Faut-il faire reprendre aux élèves les mots de la question dans la réponse ?

À mon avis, non.
J'essaie d'expliquer pourquoi ici :

http://pedagoj.eklablog.com/vous-pouvez-ne-pas-repeter-la-question-a127113834

Je pense que le plus important est de faire comprendre aux élèves que reprendre les mots de la question n'est pas une fin en soi mais un moyen de bien préciser de qui ou de quoi il est question dans leur réponse.

Oui. :lol:

Si on le demande, il faut bien faire attention de formuler des questions qui se prêtent à la reprise.

Exemple typique : "Quel sentiment domine dans le vers 2 ?"

On risque d'obtenir la réponse consciencieusement indigeste suivante :

"Le sentiment qui domine dans le vers 2 est un sentiment d'amour".

C'est toujours mieux que "Un sentiment d'amour" ou "Le vers 2 domine un sentiment d'amour." (genre d'erreur que je trouve régulièrement dans les copies et qui a le mérite de montrer, parce qu'on exige qu'ils reprennent les termes de la question posée, qu'en réalité la question n'est absolument pas comprise).
Autre exemple.
Question = "Dans les vers 4 à 12, quels groupes nominaux désignent la femme aimée ?"
Réponse = "Dans les vers 4 à 12, la femme aimée désigne(nt) blablabla."

Je pense qu'il ne faut pas faire reprendre par les élèves les mots de la question dans la réponse.

Parce que.

Pour te répondre plus précisément, Doctor Who, je vois plusieurs failles dans ta réflexion. Par exemple, tu dis :

Il faudrait au contraire apprendre aux élèves à répondre de manière "naturelle". Les élèves savent répondre à un question à l'oral. Il faut seulement redresser les formulations instinctivement bancales de l'oral (plus facile à dire qu'à faire il est vrai).

C'est souvent faux, ou alors nous n'avons pas les mêmes élèves. Ils sont justement de plus en plus incapables de répondre oralement à une question (pourtant simple) en mettant les mots dans le bon ordre et dans une phrase complète. Lancer un mot au hasard, à l'essai, au cas où, oui. Mais répondre de façon construire, comme dans une conversation, non. Très peu en sont capables. C'est là aussi un apprentissage, et c'est tout sauf naturel pour la plupart, qui ne mènent strictement aucune conversation dans la cour de récréation.

Les pronoms personnels et les verbes vicariants comme "faire" sont des outils "naturels" de la réponse à l'oral. On ne voit pas pourquoi il faudrait répéter "L'auteur" dans la réponse alors que le nom figure une ligne au-dessus, dans la question.

Je suis justement en profond désaccord là-dessus. J'explique aux élèves que je dois pouvoir lire leur copie sans me référer aux questions que j'ai posées, qu'elles soient de détail ou plus larges. C'est l'apprentissage de la rédaction de paragraphes qui s'adressent à quelqu'un, quelqu'un qui n'est pas dans leur tête. Il faut que la succession de leurs réponses crée un tout cohérent, lisible d'une traite sans chercher de quoi il retourne. On commence par s'appuyer sur les questions posées pour s'en affranchir peu à peu (c'est ce dont tu parles ensuite, et là je te rejoins tout à fait).

Autre remède (même si l'apprentissage de la rédaction excède de loin l'exercice des réponses aux questions) : reprendre les mots, mais dans le désordre.

Voilà. Et normalement, ça se fait naturellement, quand on comprend la construction de la question posée. Et il s'agit toujours de reprendre "les mots de la question". Personne n'a jamais imposé aux élèves de reprendre ces mots "dans l'ordre". (Au contraire, même.)

Je trouve que les questions de détail (techniques, comme tu dis) sont quand même bien pratiques pour attirer l'attention des élèves sur un point qui risquerait de leur échapper, et qui permet de comprendre réellement le texte (voire d'éviter un contre-sens). Mais une fois qu'on leur a fait repérer le détail, il faut leur demander de commenter et de mettre en lien avec le reste. Et là, les mots de la question ne leur servent à rien.
C'est pour cela que j'ai tendance à formuler mes questions un peu autrement, sur le mode "En vous appuyant sur tel ou tel procédé d'écriture que vous relèverez dans les lignes xy, montrez que..." ou "Observez et commentez l'emploi de...".
Mais ces formulations mettent les élèves en difficulté, ils doivent apprendre à rédiger davantage qu'une simple remarque formelle (comme tu le dis, donc) et surtout doivent apprendre ce que signifie "s'appuyer sur le texte pour montrer ou démontrer quelque chose".

Dalva a écrit:C'est toujours mieux que "Un sentiment d'amour" ou "Le vers 2 domine un sentiment d'amour." (genre d'erreur que je trouve régulièrement dans les copies et qui a le mérite de montrer, parce qu'on exige qu'ils reprennent les termes de la question posée, qu'en réalité la question n'est absolument pas comprise).
Autre exemple.
Question = "Dans les vers 4 à 12, quels groupes nominaux désignent la femme aimée ?"
Réponse = "Dans les vers 4 à 12, la femme aimée désigne(nt) blablabla."

Qui t'a permis de faire cours à deux de mes L1 de lettres modernes appliquées de l'an dernier ?
C'est une bonne discipline que de leur faire écrire des phrases construites; à la fac pour certains (rares, mais tout de même !) le message n'est toujours pas passé et c'est souvent associé à une grande pauvreté de l'expression orale. Il arrive désormais que certains posent comme question un seul mot (mais prononcé bien fort, sinon distinctement). Bientôt on en sera au grognement semi-articulé. J'ai de la peine pour eux, on ne les sent pas armés pour la vie active.

Gnôôôrph.

Ah mais en philo c'est différent
Non ?
Sans blague, ces interventions en L1 de Lettres m'ont laissée pantoise. Les L1 d'anglais ne sont pas toujours éclairés, mais ils bossent davantage.

Pourquoi faire reprendre les questions en LV, alors que ce n'est pas naturel ni courant, les locuteurs natifs ne le faisant presque pas ? Il vaut mieux leur apprendre les amorces de réponse les plus fréquentes dans la langue étudiée.

A des étudiants de prépa, j'apprends par exemple :"diese Frage lässt sich nicht auf ein einfaches Entweder-Oder reduzieren" (on ne peut pas répondre à cette question par oui ou non) ; ou bien : "das ist ein weites Feld" : c'est un vaste problème !" ou encore, plus complexe : "Diese Frage aus dem Stegreif beantworten zu können, käme einem Kunststück gleich. Dieses Talent habe ich nicht" : pouvoir répondre à cette question au pied levé relèverait d'un tour de force". Je n'ai pas ce talent.

Ma réponse n'est peut-être pas appropriée car je suis en élémentaire.

Personnellement, je déteste qu'on reprenne la totalité de la question car cela aboutit à des phrases souvent très lourdes. Je n'acceptais pas pour autant qu'on me réponde en quelques mots , du style  "le renard" ou "car il a faim".
Mais j'ai légèrement infléchi ma pratique pour deux raisons :
- dans la classe suivante, on leur tombait dessus parce que , précisément, ils ne reprenaient pas la question.
- il peut être utile de la reprendre pour concevoir une phrase bien construite, ou du moins d'en utiliser l'orthographe.

Parce que ce genre de chose me met hors de moi :
Pourquoi le renard fait-il des compliments au corbeau ?
Le renart fé des conpliman au korbo pour manger le fromage.


Enfin j'exagère un peu , mais à peine pour certains ...

RogerMartin a écrit:Ah mais en philo c'est différent
Non ?

Gnûûrk, gnûûrk.

Qui êtes-vous, de quelle planète venez-vous et qu'avez-vous fait de PauvreYorick ?

C'est une excellente question que je me pose souvent avec mes "petites" classes (cp ou ce1).
J'aimerais avoir l'avis de quelques PE.

J'édite car je viens de voir le message de Sapotille et j'ai le m^me problème avec une collègue.

Dalva a écrit:
J'explique aux élèves que je dois pouvoir lire leur copie sans me référer aux questions que j'ai posées, qu'elles soient de détail ou plus larges. C'est l'apprentissage de la rédaction de paragraphes qui s'adressent à quelqu'un, quelqu'un qui n'est pas dans leur tête. Il faut que la succession de leurs réponses crée un tout cohérent, lisible d'une traite sans chercher de quoi il retourne. On commence par s'appuyer sur les questions posées pour s'en affranchir peu à peu (c'est ce dont tu parles ensuite, et là je te rejoins tout à fait).

Voilà, c'est ce que je dis à mes élèves. Qqn qui lit la réponse sans avoir lu la question doit comprendre de quoi il est question.
Après, reprise des mots, reformulation plus personnelle, peu importe.

klaus2 a écrit:Pourquoi faire reprendre les questions en LV, alors que ce n'est pas naturel ni courant, les locuteurs natifs ne le faisant presque pas ? Il vaut mieux leur apprendre les amorces de réponse les plus fréquentes dans la langue étudiée.

A des étudiants de prépa, j'apprends par exemple :"diese Frage lässt sich nicht auf ein einfaches Entweder-Oder reduzieren" (on ne peut pas répondre à cette question par oui ou non) ; ou bien : "das ist ein weites Feld" : c'est un vaste problème !" ou encore, plus complexe : "Diese Frage aus dem Stegreif beantworten zu können, käme einem Kunststück gleich. Dieses Talent habe ich nicht" : pouvoir répondre à cette question au pied levé relèverait d'un tour de force". Je n'ai pas ce talent.

Pour ce que j'ai mis en gras : :mdr3:

Tu déplaces le problème en appliquant ça aux LV, d'une part, et d'autre part, en dehors de citer, de façon incorrecte Effi Briest, ce que tu apprends à tes étudiants, c'est à éluder les questions. Je doute que ce soit si pertinent que cela.

ysabel a écrit:

Dalva a écrit:
J'explique aux élèves que je dois pouvoir lire leur copie sans me référer aux questions que j'ai posées, qu'elles soient de détail ou plus larges. C'est l'apprentissage de la rédaction de paragraphes qui s'adressent à quelqu'un, quelqu'un qui n'est pas dans leur tête. Il faut que la succession de leurs réponses crée un tout cohérent, lisible d'une traite sans chercher de quoi il retourne. On commence par s'appuyer sur les questions posées pour s'en affranchir peu à peu (c'est ce dont tu parles ensuite, et là je te rejoins tout à fait).

Voilà, c'est ce que je dis à mes élèves. Qqn qui lit la réponse sans avoir lu la réponse doit comprendre de quoi il est question.
Après, reprise des mots, reformulation plus personnelle, peu importe.

Exactement.

Merci pour vos retour.
Pour ma part, je ne comprends pas cette nécessité de pouvoir lire la réponse sans la question. Je comprends s'il s'agit de préserver un certain confort pour le professeur, qui n'a pas à se rappeler à chaque fois la question. Encore que l'inconfort supposé me semble tout relatif : en correction de brevet, on se rappelle bien vite quelle numéro correspond à quelle question. C'est encore plus simple si, comme je le fais, on corrige toutes les questions ou groupes de questions connexes d'un seul coup.

Le problème, c'est que ce qui est pour nous quelque chose d'évident (je peux corriger sans la sujet en face de moi) transforme l'exercice de la réponse à une question en une sorte de fiction pour les élèves.
Il faut répondre à une question que lui a sous le nez en faisant semblant de ne pas pas y répondre, en fait ! Puisque s'il y répondait, il le ferait naturellement sans reprendre mécaniquement tous les mots de la question.
Je comprends que beaucoup d'entre eux se réfugient dans une application mécanique de la consigne.

Je ne souscris pas du tout à l'idée selon laquelle la succession des questions forme un tout cohérent. C'est très rarement le cas pour les élèves. En plus, je ne pense pas que cela soit comme cela qu'on s'entraîne à l'exercice du commentaire, ni sur le plan de la recherche des idées, ni sur le plan de l'élocution.

doctor who a écrit:Merci pour vos retour.
Pour ma part, je ne comprends pas cette nécessité de pouvoir lire la réponse sans la question. Je comprends s'il s'agit de préserver un certain confort pour le professeur, qui n'a pas à se rappeler à chaque fois la question. Encore que l'inconfort supposé me semble tout relatif : en correction de brevet, on se rappelle bien vite quelle numéro correspond à quelle question. C'est encore plus simple si, comme je le fais, on corrige toutes les questions ou groupes de questions connexes d'un seul coup.

Ce n'est absolument pas une question de confort. Comme tu le dis, on finit par très vite connaître l'ensemble des questions, même quand on n'a pas soi-même conçu le sujet. En revanche, je ne corrige jamais par groupe de questions. Je ne comprends pas la logique de cette méthode. Une copie forme un tout. Parfois, on comprend la réponse donnée plus haut grâce à la réponse donnée plus bas : une lecture du texte s'éclaire tout à coup, et permet de d'appréhender la logique d'une réflexion. En corrigeant par groupe de questions, on fait comme si chaque question (et chaque réponse) était détachée des autres. J'espère que les concepteurs de sujet ne voient pas les choses comme ça. Si c'est le cas, je comprends mieux pourquoi parfois je trouve certains sujets totalement incompréhensibles voire ineptes.
Non, donc, ce n'est pas une question de confort. C'est justement pour que l'élève s'habitue, comme je l'ai dit plus haut, à s'adresser à quelqu'un qui n'est pas dans sa tête et qui doit donc comprendre la logique de sa réponse, le cheminement de sa pensée. D'abord à travers les réponses à des questions successives, pour aller peu à peu vers un propos entièrement conçu seul.
Si les élèves quittaient l'école primaire en sachant prendre un texte et, paf, nous fournir un commentaire organisé (voire une simple explication) s'appuyant sur des éléments tirés du texte (et non pas sur de simples impressions parfois complètement à contre-sens, provoquées par la présence d'un seul mot dont on n'aura même pas vu qu'il était accompagné d'une forme négative), on ne s'ennuierait pas à poser des questions, je pense.
Mais ils ne savent pas le faire, parce qu'ils ne savent ni formuler leur propre pensée de façon claire, ni comprendre un texte autrement que de façon littérale (et encore). Quant à l'analyser ou à l'interpréter...

doctor who a écrit:Le problème, c'est que ce qui est pour nous quelque chose d'évident (je peux corriger sans la sujet en face de moi) transforme l'exercice de la réponse à une question en une sorte de fiction pour les élèves.

Est-ce si grave ? Et même, n'est-ce pas justement le but de l'exercice ? Ne pas être une éructation immédiate, naturelle, mais le produit d'une réflexion, d'une réorganisation de la pensée, et une fiction, c'est-à-dire quelque chose que l'on ose affirmer sur un texte alors que, comme nous le font si souvent remarquer les élèves "on n'en sait rien, parce qu'on n'a pas demandé à l'auteur" ? Entrer dans la fiction, c'est s'autoriser ce discours.
Ce que tu dis donne l'impression qu'il ne faudrait pas contraindre les élèves à quoi que ce soit. Or il ne me semble pas que c'est ce que tu veuilles dire.

doctor who a écrit:Il faut répondre à une question que lui a sous le nez en faisant semblant de ne pas pas y répondre, en fait !

Bien sûr ! C'est ce qu'on appelle l'élégance. On peut y prétendre, non ?

doctor who a écrit:Puisque s'il y répondait, il le ferait naturellement sans reprendre mécaniquement tous les mots de la question.
Je comprends que beaucoup d'entre eux se réfugient dans une application mécanique de la consigne.

Je pense que c'est là que se situe le problème auquel tu es confronté : personne à ma connaissance n'a jamais demandé aux élèves de reprendre tous les mots de la question. Au contraire. On leur demande de répondre à la question posée. Et pour y répondre, ils n'ont pas d'autre choix que de, au cours de leur réponse, faire apparaître des éléments de la question. Je ne vois pas comment c'est possible autrement. Tout le discours ne peut reposer sur l'emploi de pronoms personnels et indéfinis. Même à l'oral. Si les élèves ne se contentaient pas de réponses lapidaires (alors qu'on leur demande de préciser et développer), ils seraient contraints naturellement de reprendre les mots de la question... peu à peu, au fil de leur raisonnement.

Tu parlais plus haut de leur capacité naturelle à répondre à l'oral, ou à se parler. Eh bien ma propre fille, qui est excellente (je ne dis pas ça par fierté mais pour situer le contexte), genre première de la classe à 18 de moyenne ou plus depuis toujours, y compris cette année en première, y compris en français, a cette affreuse propension à nous parler de choses auxquelles nous ne comprenons rien. Mais rien. Rien du tout. Tout à coup elle se met à nous parler d'un devoir, d'un copain, d'un film, comme si nous en connaissions tous les tenants et les aboutissants, comme si nous avions l'historique de la chose, et elle nous donne juste un détail, avec force pronoms (en plus). Et, systématiquement, nous sommes obligés de lui demander "Mais qui ? mais quoi ? mais quand ? Contextualise !".
Ou bien, au lieu de dire "J'ai lu quelque part que tous les bidules auraient des machins.", elle dira "En fait, tous les bidules ont des machins...". Et nous : "Mais comment sais-tu ça ? D'où ça sort ? Comment peux-tu être aussi catégorique ?".
Ça s'apprend ça, non ? La contextualisation, l'appui sur la source...
(Je crois que je m'égare, navrée.)

doctor who a écrit:Je ne souscris pas du tout à l'idée selon laquelle la succession des questions forme un tout cohérent. C'est très rarement le cas pour les élèves. En plus, je ne pense pas que cela soit comme cela qu'on s'entraîne à l'exercice du commentaire, ni sur le plan de la recherche des idées, ni sur le plan de l'élocution.

En ce qui me concerne, j'ai toujours conçu un devoir de lecture comme un tout cohérent : après avoir évoqué la globalité du texte pour la compréhension générale, chaque question attire l'attention de l'élève sur des éléments qui lui permettent d'affiner cette compréhension, d'aller plus en profondeur, puis la ou les dernières questions, dites "de synthèse", lui demandent de formuler une sorte de commentaire général sur le texte, reprenant tous les éléments précédents. Et j'ai toujours enguirlandé les élèves quand ils ne font pas le lien entre les questions, leur expliquant que je ne me fais pas suer à les poser si elles n'ont pas d'intérêt. Je ne pose donc jamais une question grammaticale juste pour vérifier la maîtrise d'une notion syntaxique (pour ça, je fais des devoirs de grammaire), mais uniquement si la syntaxe apporte réellement quelque chose au texte, au style, donc au sens. Même chose pour les questions d'ordre lexical : je ne fais décomposer un mot que s'il a une importance essentielle, que si cela peut apporter quelque chose à la conclusion que l'élève aura à formuler.

En tout cas, je n'ai pas appris autrement à faire un commentaire. Si j'avais attendu d'être au lycée pour découvrir tout à coup que tout s'organise de façon cohérente, j'aurais été bien en peine de m'y mettre.
Il y a beaucoup de choses que je fais mal, et surtout pas assez, mais au moins mes élèves témoignent-ils du fait que mon exigence quant à la façon d'aborder les textes et de traiter les questions que je leur pose dessus en attendant de leur demander, en 3e, quelques paragraphes de commentaire, les aide une fois au lycée.