Accueil
Nouveaux sujets
Connexion
S'enregistrer
RechercherPage 1 sur 3 • 1, 2, 3 
artemis71Niveau 6
Bonsoir,
Comme je viens de réintégrer l'EN suite à un détachement et que je suis née aux USA et je n'ai pas fait ma scolarité en France, je me posais des questions sur le bon usage de la trace écrite qui une spécificité bien française. En langues vivantes, on étudie des documents et on essaie d'emmener nos élèves à faire des productions orales et écrites sur ces documents ou sur le problématique des documents ce qui constitue, pour moi en tout cas, la trace ecrite. Cependant, étant donné que chaque production est unique, comment est-ce que cette trace ecrite peut fournir une aide aux élèves pour un contrôle ou la tâche finale surtout pour les élèves faibles ou en difficulté ?
Comme je viens de réintégrer l'EN suite à un détachement et que je suis née aux USA et je n'ai pas fait ma scolarité en France, je me posais des questions sur le bon usage de la trace écrite qui une spécificité bien française. En langues vivantes, on étudie des documents et on essaie d'emmener nos élèves à faire des productions orales et écrites sur ces documents ou sur le problématique des documents ce qui constitue, pour moi en tout cas, la trace ecrite. Cependant, étant donné que chaque production est unique, comment est-ce que cette trace ecrite peut fournir une aide aux élèves pour un contrôle ou la tâche finale surtout pour les élèves faibles ou en difficulté ?
gelsomina31Grand Maître
Bonne question... 
_________________
Fear buildswalls.Hope builds bridges !
« De chacun selon ses forces, à chacun selon ses besoins. »
Norman BatesNiveau 10
"comment est-ce que cette trace ecrite peut fournir une aide aux élèves pour un contrôle ou la tâche finale surtout pour les élèves faibles ou en difficulté ?"
Je pars du principe que les activités programmées en amont de la tâche finale le sont en fonction de celle-ci. Et donc, elles vont introduire, ou rebrasser (de manière "spiralaire", nudge nudge, wink wink), un certain nombre de notions/fonctions indispensables à sa bonne réalisation - sans compter le lexique. Hors donc la trace écrite, produit de la collaboration des élèves, corrigée, répétée et apprise par cœur quotidiennement, voire traduite (certains collègues y sont fermement opposés, cf. un stage récent) fait logiquement utiliser des énoncés réutilisables (via adaptation personnelle, certainement) dans la tâche finale. La trace écrite est également le support de la réflexion sur la langue (inférence à partir des énoncés-élève de la leçon). Dès lors, au moment de la préparation de la tâche finale, l'élève, disposant de toutes ses notes relatives à la séquence, a la possibilité de réinvestir tout ce qui a été vu/revu (de manière spiralaire, wink wink, nudge nudge) et de sélectionner ce dont il a personnellement besoin pour réaliser sa tâche finale personnelle.
Ça, c'est le principe.
Après, il y a la vraie vie.
Blague à part, les bons élèves y arrivent très bien. Les moyens y arrivent d'autant mieux qu'ils sont dans des classes de bons. Les mauvais n'y arrivent pas et s'y perdent (edit: à moins que la préparation soit extrêmement guidée, ce qui casse un peu le côté "autonomie" de l'affaire).
Je pars du principe que les activités programmées en amont de la tâche finale le sont en fonction de celle-ci. Et donc, elles vont introduire, ou rebrasser (de manière "spiralaire", nudge nudge, wink wink), un certain nombre de notions/fonctions indispensables à sa bonne réalisation - sans compter le lexique. Hors donc la trace écrite, produit de la collaboration des élèves, corrigée, répétée et apprise par cœur quotidiennement, voire traduite (certains collègues y sont fermement opposés, cf. un stage récent) fait logiquement utiliser des énoncés réutilisables (via adaptation personnelle, certainement) dans la tâche finale. La trace écrite est également le support de la réflexion sur la langue (inférence à partir des énoncés-élève de la leçon). Dès lors, au moment de la préparation de la tâche finale, l'élève, disposant de toutes ses notes relatives à la séquence, a la possibilité de réinvestir tout ce qui a été vu/revu (de manière spiralaire, wink wink, nudge nudge) et de sélectionner ce dont il a personnellement besoin pour réaliser sa tâche finale personnelle.
Ça, c'est le principe.
Après, il y a la vraie vie.
Blague à part, les bons élèves y arrivent très bien. Les moyens y arrivent d'autant mieux qu'ils sont dans des classes de bons. Les mauvais n'y arrivent pas et s'y perdent (edit: à moins que la préparation soit extrêmement guidée, ce qui casse un peu le côté "autonomie" de l'affaire).
_________________
Why do I give valuable time to people who don't care if I live or die?
Panta RheiExpert
Vous arrive t'il aussi de guider les élèves, ce que j'appelle des la PPC guidée. Du genre leur dire contrast/opposition, please pour obtenir while et whereas? Ou relative/ complex sentence pour which....
_________________
- Signature:
- 'Don't you find yourself getting bored?' she asked of her sister. 'Don't you find, that things fail to materialise? NOTHING MATERIALISES! Everything withers in the bud.'
'What withers in the bud?' asked Ursula.
'Oh, everything—oneself—things in general.'First Page of Women in Love, D. H. Lawrence
- Norman BatesNiveau 10
De quel moment parles-tu ?
_________________
Why do I give valuable time to people who don't care if I live or die?
- Panta RheiExpert
Et bien lors de la Description d'un document iconographique, par exemple. Ou en restitution, après une CO....
D'ailleurs, avons-nous un topic "comment mener une CO" où chacun pourrait expliquer sa manière de faire et aussi dans les différentes langues.
Mais élèves m'ont demandé pourquoi je détestais les CO, que je me prenais trop la tête et devrais faire comme la collègue d'espagnol qui leur donne des grilles, des qcm... (Elle est HC)
D'ailleurs, avons-nous un topic "comment mener une CO" où chacun pourrait expliquer sa manière de faire et aussi dans les différentes langues.
Mais élèves m'ont demandé pourquoi je détestais les CO, que je me prenais trop la tête et devrais faire comme la collègue d'espagnol qui leur donne des grilles, des qcm... (Elle est HC)
_________________
- Signature:
- 'Don't you find yourself getting bored?' she asked of her sister. 'Don't you find, that things fail to materialise? NOTHING MATERIALISES! Everything withers in the bud.'
'What withers in the bud?' asked Ursula.
'Oh, everything—oneself—things in general.'First Page of Women in Love, D. H. Lawrence
- Norman BatesNiveau 10
Lors d'une restitution, j'écris leurs propositions en laissant des espaces. Puis je signale les phrases qui posent problème (un petit rond avec le nombre de problèmes à l'intérieur, ou un signe + dans un rond pour signifier que j'attends mieux, ou un espace vacant que je souligne pour montrer qu'il manque quelque chose), à charge pour la classe d'améliorer la production collective. Je ne donne aucune consigne, ni ne pose aucune question.
_________________
Why do I give valuable time to people who don't care if I live or die?
Anne-BlanchettNiveau 5
Panta Rhei a écrit:Et bien lors de la Description d'un document iconographique, par exemple. Ou en restitution, après une CO....
D'ailleurs, avons-nous un topic "comment mener une CO" où chacun pourrait expliquer sa manière de faire et aussi dans les différentes langues.
Mais élèves m'ont demandé pourquoi je détestais les CO, que je me prenais trop la tête et devrais faire comme la collègue d'espagnol qui leur donne des grilles, des qcm... (Elle est HC)
Bonne idée !
Je donne souvent des scripts à trous ou des questions auxquelles ils doivent répondre, mais j'avoue que j'aimerais faire progresser ma pratique pédagogique à ce niveau-là !
Sinon, je me considère comme une quiche en trace écrite, j'essaie surtout de les "faire accoucher", de leur faire produire de l'oral en anglais et je corrige quand il y a des fautes mais j'ai du mal à les "faire accoucher" puis à "poser le bébé au tableau" (je ne suis peut-être pas assez polyvalente devant mes élèves)
- artemis71Niveau 6
Norman Bates a écrit:Lors d'une restitution, j'écris leurs propositions en laissant des espaces. Puis je signale les phrases qui posent problème (un petit rond avec le nombre de problèmes à l'intérieur, ou un signe + dans un rond pour signifier que j'attends mieux, ou un espace vacant que je souligne pour montrer qu'il manque quelque chose), à charge pour la classe d'améliorer la production collective. Je ne donne aucune consigne, ni ne pose aucune question.
Avec certaines classes, si je fais comme ça, je pourrais attendre très longtemps avant qu'ils arrivent à corriger/améliorer les productions écrites au tableau.
- artemis71Niveau 6
Norman Bates a écrit:"comment est-ce que cette trace ecrite peut fournir une aide aux élèves pour un contrôle ou la tâche finale surtout pour les élèves faibles ou en difficulté ?"
Je pars du principe que les activités programmées en amont de la tâche finale le sont en fonction de celle-ci. Et donc, elles vont introduire, ou rebrasser (de manière "spiralaire", nudge nudge, wink wink), un certain nombre de notions/fonctions indispensables à sa bonne réalisation - sans compter le lexique. Hors donc la trace écrite, produit de la collaboration des élèves, corrigée, répétée et apprise par cœur quotidiennement, voire traduite (certains collègues y sont fermement opposés, cf. un stage récent) fait logiquement utiliser des énoncés réutilisables (via adaptation personnelle, certainement) dans la tâche finale. La trace écrite est également le support de la réflexion sur la langue (inférence à partir des énoncés-élève de la leçon). Dès lors, au moment de la préparation de la tâche finale, l'élève, disposant de toutes ses notes relatives à la séquence, a la possibilité de réinvestir tout ce qui a été vu/revu (de manière spiralaire, wink wink, nudge nudge) et de sélectionner ce dont il a personnellement besoin pour réaliser sa tâche finale personnelle.
Ça, c'est le principe.
Après, il y a la vraie vie.
Au moins, je me sens moins seule.
Blague à part, les bons élèves y arrivent très bien. Les moyens y arrivent d'autant mieux qu'ils sont dans des classes de bons. Les mauvais n'y arrivent pas et s'y perdent (edit: à moins que la préparation soit extrêmement guidée, ce qui casse un peu le côté "autonomie" de l'affaire).
:gratte: Tout le problème est là.
- Anne-BlanchettNiveau 5
Justement, la trace écrite, en formation on m'avait dit de la faire en fin de cours (plutôt 10/15 minutes avant la sonnerie environ).
Il m'est arrivé de faire une trace écrite du warm-up (parfois je me suis aperçue que c'était inutile et une perte de temps, a contrario parfois une bonne occasion d'étoffer le cours et de rétablir des choses qui aurait dû être comprises).
Il m'est arrivé de faire une trace écrite du warm-up (parfois je me suis aperçue que c'était inutile et une perte de temps, a contrario parfois une bonne occasion d'étoffer le cours et de rétablir des choses qui aurait dû être comprises).
CyboubouNiveau 6
Une inspectrice avait dit à une amie professeur d'anglais également qu'une trace écrite en 3ème devait faire une demi page! :shock:
Is that what you do?!
Is that what you do?!
_________________
''Don't cry because it's over, smile because it happened'', Dr Seuss
- artemis71Niveau 6
Je ne m'impose pas une certaine longueur ou une quantité à chaque fois. Une demi-page ne me semble pas impossible et je dis ça en ne me prenant pas pour une super prof. Cela dit, j'ai déjà fait des traces écrites de seulement quelques lignes notamment en raison d'un manque de temps en fin de séance.
NaooFidèle du forum
En lycée, je pars des productions des élèves pour faire la trace écrite (voire j'envoie un élève au tableau pour noter le recap des autres, souvent quand le travail a été fait en groupe, puis on relit/étoffe ensemble). Soit je note du vocabulaire/des mots-clefs/des titres dans un coin du tableau, et on fait tout à la fin, soit on fait ça au fil de la séance.
En collège, j'avoue que dernièrement, je projette des traces écrites toutes faites à la fin de la séance. Les élèves aiment bien, mais ça les rend paresseux. Les avantages, c'est qu'on perd moins de temps et que c'est plus clair pour les dyslexiques et élèves en difficulté. Le point négatif c'est qu'ils deviennent très paresseux. J'essaie d'alterner, un coup c'est eux, un coup c'est moi, un coup c'est en groupe, suivant la séance. (Sauf pour la classe où je ne peux pas écrire au tableau...)
En collège, j'avoue que dernièrement, je projette des traces écrites toutes faites à la fin de la séance. Les élèves aiment bien, mais ça les rend paresseux. Les avantages, c'est qu'on perd moins de temps et que c'est plus clair pour les dyslexiques et élèves en difficulté. Le point négatif c'est qu'ils deviennent très paresseux. J'essaie d'alterner, un coup c'est eux, un coup c'est moi, un coup c'est en groupe, suivant la séance. (Sauf pour la classe où je ne peux pas écrire au tableau...)
- NaooFidèle du forum
Cyboubou a écrit:Une inspectrice avait dit à une amie professeur d'anglais également qu'une trace écrite en 3ème devait faire une demi page! :shock:
Is that what you do?!
Avec des 3e de compétition alors
Les miens, il leur faut 10 minutes pour écrire 10 lignes...
- CyboubouNiveau 6
Naoo a écrit:Cyboubou a écrit:Une inspectrice avait dit à une amie professeur d'anglais également qu'une trace écrite en 3ème devait faire une demi page! :shock:
Is that what you do?!
Avec des 3e de compétition alors
Les miens, il leur faut 10 minutes pour écrire 10 lignes...
Pareil ici. Ils mettent beaucoup de temps. Du coup je préfère ''mâchouiller" de l'anglais autant que je peux pendant l'heure et noter un petit résumé des productions en fin d'heure. La leçon ''pavé'', très peu pour moi. Ça les décourage et qui plus est, je suis dans un collège quelque peu difficile et ils ne fichent rien à la maison... Donc la trace écrite à rallonge, très peu d'intérêt.
_________________
''Don't cry because it's over, smile because it happened'', Dr Seuss
LaVosgienneNiveau 6
lors de ma visite conseil en stage, j'avais démarré la séance par la correction des devoirs : présenter un film à l'aide de sa fiche IMdB, suivi d'une CO avec extrait du film en question et petit recap sur la scène vue en cours.
Conseil reçu : mais pourquoi 2 traces écrites?
a priori la correction des devoirs était une trace écrite pour elle...
Perso la trace écrite en temps normal cette année c'est bien peu de choses : 4-5 lignes pour les 4èmes comme les 6èmes voire la simple copie du voca. Et quand on fait une séance 100% à l'oral je n'ai pas de problème à ne leur faire noter que la consigne de l'exercice.
je prends aussi, je ne sais jamais vraiment comment les accompagner sans trop les guider
Conseil reçu : mais pourquoi 2 traces écrites?
a priori la correction des devoirs était une trace écrite pour elle...
Perso la trace écrite en temps normal cette année c'est bien peu de choses : 4-5 lignes pour les 4èmes comme les 6èmes voire la simple copie du voca. Et quand on fait une séance 100% à l'oral je n'ai pas de problème à ne leur faire noter que la consigne de l'exercice.
Anne-Blanchett a écrit:Panta Rhei a écrit:Et bien lors de la Description d'un document iconographique, par exemple. Ou en restitution, après une CO....
D'ailleurs, avons-nous un topic "comment mener une CO" où chacun pourrait expliquer sa manière de faire et aussi dans les différentes langues.
Mais élèves m'ont demandé pourquoi je détestais les CO, que je me prenais trop la tête et devrais faire comme la collègue d'espagnol qui leur donne des grilles, des qcm... (Elle est HC)
Bonne idée !
Je donne souvent des scripts à trous ou des questions auxquelles ils doivent répondre, mais j'avoue que j'aimerais faire progresser ma pratique pédagogique à ce niveau-là !
je prends aussi, je ne sais jamais vraiment comment les accompagner sans trop les guider
gnafron2004Grand sage
En ne guidant pas, tout simplement. Si vous donnez une grille, un QCM, vous évaluez une compétence qui n'est logiquement pas encore acquise (même si je pense que le problème est moins "sérieux" avec les qcm). En 6è et 5è je laisse les élèves très libres de leur parole, voire même en français. Dès la 4è je leur apprend à prendre des notes, on met en commun les notes, on réécoute, on complète, tout ça tous ensemble. Oui, parfois on passe par le français. Surtout au début, en 4è. Et quand on a trouvé une bonne partie de ce qu'on a entendu, on écrit la trace ensemble. Parfois sur deux cours différents, en général j'écris sur l'ordi ce qu'ils me dictent, et quand tout est complet, joli, en ordre, voire complexifié, on écrit sur les cahiers. Du coup, en 4è je peux avoir une trace de 8 à 10 lignes.
PoppyNiveau 8
Je n'ai plus trop de complexes avec cela dans la mesure où l'épreuve de CO du bac demande une restitution en français ...gnafron2004 a écrit:En ne guidant pas, tout simplement. Si vous donnez une grille, un QCM, vous évaluez une compétence qui n'est logiquement pas encore acquise (même si je pense que le problème est moins "sérieux" avec les qcm). En 6è et 5è je laisse les élèves très libres de leur parole, voire même en français. Dès la 4è je leur apprend à prendre des notes, on met en commun les notes, on réécoute, on complète, tout ça tous ensemble. Oui, parfois on passe par le français. Surtout au début, en 4è. Et quand on a trouvé une bonne partie de ce qu'on a entendu, on écrit la trace ensemble. Parfois sur deux cours différents, en général j'écris sur l'ordi ce qu'ils me dictent, et quand tout est complet, joli, en ordre, voire complexifié, on écrit sur les cahiers. Du coup, en 4è je peux avoir une trace de 8 à 10 lignes.
- PoppyNiveau 8
J'ai remarqué aussi que les grilles et les QCM ne sont pas satisfaisants donc la plupart du temps, j'écris les WH-questions au tableau et ensuite ils restituent ce qu'ils ont compris .Cela marche avec les bonnes classes, avec ma Terminale faible, pas du tout ! 
lemigouNiveau 6
L'expression trace écrite m'amuse toujours. C'est étonnant comme les expressions des pédagogistes s'imposent facilement. Il y a quelques années on disait de manière moins pompeuse que l'élève copiait sa leçon ou son cours, recopiait ce qu'il y a au tableau... Maintenant, il faut laisser un trace écrite... Quand on voit le niveau des élèves, on voit que cette trace s'efface comme des empreintes de pas balayées par le vent du désert...
- gnafron2004Grand sage
Pour le coup, je ne trouve pas le terme inadapté, dans le sens où on ne demande pas à l'élève d'apprendre tout ce qui est écrit, ce n'est donc pas une leçon, mais bien la trace de ce qui a été vu/ fait en classe. Cela permet aux parents de savoir ce qu'on fait, à l'élève absent de ne pas être complètement largué malgré une absence à une compréhension orale...
- LaVosgienneNiveau 6
Bien mon problème. Je suis partie de ce principe depuis mon stage (l'an dernier) et je me rends compte que ça n'aide pas vraiment les élèves d'être libres. Les moins bons ne savent vraiment pas quoi faire, comment sortir qqchose... et c'est aussi un reproche que j'ai eu lors de l'inspection de titularisation. Alors comment les aider à comprendre tous quelque chose sans les guider surtout quand ils sont vraiment limites???gnafron2004 a écrit:En ne guidant pas, tout simplement.
- gnafron2004Grand sage
En travaillant collectivement, comme je l'expliquais.
Je leur apprends à prendre des notes, et quand on les met en commun, je commence évidemment par demander aux plus faibles quels mots ils ont entendus. Ils auront, un, deux, trois mots. Un autre élève, plus fort, aura l'adjectif qui va devant. On écoutera le passage plusieurs fois pour trouver le verbe qui va avec le nom. Un bon saura ce que voulait dire l'ensemble de la phrase. Et en suivant cette technique, les plus faibles progressent en induction, à défaut de devenir bons- et au moins ils font quelque chose au lieu d'abandonner immédiatement.
Je leur apprends à prendre des notes, et quand on les met en commun, je commence évidemment par demander aux plus faibles quels mots ils ont entendus. Ils auront, un, deux, trois mots. Un autre élève, plus fort, aura l'adjectif qui va devant. On écoutera le passage plusieurs fois pour trouver le verbe qui va avec le nom. Un bon saura ce que voulait dire l'ensemble de la phrase. Et en suivant cette technique, les plus faibles progressent en induction, à défaut de devenir bons- et au moins ils font quelque chose au lieu d'abandonner immédiatement.
- CyboubouNiveau 6
LaVosgienne a écrit:Bien mon problème. Je suis partie de ce principe depuis mon stage (l'an dernier) et je me rends compte que ça n'aide pas vraiment les élèves d'être libres. Les moins bons ne savent vraiment pas quoi faire, comment sortir qqchose... et c'est aussi un reproche que j'ai eu lors de l'inspection de titularisation. Alors comment les aider à comprendre tous quelque chose sans les guider surtout quand ils sont vraiment limites???gnafron2004 a écrit:En ne guidant pas, tout simplement.
Généralement, j'aime bien leur faire écouter une première fois sans aides : ils identifient le nombre de personnes, les bruits ambiants, et ils repèrent les mots importants (en général, il y a des mots portant sur le thème travaillé à ce moment là). Ensuite, ils se mettent en groupe (ils sont disposés par 4 dans ma salle) et mettent en commun leurs trouvailles.
Pour la 2ème écoute, je mets au tableau (suivant la CO) : Problem? / Why is the boy angry? etc => tout ça pour orienter un peu leurs réponses (les bons élèves auront pour la plupart déjà plusieurs idées grâce à la 1ère écoute, et les élèves en difficultés sont moins ''flippés'' grâce à la mise en commun juste avant.)
Je leur demande s'ils veulent réécouter une 3ème fois.
Puis on fait un recap et je ne suis évidemment pas contre quand ils me demandent de le faire en français. Comme ça il n'y a pas de blocage pour les plus en difficulté. Pour les bons, j'essaie de faire les gros yeux et de les guider pour qu'ils le fassent en anglais, mais sinon, ce n'est pas grave.
S'ils ont compris, pour moi c'est le principal.
_________________
''Don't cry because it's over, smile because it happened'', Dr Seuss
Page 1 sur 3 • 1, 2, 3
Permission de ce forum:
Vous ne pouvez pas répondre aux sujets dans ce forum