Le CNESCO veut mettre les maths sous surveillance

Le profil non scientifique des lauréats des concours de professeurs des écoles semble peu pris en compte dans les maquettes de master métiers de l’enseignement, de l’Éducation et de la formation (MEEF), qui consacrent souvent un nombre d’heures important en 1re année (préparation du concours) mais offrent ensuite aux futurs enseignants une préparation professionnalisante faible en mathématiques. Cette caractéristique des enseignants français du 1er degré n’est pas ensuite assez intégrée dans des plans de formation continue ambitieux en mathématiques.

Les rapports d’inspection sur les enseignements portent davantage sur une analyse pédagogique que sur une analyse didactique, ce qui révèle également un défaut de formation chez les inspecteurs (rapport IGEN 2006). À noter : la création du réseau d’Inspecteurs de l’Éducation nationale – Chargés de mission départementaux en mathématiques.

À l’occasion de ces différents travaux, sur la numération au primaire (novembre 2015) et sur les inégalités sociales à l’école (septembre 2016), le Cnesco a produit des préconisations concrètes visant à améliorer les apprentissages des élèves en mathématiques à l’école primaire :

- Mettre en place un grand plan de formation en « calcul mental » et « stratégie de résolution de problème » et en évaluer les effets. Renforcer la formation en mathématiques pour les professeurs du dispositif « Plus de maîtres que de classes ».
- Intégrer, dans chaque circonscription, des conseillers pédagogiques en mathématiques, spécialement formés en didactique des mathématiques, pour accompagner les enseignants.
- Développer l’expérimentation du « professeur des apprentissages fondamentaux », formé notamment en pédagogie et en didactique des mathématiques, pour suivre un même groupe d’élèves du CP au CE2.
- Mettre en place, dans chaque école ou réseau d’écoles, un « enseignant ressources » en mathématiques, membre de l’équipe pédagogique existante, qui aura suivi une spécialisation en mathématiques en Espé ou une certification en formation continue.
- Mettre en œuvre une politique d’évaluation des pratiques enseignantes afin de valoriser les pratiques qui fonctionnent. Réintroduire des évaluations externes des élèves en réorientant la conception et l’usage sur le diagnostic des difficultés des élèves et la formation des enseignants.
- Former et outiller les éducateurs investis dans les activités périscolaires liées à la réforme des rythmes avec des jeux éducatifs en mathématiques, en collaboration avec les enseignants de l’école.
- Éditer un livret de jeux ludiques avec les mathématiques, distribué aux parents d’élèves (jeux simples à la portée de toutes les familles).
- Allouer à chaque école un budget pour l’achat de matériel pédagogique en mathématiques, pour permettre plus de manipulations par les élèves.
- De façon générale, prolonger le travail sur les nouveaux programmes avec des scénarios d’enseignement, des matériaux d’évaluation et des critères de réussite des élèves.

En Angleterre, numeracy et litteracy strategy, mis en place depuis 1997, est fondé sur des travaux de recherche et sur des résultats d’évaluations nationales et internationales (notamment TIMSS). Par exemple, en mathématiques, il repose sur quatre principes : séances de mathématiques quotidiennes, « enseignement direct », différenciation pédagogique et calcul mental. Il a ainsi permis d’accompagner les enseignants dans leur travail, en les guidant dans les leçons, structurées par un cadre national très précis comprenant un planning de progression. Il a aussi proposé des formes de pratiques et de consolidation, avec notamment des rappels en début de chaque séance, aides ou petits défis pour les élèves. Des « référents » en mathématiques ont été désignés au sein de chaque école, localité et région. Les enseignants ont également pu assister à des démonstrations de « bonnes pratiques » et profiter de nombreuses ressources mises à leur disposition.

En tête de tous les palmarès PISA et TIMSS, Singapour a misé sur la recherche pour faire progresser les élèves. Un centre commun, le National Institute of Education, développe la recherche en éducation et forme les enseignants.

Ce centre étant chargé de la formation des enseignants, celles-ci sont toujours composées de résultats étayés scientifiquement. La singularité de cette institution permet de plus une réelle collaboration entre le monde de la recherche et les politiques publiques engagées. Il existe un dialogue fort entre les décideurs politiques, les chercheurs et les praticiens. Cela a notamment abouti à la transformation du système singapourien d’un modèle éducatif fondé exclusivement sur la transmission de connaissances à un modèle plus axé sur la créativité et l’apprentissage autonome ; cala a conduit aussi à l’observation des pratiques dans la classe et leur évaluation en vue d’adapter les politiques publiques. Cela implique que les pouvoirs publics donnent les moyens aux praticiens d’appliquer les réformes qui sont mises en place : aucune politique publique n’est lancée sans un plan prévoyant la façon dont elle sera mise en œuvre. En aval, le gouvernement veille particulièrement à l’alignement des politiques publiques et des pratiques, via l’évaluation des mises en œuvre notamment.

[Plus loin]
Chaque année, les enseignants de Singapour reçoivent 100 heures de formation continue, très en lien avec le monde de la recherche. Ainsi, selon TIMSS, 81 % des enseignants en quatrième année de primaire ont suivi, sur la période 2013-2015, une formation en didactique des mathématiques (contre 30 % en France) et 62 % ont bénéficié d’une formation en évaluation des mathématiques (contre 3 % en France).

[Plus loin]
À Singapour, les efforts se concentrent sur les élèves susceptibles de présenter dès le début du primaire des difficultés d’apprentissage en mathématiques (programme Learning Support for Maths (LSM)). Ces élèves sont identifiés à travers un test spécifique au début de l’équivalent du CP. Ils reçoivent un soutien spécifique d’enseignants spécialisés lors de 4 à 8 sessions par semaine selon leurs difficultés scolaires. Ces enseignants LSM sont affectés à chaque école. Ils ont reçu une formation spécifique ainsi que des ressources pédagogiques destinées aux élèves en difficulté. En 2013, ce programme a été étendu, au-delà du primaire. Il couvre désormais l’ensemble de la scolarité obligatoire.

La Finlande propose une formation initiale sélective aux métiers de l’éducation, c’est-à-dire dédiée aux lycéens présentant les meilleurs résultats. Elle se pratique à l’université pendant 5 ans et permet aux étudiants d’être diplômés en éducation et dans une discipline particulière (dont ils suivent les cours dans les facultés disciplinaires). Durant la formation pratique suivie dans des écoles professionnelles modèles, liées aux universités les étudiants suivent des expériences plus particulièrement orientées sur la différenciation pédagogique. Cette politique a accru la reconnaissance des enseignants dans la société et a encouragé les étudiants à s’orienter vers le professorat, ce qui a permis une plus grande sélectivité des candidats. Aujourd’hui, grand nombre d’enseignants sont détenteurs d’un doctorat. L’OCDE (TALIS, 2014) souligne que ces enseignants sont davantage capables d’avoir une pratique réflexive. Ils sont capables de développer leurs méthodes et leurs compétences professionnelles en tant qu’enseignants mais aussi en tant que chercheurs, grâce à leur parcours de formation en recherche.

Au-delà de la formation initiale, de plus en plus de pays développent des programmes de mentorat entre ensiegnants. C’est notamment le cas en Écosse. Les temps de cours des néotitulaires sont limités à 70 % du temps normal obligatoire, les 30 % restant étant consacrés à leur développement professionnel (développement des approches pédagogiques, participation à des séminaires…). Les « mentors », pour leur part, voient leur temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider les néotitulaires dans leur intégration.

Le principe de « lesson study » est un protocole de formation des enseignants par les pairs qui vient du Japon. Dans une première phase, pour répondre à une difficulté des élèves de leur établissement, des enseignants construisent ensemble, à partir des résultats de la recherche, une séance d’enseignement. Dans un deuxième temps, l’un d’entre eux la mette en œuvre avec les élèves de sa classe. Après observation et analyse de la séance, les enseignants se réunissent à nouveau : celui qui l’a animée s’exprime le premier, puis ses collègues présentent chacun à leur tour leurs propres analyses. Le groupe prend alors en compte les retours effectués afin d’améliorer la séance dans un nouveau processus collectif, ou tout simplement appliquer individuellement les enseignements tirés.

Ce type de formation entre pairs permet d’abord de partager des savoirs et des objectifs pédagogiques, d’envisager des variabilités dans les scénarios (comment concevoir une séance) et de bien gérer les déroulements (comment la séance se passe effectivement) en anticipant sur les réactions ou les difficultés des élèves. Il permet ensuite de diffuser des « bonnes pratiques » dans les écoles ou établissements voisins.

En Écosse, le ministère a mis à disposition des enseignants des bases de données de questions standardisées pour réaliser des diagnostics sur les acquis des élèves. C’est l’enseignant qui, en fonction de l’avancée de son cours, décide du moment de réalisation du test.

La Communauté flamande de Belgique fournit des retours sur leurs performances à toutes les écoles qui font partie des échantillons des évaluations nationales et internationales. Elle offre également aux écoles qui ne font pas partie de ces échantillons la possibilité de participer aux évaluations. Dans un processus d’auto-évaluation, chaque école peut ainsi comparer ses résultats aux résultats moyens de la Communauté flamande, et à ceux d’écoles ayant des caractéristiques similaires.

En Angleterre, numeracy et litteracy strategy, mis en place depuis 1997, est fondé sur des travaux de recherche et sur des résultats d’évaluations nationales et internationales (notamment TIMSS). Par exemple, en mathématiques, il repose sur quatre principes : séances de mathématiques quotidiennes, « enseignement direct », différenciation pédagogique et calcul mental. Il a ainsi permis d’accompagner les enseignants dans leur travail, en les guidant dans les leçons, structurées par un cadre national très précis comprenant un planning de progression. Il a aussi proposé des formes de pratiques et de consolidation, avec notamment des rappels en début de chaque séance, aides ou petits défis pour les élèves. Des « référents » en mathématiques ont été désignés au sein de chaque école, localité et région. Les enseignants ont également pu assister à des démonstrations de « bonnes pratiques » et profiter de nombreuses ressources mises à leur disposition.

Cela a notamment abouti à la transformation du système singapourien d’un modèle éducatif fondé exclusivement sur la transmission de connaissances à un modèle plus axé sur la créativité et l’apprentissage autonome

Celadon a écrit:Le système Singapour c'est l'enfant au centre de ses apprentissages, au centre du système.
Comment ça pas du tout ?
Vous voyez bien qu'elle fonctionne, la récup...

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths. Tous Finlandais, et ça ira mieux... La pensée magique ayant de l'avenir, on ne va pas se priver d'avoir des idées, pas chères de surcroît.

Bouboule a écrit:

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths. Tous Finlandais, et ça ira mieux... La pensée magique ayant de l'avenir, on ne va pas se priver d'avoir des idées, pas chères de surcroît.

En plus cela nous permettrait de rentrer un peu dans le rang au niveau des olympiades internationales de mathématiques, quasiment 50 places devant la Finlande, c'est un peu trop bon pour nos dirigeants.

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths.

VinZT a écrit:

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths.

Tu veux nous empailler, c'est ça ?

bruno09 a écrit:

Bouboule a écrit:

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths. Tous Finlandais, et ça ira mieux... La pensée magique ayant de l'avenir, on ne va pas se priver d'avoir des idées, pas chères de surcroît.

En plus cela nous permettrait de rentrer un peu dans le rang au niveau des olympiades internationales de mathématiques, quasiment 50 places devant la Finlande, c'est un peu trop bon pour nos dirigeants.

Quand on lit les pleurnicheries des profs de fac finlandais, on se rend compte qu'on est sur la bonne voie...

Tu veux nous empailler, c'est ça ?

Bouboule a écrit:

bruno09 a écrit:

Bouboule a écrit:

Lefteris a écrit:Il faut naturaliser  les professeurs de maths. Tous Finlandais, et ça ira mieux... La pensée magique ayant de l'avenir, on ne va pas se priver d'avoir des idées, pas chères de surcroît.

En plus cela nous permettrait de rentrer un peu dans le rang au niveau des olympiades internationales de mathématiques, quasiment 50 places devant la Finlande, c'est un peu trop bon pour nos dirigeants.

Quand on lit les pleurnicheries des profs de fac finlandais, on se rend compte qu'on est sur la bonne voie...

Où peut-on les lire ? (en anglais au moins, en espérant que ce n'est pas en finnois)

bruno09 a écrit:Là:
http://matematiikkalehtisolmu.fi/2005/erik/KivTarEng.html

Seul le titre est en Finnois