences du langage et sans doute encore bien d'autres possibilités, avec une non moins grande diversité quant aux possibilités de modules de pré-professionnalisation, aussi réduire le tout à une simple opposition littéraire-scientifique masque effectivement la multitude des parcours et de la réalité en M1 pour les mathématiques ; cette année étant, comme toute personne concernée le sait très bien, quasi-exclusivement constituée de contenus liés à la préparation au concours, le temps manquant cruellement pour faire ou parler de quoi que ce soit d'autre.

Il est malheureux que certaines personnes fassent des méthodes d'enseignement l'alpha et l'oméga de toute la formation ; s'il est juste de souligner leur importance, s'imaginer qu'aucun autre paramètre n'est déterminant dans la situation actuelle de l'enseignement des mathématiques est signe de réelles lacunes dans la compréhension de la situation actuelle.

En effet.

ProfMI a écrit:Ça ne m'étonne pas pour le niveau des copies du CRPE. Quand on voit les derniers rapports du jury du CAPES de maths ça fait peur aussi.
Il me semble (en tout cas en maths) que seul les agrégés doivent faire montre d'une connaissance disciplinaire suffisamment solide pour être admis au concours. Mais on n'a pas l'assurance qu'ils seront de bons enseignants pour autant, le contenu du concours (et très souvent leur formation d'origine) n'accordant aucune place aux questions d'ordre didactique et pédagogique, pourtant essentielles dans l'exercice du métier.

Mon expérience me porte à penser que, meilleure est le niveau de formation d'un enseignant dans sa discipline, meilleure est sa capacité à réfléchir à ses pratiques pédagogiques. Alors que l'inverse... ne conduit qu'à réfléchir dans le vide ou verser dans des modes stupides qui ne servent pas l'enseignement de la discipline.

C'est souvent le cas, mais pas toujours. J'ai connu des agrégés, voire des normaliens, absolument incapables de faire cours à une classe même en lycée, où ils se sont fait bordéliser au-delà du concevable. Le problème n'est pas du tout celui du niveau dans leurs disciplines, mais de la capacité à trouver comment transmettre.

Fires of Pompeii a écrit:

chmarmottine a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Au contraire. A quelques exceptions près, les élèves qui ont suivi une filière littéraire l'ont malheureusement fait par défaut et ont eu souvent un dégoût des maths relativement tôt dans leur cursus ... parmi eux, ceux qui deviendront PE enseigneront les maths  ... à reculons ...

Ben tiens, allons cracher sur les littéraires, quelle plaie ces gens alors, qui n'aiment ni la littérature ni les maths.

Je  n'adhère pas à cette opposition, ni pour les enseignants ni pour les élèves (qu'on aime bien taxer très tôt d'être plutôt littéraires ou scientifiques, leur donnant des excuses, dès le collège, pour se laisser aller...).

Je partage plutôt la vision de Padre, soit sait et tant mieux (et encore, savoir les maths ne veut pas dire qu'on sait les enseigner à des enfants, mais ça s'apprend, en lisant notamment), soit on veut savoir et dans ce cas ça roule aussi (on lit, on réfléchit), soit on se cherche des excuses et on n'avance pas (bouh j'aime pas les maths, cro cro dur, piske c'est comme ça je n'enseigne pas). Si on devient PE on sait qu'on doit tout enseigner donc normalement on se prépare à se poser tout un tas de questions sur tout un tas de disciplines, et oui c'est dur, très dur (c'est pour ça que le traitement - financier mais pas seulement - qui est réservé aux PE est encore plus scandaleux)...

Je ne crache sur personne. Je me contente d'observer ce qui se passe au moment de l'orientation.
Ce n'est pas parce qu'on va en filière littéraire qu'on est un littéraire ... Qui sait, la réforme du lycée va peut-être changer cela ...

henriette a écrit: Le problème n'est pas du tout celui du niveau dans leurs disciplines, mais de la capacité à trouver comment transmettre.

Il faut distinguer le niveau de connaissance "dans" la discipline du niveau de connaissance "de" la discipline. Il est certain qu'un grand mathématicien n'est pas le mieux placé pour enseigner les quatre opérations au CP, pas plus qu'un grand écrivain ne serait forcément habile pour apprendre à lire à un enfant. La facilité à acquérir des compétences dans une discipline peut être un obstacle au moment de l'enseigner à quelqu'un qui ne dispose pas des mêmes aptitudes.

Marie Laetitia a écrit:En effet.

ProfMI a écrit:Ça ne m'étonne pas pour le niveau des copies du CRPE. Quand on voit les derniers rapports du jury du CAPES de maths ça fait peur aussi.
Il me semble (en tout cas en maths) que seul les agrégés doivent faire montre d'une connaissance disciplinaire suffisamment solide pour être admis au concours. Mais on n'a pas l'assurance qu'ils seront de bons enseignants pour autant, le contenu du concours (et très souvent leur formation d'origine) n'accordant aucune place aux questions d'ordre didactique et pédagogique, pourtant essentielles dans l'exercice du métier.

Mon expérience me porte à penser que, meilleure est le niveau de formation d'un enseignant dans sa discipline, meilleure est sa capacité à réfléchir à ses pratiques pédagogiques. Alors que l'inverse... ne conduit qu'à réfléchir dans le vide ou verser dans des modes stupides qui ne servent pas l'enseignement de la discipline.

Entièrement d'accord avec ça.

chmarmottine a écrit:

Fires of Pompeii a écrit:

chmarmottine a écrit:

Padre P. Lucas a écrit:

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Au contraire. A quelques exceptions près, les élèves qui ont suivi une filière littéraire l'ont malheureusement fait par défaut et ont eu souvent un dégoût des maths relativement tôt dans leur cursus ... parmi eux, ceux qui deviendront PE enseigneront les maths  ... à reculons ...

Ben tiens, allons cracher sur les littéraires, quelle plaie ces gens alors, qui n'aiment ni la littérature ni les maths.

Je  n'adhère pas à cette opposition, ni pour les enseignants ni pour les élèves (qu'on aime bien taxer très tôt d'être plutôt littéraires ou scientifiques, leur donnant des excuses, dès le collège, pour se laisser aller...).

Je partage plutôt la vision de Padre, soit sait et tant mieux (et encore, savoir les maths ne veut pas dire qu'on sait les enseigner à des enfants, mais ça s'apprend, en lisant notamment), soit on veut savoir et dans ce cas ça roule aussi (on lit, on réfléchit), soit on se cherche des excuses et on n'avance pas (bouh j'aime pas les maths, cro cro dur, piske c'est comme ça je n'enseigne pas). Si on devient PE on sait qu'on doit tout enseigner donc normalement on se prépare à se poser tout un tas de questions sur tout un tas de disciplines, et oui c'est dur, très dur (c'est pour ça que le traitement - financier mais pas seulement - qui est réservé aux PE est encore plus scandaleux)...

Je ne crache sur personne. Je me contente d'observer ce qui se passe au moment de l'orientation.
Ce n'est pas parce qu'on va en filière littéraire qu'on est un littéraire ... Qui sait, la réforme du lycée va peut-être changer cela ...

Mais tu n'es pas sans savoir que les études d'un professeur ne s'arrêtent pas au bac, et encore moins au moment de l'orientation (anciennement en fin de seconde donc)...

Fires of Pompeii a écrit:

Marie Laetitia a écrit:En effet.

ProfMI a écrit:Ça ne m'étonne pas pour le niveau des copies du CRPE. Quand on voit les derniers rapports du jury du CAPES de maths ça fait peur aussi.
Il me semble (en tout cas en maths) que seul les agrégés doivent faire montre d'une connaissance disciplinaire suffisamment solide pour être admis au concours. Mais on n'a pas l'assurance qu'ils seront de bons enseignants pour autant, le contenu du concours (et très souvent leur formation d'origine) n'accordant aucune place aux questions d'ordre didactique et pédagogique, pourtant essentielles dans l'exercice du métier.

Mon expérience me porte à penser que, meilleure est le niveau de formation d'un enseignant dans sa discipline, meilleure est sa capacité à réfléchir à ses pratiques pédagogiques. Alors que l'inverse... ne conduit qu'à réfléchir dans le vide ou verser dans des modes stupides qui ne servent pas l'enseignement de la discipline.

Entièrement d'accord avec ça.

Même chose!

Fires of Pompeii a écrit:

chmarmottine a écrit:

Fires of Pompeii a écrit:

chmarmottine a écrit:

Au contraire. A quelques exceptions près, les élèves qui ont suivi une filière littéraire l'ont malheureusement fait par défaut et ont eu souvent un dégoût des maths relativement tôt dans leur cursus ... parmi eux, ceux qui deviendront PE enseigneront les maths  ... à reculons ...

Ben tiens, allons cracher sur les littéraires, quelle plaie ces gens alors, qui n'aiment ni la littérature ni les maths.

Je  n'adhère pas à cette opposition, ni pour les enseignants ni pour les élèves (qu'on aime bien taxer très tôt d'être plutôt littéraires ou scientifiques, leur donnant des excuses, dès le collège, pour se laisser aller...).

Je partage plutôt la vision de Padre, soit sait et tant mieux (et encore, savoir les maths ne veut pas dire qu'on sait les enseigner à des enfants, mais ça s'apprend, en lisant notamment), soit on veut savoir et dans ce cas ça roule aussi (on lit, on réfléchit), soit on se cherche des excuses et on n'avance pas (bouh j'aime pas les maths, cro cro dur, piske c'est comme ça je n'enseigne pas). Si on devient PE on sait qu'on doit tout enseigner donc normalement on se prépare à se poser tout un tas de questions sur tout un tas de disciplines, et oui c'est dur, très dur (c'est pour ça que le traitement - financier mais pas seulement - qui est réservé aux PE est encore plus scandaleux)...

Je ne crache sur personne. Je me contente d'observer ce qui se passe au moment de l'orientation.
Ce n'est pas parce qu'on va en filière littéraire qu'on est un littéraire ... Qui sait, la réforme du lycée va peut-être changer cela ...

Mais tu n'es pas sans savoir que les études d'un professeur ne s'arrêtent pas au bac, et encore moins au moment de l'orientation (anciennement en fin de seconde donc)...

Et donc ?

henriette a écrit:C'est souvent le cas, mais pas toujours. J'ai connu des agrégés, voire des normaliens, absolument incapables de faire cours à une classe même en lycée, où ils se sont fait bordéliser au-delà du concevable. Le problème n'est pas du tout celui du niveau dans leurs disciplines, mais de la capacité à trouver comment transmettre.

J'ai connu un Espagnol qu'était borgne. Est-ce à dire que les Espagnols ont tendance à être borgnes?

À proprement parler, se faire bordéliser n'est pas nécessairement lié avec le fait de maîtriser ou pas ce que l'on enseigne, dans le sens où l'on peut très bien se faire bordéliser en étant mauvais dans la matière que l'on est censé enseigner... comme on peut être (très) bon et se faire bordéliser.

C'est seulement plus difficile d'avoir confiance en soi (et par là plus facile de se faire bordéliser) quand on ne maîtrise pas ce que l'on enseigne.

Donc se faire bordéliser ou pas n'est pas le problème qui est celui de la nécessité de maîtriser de sa discipline pour mieux l'enseigner. Là encore, la maîtrise d'une discipline n'est pas une protection absolue mais comme dirait l'autre, ça aide à trouver des astuces pour faire comprendre. Et ça peut aider à rendre intéressante, voire passionnante, une matière, autrement qu'en faisant le mariole avec des joujous à la mode.

Mais maîtriser sa matière ne suffit pas non plus, comme le souligne Volubilys. Encore faut-il réfléchir à la manière dont on l'a enseigné et dont on l'enseigne. En histoire, on fait ça sous le nom d'épistémologie de l'histoire, et c'est vrai que c'est très instructif.

Padre P. Lucas a écrit:

chmarmottine a écrit:
Le fait est que beaucoup d'enseignants ont une formation littéraire ET peu d' "appétence" pour les maths.

Je ne pense pas que l'opposition "littéraire" / "scientifique", qu'il s'agisse de connaissances ou d'appétences, soit pertinente. Au-delà de ça, qu'il s'agisse d'enseigner la règle de trois ou l'analyse grammaticale, il y a plutôt une opposition entre "ceux qui savent ou qui cherchent à savoir" et "ceux qui ne veulent pas savoir". Et ceci quelque soit l'âge, les goûts ou les connaissances.

Padre P. Lucas a écrit:

henriette a écrit: Le problème n'est pas du tout celui du niveau dans leurs disciplines, mais de la capacité à trouver comment transmettre.

Il faut distinguer le niveau de connaissance "dans" la discipline du niveau de connaissance "de" la discipline. Il est certain qu'un grand mathématicien n'est pas le mieux placé pour enseigner les quatre opérations au CP, pas plus qu'un grand écrivain ne serait forcément habile pour apprendre à lire à un enfant. La facilité à acquérir des compétences dans une discipline peut être un obstacle au moment de l'enseigner à quelqu'un qui ne dispose pas des mêmes aptitudes.

En revanche, je serais prudente avec ce genre d'argument, parce que, compris par des sots, ça donne les ritournelles des IUFM de jadis où l'on nous déclarait péremptoirement "vous êtes d'anciens bons élèves (si, si, ne le niez pas, la preuve, vous avez réussi le concours) donc vous ne pouvez pas comprendre les élèves en difficulté".

Marie Laetitia a écrit:
Mais maîtriser sa matière ne suffit pas non plus, comme le souligne Volubilys. Encore faut-il réfléchir à la manière dont on l'a enseigné et dont on l'enseigne. 

Je ne disais pas autre chose, en fait. Et je me gardais bien de généraliser, parlant simplement de cas qui existent aussi, donc merci de ne pas déformer mes propos.
Pour les enseignants dont je parlais, se faire bordéliser était en grande partie la conséquence d'un problème pour rendre accessibles leurs connaissances aux élèves. Eux-mêmes avaient un sentiment de gouffre entre eux et les élèves, et cela générait une grande souffrance, et une grande incompréhension.

Alors, vive le CAPES nouvelle formule, pas trop de discplinaire mais pleins de formation pour apprendre à enseigner (le vide)! Bientôt nous pourrons dire "nous étions au bord du gouffre et nous avons fait un grand pas en avant".

Sérieusement, le gouffre, on le ressent aussi bien en enseignant à des L1 qu'à des 6e. Et je maintiens, du fait de mon expérience personnelle aussi bien en collège qu'à la fac, que la maîtrise de la matière n'est pas un obstacle à la transmission. Bien au contraire.