Jean-Luc Mélenchon : "Jubilation malsaine face aux difficultés de l’école".

C'est possible. En Français, quand on voit que les "pédagogues" (ici, les guillemets s'imposent) veulent faire apprendre les notions de thème et prédicat ou la différence entre compléments supposés essentiels et facultatifs à des Sixième qui n'ont même pas encore appris toutes les conjugaisons...

horiu a écrit:Ce n'est pas le problème de la source mais de sa lecture tronquée et malhonnête. J'ai régulièrement trouvé sur le site de l'OCDE des articles intéressants sur beaucoup du sujets, les apports sont divers et il n'y a pas une pensée unique ultralibérale comme on le prétend.  (la tendance reste certes libérale, mais ce n'est pas forcément le Mal).

Pour ce qui est des questions éducatives (je ne jugerai pas pour les autres domaines où intervient l'organisme), l'OCDE fait juste preuve d'une certaine malhonnêteté. Les modèles pédagogiques qu'elle prône pour la France et les pays de l'UE ne sont pas les "meilleurs" selon ses propres résultats, ce qui démontre un choix purement idéologique.

Et soit dit en passant, l'évaluation à 15 ans comme critère principal d'analyse est problématique puisque l'objectif est 50% d'une classe d'âge diplômée du premier cycle universitaire.

V.Marchais a écrit:
En fait, les réformes menées depuis 40 ans, qui vont toujours dans le même sens, n'ont fait qu'aggraver les inégalités. C'est d'ailleurs vrai aussi dans les pays qui ont déjà fait le bilan de l'enseignement par compétences (Québec, Belgique). Mais nous, on y va quand même...

L'analyse de ce bilan n'est pas si simple..."enseigner par compétences" ne veut absolument rien dire en soi.
J'y vois plutôt un coupable idéal. De la même façon que l'apprentissage de la lecture en méthode globale avait été accusée d'être responsable de toutes les difficultés de nos élèves (alors qu'elle est toujours restée très minoritaire et qu'elle peut rendre service pour certains profils d'élèves)

horiu a écrit:Les fameuses nouvelles pédagogies (nouvelles depuis le début du siècle dernier) responsables de tous les maux, je n'en ai pas beaucoup vu non plus. J'ai beaucoup vu des classes en rang d'oignon dés le CP avec un apprentissage qui ressemblait à celui que j'ai connu en tant qu'élève (le TNI en plus, mais utilisé comme simple rétroprojecteur). Non les pédago n'ont pas ruiné l'école tout simplement car ils sont toujours restés très minoritaires dans les classes.

En effet ces méthodes sont ultra-minoritaires (et elles existent certainement moins aujourd'hui que par le passé...) pourtant elles ont fait et font encore leurs preuves en classe, sur le terrain.
Mais elles exigent une somme de travail considérable pour les enseignants qui se lancent dans cette voie... qui ne trouvent bizarrement jamais aucun soutien de l'institution pour se former... (on peut même avoir droit à l'IEN déboussolé qui abandonne toute bienveillance pour se lancer dans la chasse aux "dogmatismes"...)

Une véritable tentative de réforme de l'école et du collège aurait pu/dû commencer par cette piste: un réel soutien (formation, recrutement sur "profil", accompagnement, moyens matériels et humains, valorisations....) aux établissements qui se lancent sur des projets solides de fonctionnement en pédagogie nouvelle (avec ensuite l'espoir d'une diffusion, sans imposer)
Mai surtout, une réforme honnête passe par une VÉRITABLE FORMATION INITIALE et CONTINUE en DIDACTIQUE et en PÉDAGOGIE (dont les pédagogies nouvelles mais pas uniquement... avec l'espoir de convaincre)!!!!

A la place on a vu sortir des gadgets de type "EPI" et "AP" qui:
- sont imposés à tous sans même la contre-partie minimale exigible de recevoir une formation de qualité
- sont certes potentiellement porteurs d'améliorations de l'enseignement mais aussi de graves dérives (et d'un tas de contraintes organisationnelles absurdes...)
- peuvent toujours être lus comme des tentatives d'économies directes ou futures

Je partage donc la défiance générale du forum envers les récentes réformes.
J'y vois moi aussi la signature d'une "stratégie" qui viserait une détérioration du système pour faire la part belle au privé... le tout caché derrière quelques propositions vaguement inspirées des très vieilles pédagogies nouvelles.

Étape suivante (déjà commencée): défiance de toute la profession envers tout ce qui touche de près ou de loin à la pédagogie, un gouvernement de droite qui supprime les bidules sans récupérer les horaires... le tout avec l'approbation de toute une société qui réclame un retour des vielles recettes qui n'ont jamais cessé de tourner en boucle.

Il y a bien un problème d'horaires, dans le fond, avec un problème d'effectifs, dans la forme.
Si en primaire, le français, l'histoire et les mathématiques étaient prioritaires, avec un déploiement horaire suffisant, alors au collège, nous aurions le temps pour ce que vous nommez " le plaisir" et ce que nous nommons " le ludique".
Créer du plaisir, mais aussi de l'envie de savoir, nous savons le faire, la nouveauté n'est que dans la maîtrise des nouveaux outils à notre disposition.
Mais cela fait bien longtemps que nous nous creusons la tête, au fond de nos alcôves,pour chercher et trouver les dispositifs pédagogiques les plus adaptés pour nos élèves.
Hélas, les volontés étatiques ont tué ce temps de réflexion : réunions chronophages, compétences usine à gaz, projets interdisciplinaires, concertations.
Ils n'ont pas tué que ce temps-là, ils ont aussi éradiqué le temps que nous aurions pu consacrer à créer du plaisir chez nos élèves.
Comment, avec 4h30 de français en cinquième, toutes les conjugaisons hors celles du présent, toute la grammaire de base ( non stabilisée car non répétée suffisamment dans les petites classes par faute de temps) et parfois, de gros problèmes d'accès à la graphie et à la lecture à gerer, pourrions-nous trouver des heures pour amener ces apprentissages de manière uniquement ludique?
Ce ne sont pas des lacunes en pédagogie, rassurez-vous, le ludique, le plaisir, on sait faire MAIS cela prend le double des horaires qui nous sont donnés. Oui, le double.
Donnez-moi des élèves avec quelques bases solides, 9 heures de français par semaine, une classe à 27 élèves maxi, et croyez-moi, ils viendront en courant en classe, sourire aux lèvres.

Nous sommes " empêchés" de créer chez nos élèves le plaisir d'étudier, de comprendre. Parce que nous n'en avons pas le temps.
L'envie, oui, toujours. Le temps, non, jamais.
Et cette année encore moins que les autres.
Un exemple:
Avec les EPI, l'AP, les compétences , j'ai dû réduire mes séquences.
A votre avis, sur quoi? Et bien sûr le ludique, le sympa, pour ne garder que l'essentiel.
On tourne en rond.

Milaghjiu2005 a écrit:

V.Marchais a écrit:
En fait, les réformes menées depuis 40 ans, qui vont toujours dans le même sens, n'ont fait qu'aggraver les inégalités. C'est d'ailleurs vrai aussi dans les pays qui ont déjà fait le bilan de l'enseignement par compétences (Québec, Belgique). Mais nous, on y va quand même...

L'analyse de ce bilan n'est pas si simple..."enseigner par compétences" ne veut absolument rien dire en soi.
J'y vois plutôt un coupable idéal. De la même façon que l'apprentissage de la lecture en méthode globale avait été accusée d'être responsable de toutes les difficultés de nos élèves (alors qu'elle est toujours restée très minoritaire et qu'elle peut rendre service pour certains profils d'élèves)

J'ai parlé des méthodes semi-globales (ou mixtes). Qui font des dégâts, oui. Démontrés depuis des années. Et qui sont, elles massivement utilisées, dès la maternelle (voire les travaux deu Jérôme Dauviau sur le sujet, je crois qu'elles sont utilisées à 90%)

Tout le reste, tant qu'on n'aura pas réglé ce problème d'accès à l'écrit (et dès l'école primaire), EPI, AP, pédagogie comme ci ou comme ça, ne sera, au mieux, que cautères sur des jambes de bois.

C'est là où je ne suis plus OK avec la pensée dominante du forum.

Les défaillances et insuffisances de l'enseignement au primaire sont indiscutables mais elles sont toujours utilisées pour justifier de l'impossibilité de faire mieux au collège.

Je fais l'hypothèse que nous sommes capables de travailler beaucoup mieux au collège, malgré les défaillances et insuffisances du primaire (qui lui aussi pourrait/devrait faire beaucoup mieux... sans s'attarder sur la globale ou la "semi-globale").

Milaghjiu2005 a écrit:C'est là où je ne suis plus OK avec la pensée dominante du forum.

Les défaillances et insuffisances de l'enseignement au primaire sont indiscutables mais elles sont toujours utilisées pour justifier de l'impossibilité de faire mieux au collège.

Je fais l'hypothèse que nous sommes capables de travailler beaucoup mieux au collège, malgré les défaillances et insuffisances du primaire (qui lui aussi pourrait/devrait faire beaucoup mieux... sans s'attarder sur la globale ou la "semi-globale").

Ah, les joies de la relecture.
Pour te les éviter, je me répète donc: oui, on sait faire mieux.
Donnez-nous le double d'heure en français et un nombre d'élèves moins important .
J'ai 4h30 en 5ème, autant que pour l'EPS, et 2 classes de 31 élèves...pour trente places.
Il est impossible de circuler dans la salle, moi-même, je dois zigzaguer, difficilement.
Alors c'est bon, hein, les réformes, les bons conseils des pédagos, le regret de ne pas construire le College idéal.

Mais mon gars, tout le monde en rêve de leur collège idéal. Mais on ne peut pas construire sur des ruines.
Alors le bricolage dans cet état, trop peu pour mes élèves, merci.

Rabelais a écrit:
Ah, les joies de la relecture.
Pour te les éviter, je me répète donc: oui, on sait faire mieux.
Donnez-nous le double d'heure en français et un nombre d'élèves moins important .
J'ai 4h30 en 5ème, autant que pour l'EPS, et 2 classes de 31 élèves...pour trente places.
Il est impossible de circuler dans la salle, moi-même, je dois zigzaguer, difficilement.
Alors c'est bon, hein,les réformes, les bons conseils des pédagos, le regret de ne pas construire le College idéal.

Mais mon gars, tout le monde en rêve de leur collège idéal. Mais on ne peut pas construire sur des ruines.
Alors le bricolage dans cet état , trop peu pour mes eleves, merci.

Je partage tes joies et je précise: avec seulement 4h30, des classes de 31 élèves et un système en ruines... certains font beaucoup mieux que d'autres. Notamment grâce à certaines pratiques pédagogiques (dont la mise en place n'est vraiment pas facile j'en conviens).

Je comprends cependant que la malhonnêteté de la réforme enferme toute la profession dans un mécanisme de défense "anti-pédago".

KrilinXV3 a écrit:Il y a effectivement un vrai problème de longueur/lourdeur. Mais il y a aussi le fait que trop de problématiques purement universitaires s'invitent dans les programmes du collège.

Tu parles de quels éléments des programmes en particulier?

La méthode de lecture est un mauvais débat, une "mauvaise" méthode avec un bon enseignant sera toujours préférable à la "bonne" méthode avec un enseignant inexpérimenté en CP. Dans certain quartier ils n'ont droit qu'à des enseignants inexpérimentés qui en théorie ne devraient pas être dans ce niveau de classe, l'effet maître est plus fort que l'effet méthode.
Ce qui pêche le plus, selon moi, c'est l'écrit, on écrit trop peu en élémentaire. Je suis favorable à une autodafé sur les fichiers.
Venant du primaire et maintenant au collège, je pense que les deux mondes mériteraient de mieux se connaître au lieu de se regarder en chien de faïence. Comment différencier avec 30 élèves? Oui c'est possible, certains PE savent très bien faire, évaluer par compétences sans en faire une usine à gaz, possible aussi par contre en didactique (je pense surtout aux maths) les profs du collège devraient partager leur expérience, il y a une carence évidente en primaire. Malheureusement, là encore, quand on parle de rapprocher le collège de l'école, on crie au blasphème.
Enfin pour éviter toutes confusions sur mes positions je précise que je ne suis pas un partisan du privé mais bien un défenseur d'une école publique de qualité avec des profs bien formés et bien rémunérés.

Milaghjiu2005 a écrit:

Rabelais a écrit:
Ah, les joies de la relecture.
Pour te les éviter, je me répète donc: oui, on sait faire mieux.
Donnez-nous le double d'heure en français et un nombre d'élèves moins important .
J'ai 4h30 en 5ème, autant que pour l'EPS, et 2 classes de 31 élèves...pour trente places.
Il est impossible de circuler dans la salle, moi-même, je dois zigzaguer, difficilement.
Alors c'est bon, hein,les réformes, les bons conseils des pédagos, le regret de ne pas construire le College idéal.

Mais mon gars, tout le monde en rêve de leur collège idéal. Mais on ne peut pas construire sur des ruines.
Alors le bricolage dans cet état , trop peu pour mes eleves, merci.

Je partage tes joies et je précise: avec seulement 4h30, des classes de 31 élèves et un système en ruines... certains font beaucoup mieux que d'autres. Notamment grâce à certaines pratiques pédagogiques (dont la mise en place n'est vraiment pas facile j'en conviens).

Je comprends cependant que la malhonnêteté de la réforme enferme toute la profession dans un mécanisme de défense "anti-pédago".

Tu me fais rire ! Alors à présent on joue à celui qui a la,plus grosse ?
C'est quoi faire mieux que d'autres ? En quoi le mesure-t-on ? En degré de satisfaction des élèves, en acquisition des fondamentaux ? Lesquels ? La grammaire, l'orthographe, la compréhension de texte ?
Tout en même temps ?
Je ne crois pas qu'avec 4h30, on puisse tout avoir.
Il y a forcement des sacrifices sur l'essentiel, avec si peu d'heures. Je le regrette profondément, mais le choix est fait pour moi, sur l'autel des connaissances à transmettre, les dispositifs pédagogiques seront ceux qui fonctionnent le mieux, avec un ratio temps le plus efficace.

Tu me diras, je me classe pas trop mal non plus en devré de satisfaction, moins que les collègues qui ne font pas du tout de grammaire et ont donc le temps de passer un joli document interactif sur les châteaux-forts en salle info pendant une heure, au lieu, pauvre hère, de remplir un schéma en dialogué.
Mais tu vois, c'est un choix, la grammaire et l'orthographe sont plus importantes.
Et ne dis pas qu'on peut faire les deux, où je te balance ma progression et on en reparle.

Une question à propos des heures perdues. Dans les années 80 on avait 27 h de cours,(6ème et 5ème) aujourd'hui ils en ont 26 . Pour augmenter le temps de Français et Maths quelles matières devraient-on déshabiller, qu'en pensent les collègues des matières en question? Ou alors, est-ce que vous proposez un alourdissement des horaires des collégiens?
Autre chose, en primaire on a enlevé deux heures sous Darcos, transformées en APE puis on a supprimé une heure d'APE sous Peillon et je n'ai pas le souvenir d'une bronca du corps enseignant avec grèves et manifestations est-ce que notre confort (je me mets dans le lot) ne l'a pas emporté sur l'intérêt des élèves.

titus06 a écrit:

KrilinXV3 a écrit:Il y a effectivement un vrai problème de longueur/lourdeur. Mais il y a aussi le fait que trop de problématiques purement universitaires s'invitent dans les programmes du collège.

Tu parles de quels éléments des programmes en particulier?

J'ajoute aussi que dans la version 2016 des programmes, les intitulés apparaissent comme supplémentaires aux instructions. Et des thèmes disparus ressurgissent dans les instructions, sans aucune logique avec l'intitulé.

Là, je vais juste envoyer en vrac des choses qui m'agacent.

Un exemple en histoire, 5e:

Le monde au temps de Charles Quint et Soliman le Magnifique

Aux XVe et au XVIe siècles s’accomplit une première mondialisation : on réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes et aux recompositions de l’espace méditerranéen, en tenant compte du rôle que jouent Ottomans et Ibériques dans ces deux processus historiques. Les bouleversements scientifiques, techniques, culturels et religieux que connaît l’Europe de la Renaissance invitent à réinterroger les relations entre pouvoirs politiques et religion.

Un autre en 4e:

L’Europe de la « révolution industrielle »

Nouvelle organisation de la production, nouveaux lieux de production, nouveaux moyens d’échanges : l’Europe connaît un processus d’industrialisation qui transforme les paysages, les villes et les campagnes, bouleverse la société et les cultures et donne naissance à des idéologies politiques inédites. Dans le même temps, l’Europe en croissance démographique devient un espace d’émigration, et on donne aux élèves un exemple de l’importance de ce phénomène (émigration irlandaise, italienne...). Enfin on présente à grands traits l’essor du salariat, la condition ouvrière, les crises périodiques et leurs effets sur le travail qui suscitent une « question sociale » et des formes nouvelles de contestation politique. La révolution de 1848, qui traverse l’Europe, fait évoluer à la fois l’idée de nationalité et celle du droit au travail.

En 3e:

L’Europe, un théâtre majeur des guerres totales (1914-1945)

Civils et militaires dans la Première Guerre mondiale

En mobilisant les civils aussi bien que les militaires, la Grande Guerre met à l’épreuve la cohésion des sociétés et fragilisent durablement des régimes en place. Combattants et civils subissent des violences extrêmes, dont témoigne particulièrement le génocide des Arméniens en 1915. En Russie, la guerre totale installe les conditions de la révolution bolchevique, le communisme soviétique stalinien est établi au cours des années 1920.

La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d’anéantissement

En géographie, ça va un peu mieux qu'avant et il y a beaucoup moins d'abus qu'en histoire, même si ça reste très dogmatique et conceptuel:

Les aires urbaines, une nouvelle géographie d’une France mondialisée

Le territoire français a profondément changé depuis 50 ans, en raison de l’urbanisation qui modifié les genres de vie et redistribué les populations et les activités économiques. Il s’agit de présenter aux élèves ces principaux bouleversements. La géographie des aires urbaines permet de sensibiliser les élèves à la diversité des espaces (centraux, péricentraux, périurbains, suburbains) concernés par l’urbanisation et aux relations entre les aires d’influences urbaines

horiu a écrit:La méthode de lecture est un mauvais débat, une "mauvaise" méthode avec un bon enseignant sera toujours préférable à la "bonne" méthode avec un enseignant inexpérimenté en CP. Dans certain quartier ils n'ont droit qu'à des enseignants inexpérimentés qui en théorie ne devraient pas être dans ce niveau de classe,  l'effet maître est plus fort que l'effet méthode.

C'est avec ce type de raisonnement que rien ne change et qu'on a toujours des moitiés de classe peinant à lire correctement au collège. Ceux qui traitent ce débat de mauvais débat sont ceux qui ne veulent surtout pas reconnaître leurs torts en la matière (Charmeux en premier chef).

Ce qui pêche le plus, selon moi, c'est l'écrit, on écrit trop peu en élémentaire. Je suis favorable à une autodafé sur les fichiers.

Là, par contre, je suis bien d'accord avec toi. Je viendrai volontiers brûler les fichiers à trous avec toi. Cela dit, qu'est-ce qui a favorisé l'éclosion puis la multiplication de ces fichiers, si ce n'est la multiplication des tâches, des injonctions (notamment à différencier) ? Les instits ne peuvent pas faire 50 heures par semaine, non plus. À un moment, il faut savoir ce que l'on veut.

Je m'aventure sur un terrain que je connais mal, mais je suis plutôt d'accord avec Krilin, depuis mon petit bout de lorgnette. L'approche de l'HG par grands thèmes me paraît totalement inappropriée à des collégiens. Des enfants de cet âge ont du mal à faire les liens entre les thèmes, à les mettre en perspective. Il s'ensuit l'éclatement des repères dont j'ai parlé.

Je vais donner un exemple précis. Il y a quelques mois, je faisais réciter à mon fils sa leçon sur la 2nde Guerre mondiale (en 3e). Je balaye son cahier : ça parle de technologie, chiffres, nombre de bombes balancées, conséquences économiques... Rien sur la Shoah, l'occupation, la Résistance... J'engueule fiston, je lui dis que son cours est incomplet, il proteste. Renseignements pris, je découvre que les élèves étudient la Seconde Guerre mondiale en plusieurs fois (progression spiralée), par grands thèmes : la guerre dans le monde, la guerre en France, le génocide... Bilan, il voit trois fois la période sans mettre en relation le tournant de 42, l'entrée en guerre des États-Unis et le changement de camp de l'URSS ; ls relations cause-conséquence lui échappent totalement. Il a fallu que je reprenne tout de façon... chronologique. Alors il a pu entrevoir un peu l'enchaînement des faits.
Mais qui est le tordu qui a inventé les entrées par thèmes ? En quoi c'est censé faire repère pour des gosses de 11 à 15 ans ? La chronologie, c'était trop simple ?

Rabelais a écrit:

Tu me fais rire ! Alors à présent on joue à celui qui a la,plus grosse ?
C'est quoi faire mieux que d'autres ? En quoi le mesure-t-on ? En degré de satisfaction des élèves, en acquisition des fondamentaux ? Lesquels ? La grammaire, l'orthographe, la compréhension de texte ?
Tout en même temps ?
Je ne crois pas qu'avec 4h30, on puisse tout avoir.
Il y a forcement des sacrifices sur l'essentiel, avec si peu d'heures. Je le regrette profondément, mais le choix est fait pour moi, sur l'autel des connaissances à transmettre, les dispositifs pédagogiques seront ceux qui fonctionnent le mieux, avec un ratio temps le plus efficace.

Tu me diras, je me classe pas trop mal non plus en devré de satisfaction, moins que les collègues qui ne font pas du tout de grammaire et ont donc le temps de passer un joli document interactif sur les châteaux-forts en salle info pendant une heure, au lieu, pauvre hère, de remplir un schéma en dialogué.
Mais tu vois, c'est un choix, la grammaire et l'orthographe sont plus importantes.
Et ne dis pas qu'on peut faire les deux, où je te balance ma progression et on en reparle.

Je me sens un peu agressé, je fais l'hypothèse que tu réagis violemment à mes propos que tu considères offensants (ce n'était pourtant pas leur but).
Je te prie donc de bien vouloir accepter mes excuses sincères (et je t'invite à me relire: aucune attaque).

Je dis simplement que:
- les enseignants du collège (et de l'école) sont mal formés sur le plan pédagogique (et didactique)
- certains enseignants compensent ce déficit de formation par des démarches autonomes intenses (notamment en "pédagogies nouvelles"... dont le plaisir n'est qu'un paramètre parmi d'autres)
- ils en retirent certains bénéfices, ils deviennent plus performants pour faire progresser l'ensemble des élèves qui leur sont confiés (y compris les plus largués et les plus réfractaires)
- je trouve donc dommage que l'institution ne mise pas davantage sur la formation et/ou sur l'accompagnement des initiatives remarquables
- je trouve aussi dommage que cette réforme-foutoir braque durablement les enseignants qui risquent de s'enfermer dans l'anti-pédagogie

De ton côté, tu n'as peut-être rien à améliorer.
Ce n'est pas mon cas.

PS: sinon tu te rassures, ta femme et la mienne m'ont toujours dit que c'était toi qui avait la plus grosse donc inutile de me déballer ta belle progression sous les yeux.

V.Marchais a écrit:

Je vais donner un exemple précis. Il y a quelques mois, je faisais réciter à mon fils sa leçon sur la 2nde Guerre mondiale (en 3e). Je balaye son cahier : ça parle de technologie, chiffres, nombre de bombes balancées, conséquences économiques... Rien sur la Shoah, l'occupation, la Résistance... J'engueule fiston, je lui dis que son cours est incomplet, il proteste. Renseignements pris, je découvre que les élèves étudient la Seconde Guerre mondiale en plusieurs fois (progression spiralée), par grands thèmes : la guerre dans le monde, la guerre en France, le génocide...

Pour ce qui est du Génocide, c'est un choix de l'enseignant de ton fils.

Sinon, il est vrai que dans le programme de 3e de 2008 appliqué à la rentrée 2011 et corrigé à la rentrée 2012, l'étude de la France au 20e siècle était l'objet de la 3e partie du programme d'histoire, à travers 3 thèmes, dont un sur la France pendant la 2e guerre mondiale.
En fonction des académies, il y a eu des préconisations différentes. Chez moi c'était: "faites le programme comme il a été conçu". Bien sûr on pouvait choisir de faire autrement. Moi, bête et discipliné, j'y ai vu l'occasion de faire des révisions sur les deux premières parties (et ça ne fonctionnait pas si mal).
Le premier thème sur la 2GM était très orienté "anéantissement", avec peu de place pour le déroulement et les phases, mais une insistance sur l'originalité de cette guerre, la mobilisation des sociétés, et le génocide.

Je n'avais jamais entendu parler jusqu'à aujourd'hui d'enseignants qui traitent le génocide à part.

Aujourd'hui, il y a toujours deux thèmes (pardon, on dit sous-thème maintenant), mais on "doit" les faire à la suite.

C'est peut-être moi qui me trompe, cela fait déjà quelques mois. Mais je suis certaine de la scission entre la France et l'international, et j'ai trouvé que ça n'avait aucun sens et que cela ne permettait pas de comprendre l'enchaînement des faits.
Bon, un exemple ne fait pas loi, j'en ai bien conscience. Mais quand je vois l'état de mes élèves, je me demande s'ils réagissent très différemment de mon fils.

Et çe n'est pourtant pas faute d'avoir expliqué certaines choses au président bouché du CSP.

Celui qui prétend qu'une ville est un "géotype de substance sociétale fondé sur la coprésence" ? :blague:

KrilinXV3 a écrit:
Sinon, il est vrai que dans le programme de 3e de 2008 appliqué à la rentrée 2011 et corrigé à la rentrée 2012, l'étude de la France au 20e siècle était l'objet de la 3e partie du programme d'histoire, à travers 3 thèmes, dont un sur la France pendant la 2e guerre mondiale.
En fonction des académies, il y a eu des préconisations différentes. Chez moi c'était: "faites le programme comme il a été conçu". Bien sûr on pouvait choisir de faire autrement.

Techniquement non, au départ on ne le pouvait pas. Ce n'est que lors des aménagements de programmes qu'a été rajoutée la phrase « Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents, à l’exception du thème introductif. » J'y étais, et c'est même moi qui ai obtenu cet ajout (au nom du SNALC, s'entend).

Celeborn a écrit:

KrilinXV3 a écrit:
Sinon, il est vrai que dans le programme de 3e de 2008 appliqué à la rentrée 2011 et corrigé à la rentrée 2012, l'étude de la France au 20e siècle était l'objet de la 3e partie du programme d'histoire, à travers 3 thèmes, dont un sur la France pendant la 2e guerre mondiale.
En fonction des académies, il y a eu des préconisations différentes. Chez moi c'était: "faites le programme comme il a été conçu". Bien sûr on pouvait choisir de faire autrement.

Techniquement non, au départ on ne le pouvait pas. Ce n'est que lors des aménagements de programmes qu'a été rajoutée la phrase « Le professeur a la latitude de construire un cheminement dont il assume la responsabilité en traitant éventuellement les thèmes dans un ordre différent ou en procédant à des regroupements qu’il jugerait utiles et pertinents, à l’exception du thème introductif. » J'y étais, et c'est même moi qui ai obtenu cet ajout (au nom du SNALC, s'entend).

Ah, merci pour la précision et pour ton engagement.

Osmie a écrit:

horiu a écrit:Je ne discute pas votre théorie (même si personnellement je n'y crois pas ) mais la méthode. Ce qui est gênant c'est que pour illustrer cette théorie, on sort un bout de texte qui circule en boucle sur le net depuis des années sans que personne ne cherche à savoir la vérité de la source (alors que le lien est donné). Dommage pour des professeurs qui ont justement à lutter contre l'intox du net et travailler le fact-checking.  

Ce texte est très connu et la théorie développée a notamment été illustrée par le syndicat Sud ; je pourrais ici le commenter, mais cela a été fait et refait. Par ailleurs, j'ai passé beaucoup de temps sur ce forum et surtout dans les établissements à lutter contre la réforme du collège, en vain ; c'est vrai que je n'ai plus l'envie de rédiger de longs développements ici, tant ils me semblent vains, et il serait facile de discréditer pour cela mes propos, j'en ai conscience. J'apprécie que Lefteris et Zagara prennent le temps d'argumenter et d'étayer leurs réflexions.

Pour le reste, on peut tout à fait choisir de se voiler la face sur les stratégies mises en œuvre dans notre pays pour saper l'EN et d'autres services publics : cela évite des ulcères, mais ne change rien à la réalité que nous vivons dans nos établissements. Il faut être bien aveugle pour refuser de voir le projet de casse de l'EN. Je ne développe pas non plus, j'y ai déjà passé des heures ici, comme beaucoup d'autres. Le réveil va être dur, mais ce sommeil choisi aura permis à certains de se protéger quelques années de plus, et à l'EN de sombrer davantage.

Il faut créer un blog et bien l'ordonner.

De cette façon, si tu as besoin de l'argumentaire 342 ou de l'exemple 239, tu donnes le lien.

Milaghjiu2005 a écrit:

Rabelais a écrit:

Tu me fais rire ! Alors à présent on joue à celui qui a la,plus grosse ?
C'est quoi faire mieux que d'autres ? En quoi le mesure-t-on ? En degré de satisfaction des élèves, en acquisition des fondamentaux ? Lesquels ? La grammaire, l'orthographe, la compréhension de texte ?
Tout en même temps ?
Je ne crois pas qu'avec 4h30, on puisse tout avoir.
Il y a forcement des sacrifices sur l'essentiel, avec si peu d'heures. Je le regrette profondément, mais le choix est fait pour moi, sur l'autel des connaissances à transmettre, les dispositifs pédagogiques seront ceux qui fonctionnent le mieux, avec un ratio temps le plus efficace.

Tu me diras, je me classe pas trop mal non plus en devré de satisfaction, moins que les collègues qui ne font pas du tout de grammaire et ont donc le temps de passer un joli document interactif sur les châteaux-forts en salle info pendant une heure, au lieu, pauvre hère, de remplir un schéma en dialogué.
Mais tu vois, c'est un choix, la grammaire et l'orthographe sont plus importantes.
Et ne dis pas qu'on peut faire les deux, où je te balance ma progression et on en reparle.

Je me sens un peu agressé, je fais l'hypothèse que tu réagis violemment à mes propos que tu considères offensants (ce n'était pourtant pas leur but).
Je te prie donc de bien vouloir accepter mes excuses sincères (et je t'invite à me relire: aucune attaque).

Je dis simplement que:
- les enseignants du collège (et de l'école) sont mal formés sur le plan pédagogique (et didactique)
- certains enseignants compensent ce déficit de formation par des démarches autonomes intenses (notamment en "pédagogies nouvelles"... dont le plaisir n'est qu'un paramètre parmi d'autres)
- ils en retirent certains bénéfices, ils deviennent plus performants pour faire progresser l'ensemble des élèves qui leur sont confiés (y compris les plus largués et les plus réfractaires)
- je trouve donc dommage que l'institution ne mise pas davantage sur la formation et/ou sur l'accompagnement des initiatives remarquables
- je trouve aussi dommage que cette réforme-foutoir braque durablement les enseignants qui risquent de s'enfermer dans l'anti-pédagogie

De ton côté, tu n'as peut-être rien à améliorer.
Ce n'est pas mon cas.

PS: sinon tu te rassures, ta femme et la mienne m'ont toujours dit que c'était toi qui avait la plus grosse donc inutile de me déballer ta belle progression sous les yeux.

Pas d'agression non plus de mon côté, juste un éclat de rire.
Notre point de désaccord est là, en gras.
Associer pédagogie nouvelle et plus performants me paraît peu fondé.
Tout ce qui est nouveau n'est pas toujours adapté, ni performant.
Je préfère associer plus performants à réflexion sur un dispositif pedagogique approprié aux élèves concernés, ce qui compose presque tout le reste de notre service hors cours devant eleves.

Rabelais a écrit:
Associer pédagogie nouvelle et plus performants me paraît peu fondé.
Tout ce qui est nouveau n'est pas toujours adapté, ni performant.

Complètement OK avec ça.
J'entends par "pédagogies nouvelles", non pas des nouveautés, mais des (très) vieilles propositions qu'on regroupait sous cette étiquette: Pédagogie Freinet, Pédagogie Institutionnelle....

Pour être à la mode, aujourd'hui on utilise plutôt l'étiquette "pédagogies coopératives"

Ces courants étaient (et sont encore) surtout portés par des enseignants de terrain (sur)investis qui se rencontrent, se soutiennent, organisent des formations non-reconnues sur leur temps libre, créent des banques d'exercices....
Ils ont mis au point des méthodes et des dispositifs élaborés qui, je le répète, permettent de devenir plus performants pour faire progresser l'ensemble des élèves qui nous sont confiés (y compris les plus largués et les plus réfractaires).

Ps: je n'avais pas fait attention à ton pseudo dans cette discussion!

Milaghjiu2005 et horiu : Merci pour les poncifs pédagos, mais on les connaît déjà.

Mais si vous citez une source de qualité (étude comparative par exemple) venant à l'appui de vos propos sur la lecture, la différenciation, l'approche par compétence, on vous prendra peut-être un peu plus au sérieux.