séquence et tâche finale

Bonjour
Je ne me suis pas encore plongée dans la lecture des nouveaux programmes mais je me pose la question suivante : faut-il considérer nos objectifs de séquences en terme de "tâche finale" (comme ce qui se fait en Langues Vivantes) qui engloberait plusieurs compétences langagières (écrit, oral, langue...).
Sans doute me direz-vous qu'il n'y a là rien de nouveau, juste une terminologie différente, mais j'aimerais avoir vos retours sur cette question. Merci.
Sybille

Ben, à la base, c'est comme ça que se construit une séquence, non?
Moi, je prends quelques libertés avec ça, mais mon devoir de fin de chapitre reprend toujours les acquis dudit chapitre.

Attention, la tâche finale n'est pas un devoir de fin de séquence. Ce n'est pas forcément l'évaluation de la séquence.

Enfin il me semble, je dis ça en passant car moi aussi je prends beaucoup de libertés avec ces choses-là. Mais la question de sybillou me rappelait quelques discussions (prises de tête?) à ce sujet ici et ailleurs.

Le plus drôle (?) en LV, c'est que nos programmes sont enfin débarrassés de ce jargon de "tâches intermédiaires, tâche finale, approche actionnelle". Même si c'est toujours ce genre de démarche qui est demandé en formation et attendu par les inspecteurs.

Allez, fin du HS, bon courage.

kensington a écrit:
Attention, la tâche finale n'est pas un devoir de fin de séquence. Ce n'est pas forcément l'évaluation de la séquence.

Enfin il me semble, je dis ça en passant car moi aussi je prends beaucoup de libertés avec ces choses-là.  Mais la question de sybillou me rappelait quelques discussions (prises de tête?) à ce sujet ici et ailleurs.

Le plus drôle (?) en LV, c'est que nos programmes sont enfin débarrassés de ce jargon de "tâches intermédiaires, tâche finale, approche actionnelle". Même si c'est toujours ce genre de démarche qui est demandé en formation et attendu par les inspecteurs.

Allez, fin du HS, bon courage.  

Je ne sais pas si c'est drôle, mais pour le moins c'est toujours ça de gagner. Bon après faut pas se leurrer l'actionnelle à tout pris reste le cœur du discours des IPR que j'ai rencontrés lors des formations réforme.

Oui, la pédagogie de projet est généralisée à l'ensemble des enseignements. Même plus besoin de détailler, ça doit devenir une évidence dans nos esprits tellement ça infuse l'ensemble de l'architecture de la réforme.

Comment elle disait adelou? Prendre quelques libertés? Voilà, c'est ça...

Je dirais des libertés bien larges

sybillou a écrit:Bonjour
Je ne me suis pas encore plongée dans la lecture des nouveaux programmes mais je me pose la question suivante : faut-il considérer nos objectifs de séquences en terme de "tâche finale" (comme ce qui se fait en Langues Vivantes) qui engloberait plusieurs compétences langagières (écrit, oral, langue...).
Sans doute me direz-vous qu'il n'y a là rien de nouveau, juste une terminologie différente, mais j'aimerais avoir vos retours sur cette question. Merci.
Sybille

Cela n'a JAMAIS été évoqué dans nos formations par nos IPR de lettres .
Je trouve dangereux d'introduire cette notion de tâche finale qui n'a rien à voir avec nos traditionnelles évaluations de fin de séquence.
Pour avoir discuté avec les collègues de LV, la tâche finale est très loin de ce que nous faisons et n'a pas fait ses preuves, à part peut-être en FLS et en FLE.
J'espère vraiment que nous n'aurons pas à raisonner nos séquences en ce sens.
Sans parler évidemment des spécificités de l'apprentissage des LV par rapport à celle de la langue maternelle, c'est là un autre débat.

C'est quand même fou tout ça... Nous sur l'académie de Lyon, pour les jeunes stagiaires on nous a bassiné mais alors bassiné toute l'année avec la tâche finale / complexe. D'ailleurs ils utilisaient plutôt complexe que finale même si en effet, elle viendrait plutôt se situer à la toute fin de la séquence qui aurait amené à la préparer. N'ayant pas trop envie de redoubler mon stage j'ai tâché de m'y appliquer tout en prenant quelques libertés parce qu'avec des secondes et les exercices type bac à amorcer j'avais un peu d'autres priorités que ces tâches supposées renvoyer à des tâches socialisantes qui renverraient à des choses concrètes que les élèves pourraient être amenés à faire dans la "vraie" vie. (Encore une idée géniale d'un dictaticien pour défendre la discipline de l'idée "le français / la littérature ça sert à rien dans la vie. Et le théorème de Thalès, tu crois que je l'utilise souvent ?! Brefouille)
En gros en formation en nous a dit qu'on se concentrait plus particulièrement sur l'un des trois grands domaines (écriture, lecture, oral) et que la tâche complexe allait permettre de faire progresser les élèves particulièrement dans le domaine en question. Par exemple, une tâche finale basée sur l'écriture (écrire une nouvelle en groupe ou que sais je) devrait permettre aux élèves de prendre conscience de certains processus d'écriture, de travailler le brouillon etc. Il faudrait donc fixer sa tâche complexe et en fonction de cette tâche lister les compétences nécessaires à sa réalisation et construire la séquence autour de cela. L'étude des textes n'en devient en somme plus qu'un prétexte, un outil pour acquérir des savoir-faire qui soient productif et pis la culture... Bah si l'élève en prend au passage tant mieux sinon c'pas grave.
Mais du coup vu comme ça a l'air de faire l'unanimité selon les zones au sein des consignes données en formation, je serais curieuse de savoir si je dois encore me prendre la tête avec ça cette année ou si je peux oublier tout ce avec quoi on m'a baratiné pendant un an xD

Tu laisses entendre que tu es titularisée, alors LIBERTE!

Bah je sais pas trop parce que comme les IPR ont pas eu le temps de tous passer nous voir, j'ai pas été inspectée et je me dis que du coup ça peut être pour ma pomme cette année alors je me dis qu'il faut t'être que j'ai quelque chose qui puisse s'apparenter à tout ça même si je ne pars pas sur des choses aussi fantaisistes que celles présentées en formation, au cas où Et pis bon, le papier officiel qui dit que je suis titularisée, je l'attends toujours xD (je me ferais pas de souci si je n'avais pas fini l'année en congé mat' un peu plus tôt que prévu et que du coup on me colle un prolongement de stage et de n'être titularisée qu'en cours d'année scolaire)

sybillou a écrit:Bonjour
Je ne me suis pas encore plongée dans la lecture des nouveaux programmes mais je me pose la question suivante : faut-il considérer nos objectifs de séquences en terme de "tâche finale" (comme ce qui se fait en Langues Vivantes) qui engloberait plusieurs compétences langagières (écrit, oral, langue...).
Sans doute me direz-vous qu'il n'y a là rien de nouveau, juste une terminologie différente, mais j'aimerais avoir vos retours sur cette question. Merci.
Sybille

Et pourquoi devrait-on travailler le français comme une langue étrangère? Et pourquoi s'imposer ce genre de contrainte conceptuelle? Je ne vois pas quel bénéfice on pourrait en retirer.

Evangelinegally a écrit:

En ce qui me concerne, j'ai "testé" cette année des activités avec mes élèves, qui pourraient s'apparenter à cette tâche finale (j'aime mes petits cobayes ! )

Par exemple, en 6e, après une séquence sur le loup, nous avons été visiter le musée du loup, puis la classe s'est transformée en conférence de rédaction pour créer un journal. Cela a pris du temps, mais chacun avait un rôle et la réalisation finale était vraiment chouette ! Cela permettait de remobiliser les textes vus dans le chapitre précédent, mais faisait aussi travailler l'écriture, la collaboration,... Les élèves n'avaient pas l'impression de travailler, et ça j'adore !

Pardon si je parais un peu sèche, mais quel est l'intérêt littéraire d'une séquence sur le loup? De la visite d'un musée sur le loup?  
Par ailleurs, comme tu le dis, ce genre de projet prend du temps: qu'as-tu choisi de sacrifier dans ton enseignement au profit de ce projet?

L'important c'est surtout de rester propre. Ne me remerciez pas pour cette remarque hautement spirituelle, c'est de bon coeur!😈

Ah oui je comprend mieux.
Pour moi, "tâche finale", c'est plutôt un projet, une réalisation qui guide la séquence (enfin moi j'appelle ça "chapitre", je suis basique, moi.).
C'est vrai qu'on peut en faire aussi en lettres, mais c'est trèèèès chronophage.

C'est marrant, avec ces programmes qui changent tous les 4 ans, entre la dernière absurdité didactique à la mode (le socle, le décloisonnement), les nouveautés pédagogiques incontournables (les "entrées", les "questionnements", les problématiques), les retours en arrière (en 2008 on pouvait à nouveau cloisonner la grammaire, en 2012 on ne savait plus trop, il fallait décloisonner sans décloisonner... en 2016 on s'en fout du décloisonnement (enfin on n'en sait rien en fait), il faut juste TOUT problématiser, même la grammaire) sans parler du socle commun que les profs cuisinent à leur sauce (ou pas), je n'ai plus aucune certitude sur la façon de bâtir une "séquence". Alors, je fais au feeling, en prenant par ci par à des éléments du programme, des éléments des anciens programmes, des choses qui me parlent.

Pour moi la tâche finale de mon chapitre c'est toujours l'écriture longue...que j'évalue ;   ma tâche finale est donc toujours évaluée...

Je réfléchis donc aux outils dont les élèves vont avoir besoin pour répondre au sujet d'écriture afin de définir mes objectifs de chapitre.

Je ne sais pas si c'est bien ou mal...mais c'est comme cela que je fonctionne.

Thyrsette a écrit:...même si je ne pars pas sur des choses aussi fantaisistes que celles présentées en formation, au cas où

Raconte !

Evangelinegally a écrit:

L'intérêt ? Lire un groupement de textes documentaires, de textes littéraires sur le thème du loup. Un conte (Le Petit Chaperon rouge), un récit (La chèvre de M. Seguin), une fable (Le loup et l'agneau)...

Tu ne réponds pas à ma question. Quel est l'intérêt littéraire de cette lecture de textes documentaires? Qu'apprend-on sur la littérature lorsqu'on travaille sur le thème du loup?

Je saisis autant que possible les occasions de sortir de la classe.

Pourquoi?

Par ailleurs, je suis sensible aux intelligences multiples, et les profils "naturalistes" ont pu vivre un temps fort.

Un temps fort? Est-ce ce qu'on demande à l'école, des temps forts?

Mes sacrifices ? Peu en réalité. Au risque de paraître iconoclaste, je ne suis guère du genre à "manger" de la grammaire pendant deux heures avec les élèves.

Le terme me choque. Manger de la grammaire suggère une activité pénible. Je suis toujours étonnée qu'on puisse ainsi mépriser le contenu de l'enseignement qu'on doit dispenser.

Je préfère leur demander d'utiliser les notions dans le cadre d'un projet concret ; ainsi, ils n'ont souvent pas l'impression de travailler, mais apprennent bien mieux. Cela joue sur leur motivation et leur plaisir à venir en cours (non, ce n'est pas un gros mot)...

Le travail non plus n'est pas un gros mot et il existe du bonheur à apprendre. Quant aux projets concrets, pourquoi pas. Mais l'étude d'un système grammatical, pour être efficace et structurante, ne peut guère être menée suivant le rythme du hasard. Et pour utiliser les notions, il faut bien les connaître...

Evangelinegally a écrit:

Mes sacrifices ? Peu en réalité. Au risque de paraître iconoclaste, je ne suis guère du genre à "manger" de la grammaire pendant deux heures avec les élèves. Je préfère leur demander d'utiliser les notions dans le cadre d'un projet concret ; ainsi, ils n'ont souvent pas l'impression de travailler, mais apprennent bien mieux. Cela joue sur leur motivation et leur plaisir à venir en cours (non, ce n'est pas un gros mot)...

Comment mesures-tu cela? Qu'est-ce qui te permet d'affirmer qu'ils apprennent mieux? (c'est une "vraie" question).

On a eu droit aux mêmes arguments quand l'approche actionnelle a été introduite en LV (tâche concrète, acteur social, sens, motivation...) et je n'ai pas l'impression que les élèves français aient fait des progrès fulgurants en langues depuis.

Oui, c'est plus amusant de faire un défilé de mode à commenter, simuler une commande au restaurant, faire un journal vidéo ou une brochure touristique mais qu'est-ce qui te permet de dire qu'ils apprennent mieux ainsi ce qu'ils doivent apprendre.

Evangelinegally a écrit:

Provence a écrit:
Pardon si je parais un peu sèche, mais quel est l'intérêt littéraire d'une séquence sur le loup? De la visite d'un musée sur le loup?  
Par ailleurs, comme tu le dis, ce genre de projet prend du temps: qu'as-tu choisi de sacrifier dans ton enseignement au profit de ce projet?

L'intérêt ? Lire un groupement de textes documentaires, de textes littéraires sur le thème du loup. Un conte (Le Petit Chaperon rouge), un récit (La chèvre de M. Seguin), une fable (Le loup et l'agneau)...

La visite du musée du loup se faisait avant la conception du journal, lequel devait présenter un reportage sur cette sortie. Je saisis autant que possible les occasions de sortir de la classe. Par ailleurs, je suis sensible aux intelligences multiples, et les profils "naturalistes" ont pu vivre un temps fort.

Mes sacrifices ? Peu en réalité. Au risque de paraître iconoclaste, je ne suis guère du genre à "manger" de la grammaire pendant deux heures avec les élèves. Je préfère leur demander d'utiliser les notions dans le cadre d'un projet concret ; ainsi, ils n'ont souvent pas l'impression de travailler, mais apprennent bien mieux. Cela joue sur leur motivation et leur plaisir à venir en cours (non, ce n'est pas un gros mot)...

Le plaisir est effectivement important mais, pour moi, indépendamment de la vague soixante huitarde qui sévit à nouveau aujourd'hui , il ne doit pas découler d'une animation.
Nous ne sommes pas animateurs de CLAE , ni clowns.
Leur apprendre à prendre du plaisir à apprendre est aussi une de nos tâches, ainsi qu'un service rendu  immense , dans la conduite de leur vie future.
Qu'ils s'amusent tellement qu'ils ne se rendent pas compte qu'ils travaillent me semble être totalement contre productif, il faut qu'ils s'en rendent compte , c'est important, qu'ils soient fiers de leur travail et de ses effets.

Bien sûr qu'ils progressent aussi en ayant l'impression de ne pas travailler, mieux, je n'aurais pas la vanité de l'affirmer sans preuve , mais je suis chagrinée à cette idée de cacher le travail sous un décorum de colonie de vacances : que vont-ils comprendre de l'existence , que va-t-il leur arriver, dans quel gouffre sans fin vont-ils plonger lorsqu'ils se rendront compte que l'école leur a menti? Que le travail, c'est bien? Que s'amuser n'est pas toujours efficace ? Que tout le monde ne peut faire carrière dans le foot, you tube ou la télé réalité ?
Et encore, es joueurs de foot doivent aimer leur travail, sinon, ils ne tiendraient même pas le premier entraînement .
Mes élèves, puisqu'on en est à présenter ses exemples persos, adorent " avoir travaillé" et aussi " avoir appris", pas au départ , parfois pas pendant, mais toujours après, lorsqu'ils regardent en arrière et voient le chemin parcouru. Ils mesurent leurs efforts, qui deviennent moindre à la longue, ils aiment le moment où ils comprennent, où ils regardent tout ce travail et les resultats qu'il a engendré.
Au bout d'un certain temps, le travail ne leur fait plus peur, le travail devient une activité intéressante ,le travail devient l'amusement.
Pas besoin de carotte, pas besoin de sortie, la satisfaction du savoir suffit.
( et je te rassure, les élèves les moins bons aussi peuvent " créer du lien, créer du sens" blabla entre le travail et la satisfaction des effets qu'il produit, il faut arrêter de prendre les élèves de College pour des benêts ou des êtres totalement réfractaires aux apprentissages et de confondre professeurs et animateurs )

Ah oui, autre chose, je ne suis pas une super prof et j'ai encore tellement à apprendre que j'en ai le vertige alors je n'ai aucune leçon à donner, chacun fait comme il le sent, le peut , le doit.
Mais " manger deux heures de grammaire ", quelle expression atroce.
Pour le coup, ce n'est pas la leur, de motivation qui doit être questionnée, je crois.

kensington a écrit:

Evangelinegally a écrit:

Mes sacrifices ? Peu en réalité. Au risque de paraître iconoclaste, je ne suis guère du genre à "manger" de la grammaire pendant deux heures avec les élèves. Je préfère leur demander d'utiliser les notions dans le cadre d'un projet concret ; ainsi, ils n'ont souvent pas l'impression de travailler, mais apprennent bien mieux. Cela joue sur leur motivation et leur plaisir à venir en cours (non, ce n'est pas un gros mot)...

Comment mesures-tu cela? Qu'est-ce qui te permet d'affirmer qu'ils apprennent mieux? (c'est une "vraie" question).

On a eu droit aux mêmes arguments quand l'approche actionnelle a été introduite en LV (tâche concrète, acteur social, sens, motivation...) et je n'ai pas l'impression que les élèves français aient fait des progrès fulgurants en langues depuis.

Oui, c'est plus amusant de faire un défilé de mode à commenter, simuler une commande au restaurant, faire un journal vidéo ou une brochure touristique mais qu'est-ce qui te permet de dire qu'ils apprennent mieux ainsi ce qu'ils doivent apprendre.

Une nouvelle fois, je vois que je partage ton point de vue à 100%

Et sans vouloir affirmer des grandes leçons de pédagogies péremptoires, j'ai remarqué à quel point mes élèves aiment les cours où on fait de la grammaire, ces cours où ils comprennent comment fonctionne un point de langue. Ils sont fiers de pouvoir le mobiliser ensuite. Alors, manger de la grammaire, niet; en revanche la déguster, oui.

mafalda16 a écrit:
Une nouvelle fois, je vois que je partage ton point de vue à 100%

Et sans vouloir affirmer des grandes leçons de pédagogies péremptoires, j'ai remarqué à quel point mes élèves aiment les cours où on fait de la grammaire, ces cours où ils comprennent comment fonctionne un point de langue. Ils sont fiers de pouvoir le mobiliser ensuite. Alors, manger de la grammaire, niet; en revanche la déguster, oui.

Je ne vois pas en quoi faire de l'actionnel et de la grammaire serait incompatible. Je fais les deux, et j'ai l'impression que cela ne fonctionne pas trop mal. Quant au point de vue "ils apprennent mieux ainsi", je dirais plutôt qu'on donne davantage de sens aux apprentissages. Commander un plat au restaurant, c'est utile, étudier tous les points de grammaire qui permettront de mener à bien la tâche également. Après, de là à ce qu'ils s'en souviennent au moment où ils en auront besoin, c'est une autre histoire.

@mafalda  
Ravi de ne pas me sentir seul!


@Hannae
On est d'accord actionnel et grammaire ne sont pas incompatibles. Mais ceux qui critiquent l'actionnel ne font pas que de la grammaire en tout cas. Quant à l'actionnel qui marche, n'est-ce pas parce que les collègues concernés accordent une place importante à la grammaire justement? Plus importante en tout cas qu'on le voudrait "en haut lieu"?  

(désolé sybillou, on pollue ton topic! )

@kensington
Très certainement. Personnellement, quand je crée une séquence, je pars du point de grammaire que je veux faire étudier aux élèves et je trouve le culturel et la TF ensuite. Mais je trouve que la TF a du sens, je ne trouve pas cela stupide d'essayer au mieux de coller à des situations auxquelles les élèves seront confrontés par la suite.
Les élèves n'ont certes pas progressé de façon fulgurante, mais je les trouve beaucoup plus à l'aise à l'oral même si, avouons-le, l'anglais est de moins bonne qualité.
@kensington @mafalda16 Questions sérieuses : si vous ne faites pas de tâche finale, vous faites "seulement" une évaluation sommative? Que reprochez-vous vraiment à l'actionnel?

Généralement, je fais des TF, mais j'y inclus une forte dimension grammaticale (dans la préparation et dans l'évaluation). D'ailleurs, souvent je fais comme toi, je pars de points de grammaire et d'un thème et je construis ma séquence autour.
Mais l'actionnelle pour l'actionnelle, ne m'intéresse pas, tout comme faire plaisir aux élèves pour leur faire plaisir. Je n'ai pas été engagée pour cela, je ne suis pas le père noël. Je cherche avant tout à leur faire comprendre les mécanismes linguistiques, et à leur faire découvrir la culture espagnole ou latino.
Après, il faut aussi être honnête, des TF au collège souvent on les trouve facilement et ça colle assez bien aux thématiques. Mes 4e ont pris beaucoup de plaisir à imaginer et jouer des saynètes dans un restaurant, la grammaire travaillée y entrait très bien, ils avaient une motivation pour mémoriser le vocabulaire, et culturellement ils ont découvert la tradition des tapas... Très bien.
Dès qu'on entre au lycée pour faire des TF qui se tiennent et que les élèves n'aient pas l'impression qu'on les prend pour des andouilles, ça se complique. Ou alors, les TF cohérentes et adaptées à leur maturité deviennent rapidement très chronophages. J'ai fait avec mes 1ères un travail de réécriture parodique des contes traditionnels. La motivation était bien présente, ils ont travaillé. Mais clairement ce projet a pris 6h en classe (soit 3 semaines complètes), plus le travail hors cours pour eux et pour moi (correction au fur et à mesure, proposition d'adaptation...). Des projets comme ceux là, quand en plus on a trois classes de 1ères, c'est un par an. Et après on revient à des choses plus scolaires.
Et pire encore en Tle, franchement 2h par semaine pour préparer aux 4 épreuves du bac, vaste blague! Mes Tle de l'an dernier n'ont pas vu l'ombre d'une TF et ceux de l'an prochain n'en verront pas plus. Ils ne m'ont pas paru en manque, bien au contraire!
En fin de compte, je me rends compte que ce qui me motive c'est de varier les approches et de ne pas m'enfermer dans une construction rébarbative de séquence. En revanche, pour moi les deux fondamentaux restent toujours la langue et la culture.