Rappel de la méthodologie de la dissertation en 1ère

Bonjour,

comment faites-vous dans vos classes de 1ère (pour ma part il s'agit de 1ère technologique) quant à la dissertation?

A cette période de l'année revoyez-vous la méthode ou non?

Pour cette semaine je leur ai proposé de travailler sur un sujet et je leur ai demandé de trouver la plan détaillé . Est ce trop ambitieux ou non?

travailler? c'est ambitieux indeed :lol:
va encore falloir qu'ils cherchent sur internet...

La dissertation est rarement vue dans son intégralité en seconde , tu peux donc commencer à étudier la méthode !

Vous ne croyez dons pas vraiment à l'efficacité du travail effectué à la maison??!!
Mais dans ce cas (surtout qu'en 1ère techno , il n'y a que 3H/semaine) il faut consacrer tout ce temps en classe!!!PFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF

non, je viens de corriger un premier travail de commentaire (rédiger un axe sur un texte étudié en classe...) et j'ai quand même des gloglos de S qui m'ont recopié un corrigé étique pris sur internet et sans rapport avec l'axe demandé....

Pénélope59 a écrit:Vous ne croyez dons pas vraiment à l'efficacité du travail effectué à la maison??!!
Mais dans ce cas (surtout qu'en 1ère techno , il n'y a que 3H/semaine) il faut consacrer tout ce temps en classe!!!PFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF

Bah, vu qu'il y a à peu près deux disserts par paquet de 80 copies au Bac, ça ne vaut pas le coup d'y consacrer trop de temps. D'autant que le problème de la dissert, ce n'est pas tant une question de méthode qu'un (énorme) problème de contenus...
De toutes façons, faut que ce soit clair, dans une 1re lambda, on ne revoit rien du tout. On voit. Vu qu'en seconde, il faut faire 6e-3e, on n'a le temps de rien d'autre. Là, moi, j'en suis à "j'apprends à rédiger trois zolies phrases qu'elles sont tout bien reliées pour n'expliquer gentiment la zoulie fable de La Fontaine", et je lis, épaté : "la Fontaine est un text qui parleu à la mort du bucheron qui est un pâuvre mort".
Alors, la dissert...

Cripure,on pourrait faire correspondre vos élèves et les miens ils causent le mêm language.

C'est drôle, je comptais justement lancer un topic là dessus, mais pour les 1ère. Je suis d'accord avec Cripure sur le problème du contenu. Mais je trouve que souvent, les élèves savent des choses, c'est juste qu'ils ne pensent pas à les utililiser.
J'ai fait la méthodo de la dissert à la fin de la seconde l'an dernier, et tous les exemples étaient repris dans les textes qu'on avait vus pendant l'année : ça leur montre qu'ils savent des choses.

En revanche, là où je sèche, c'est pour qu'ils dédramatisent cet exercice. Je vais le bosser avec mes 1ère demain, mais je ne sais pas comment aborder ça de manière pas trop rebutante (ce qui arrivera si je me contente de leur livrer un sujet et de réfléchir avec eux).

Cripure a écrit: Là, moi, j'en suis à "j'apprends à rédiger trois zolies phrases qu'elles sont tout bien reliées pour n'expliquer gentiment la zoulie fable de La Fontaine", et je lis, épaté : "la Fontaine est un text qui parleu à la mort du bucheron qui est un pâuvre mort".
Alors, la dissert...

:lol: :lol: :lol: :lol:

Pénélope59 a écrit:Vous ne croyez dons pas vraiment à l'efficacité du travail effectué à la maison??!!

Je n'y crois que très peu.
Avec des élèves motivés, oui.
Pour un travail de révision, oui.
Mais pour la préparation, bonjour les résultats (au sens où ce qui est produit est rachitique et/ou pompé)...

Tiens, à propos de la méthode de la dissert... Je reste encore tout ébaubi de ce que je vois ici et là.
Est-ce là une nouvelle preuve de ma niaiserie crasse, de mon antédiluvianité désespérante ? Je ne comprends pas qu'on apprenne à construire un plan de dissert avant de convoquer les exemples idoines.
Pour ma part, j'ai appris à confronter la validité de la thèse énoncée par le sujet à suffisamment d'exemples pris plus ou moins au hasard, et à construire ensuite un plan qui organisât les résultats de cette mise à l'épreuve.
J'ai encore rien compris ? Il faut répondre à la question par avance, et puis trouver les exemples qui nous arrangent ensuite ? Comme Copé avec les pains au chocolat ?

bon, alors les miens ont dédramatisé: réflexion d'un élève gentil à qui je disais gentiment qu'il devait se "remuer "un peu: "mais madâame, le vrai bac, ce n'est pas cette année!"
Moi: euh?
Lui:" ben non, les notes de français ça sert à rien: mes deux frères ils n'ont rien fait et ils ont eu le bac quand même.Toute façon, moi je veux faire Staps, j'ai pas besoin du français."
Moi: "et apprendre réfléchir, ça ne te sert à rien?"
Lui: "Ben non!".

Bon , ben je sens que je vais corriger plus vite les prochains devoirs...
Allez le faire disserter dans ces conditions :lol:

Cripure a écrit:

Pénélope59 a écrit:Vous ne croyez dons pas vraiment à l'efficacité du travail effectué à la maison??!!
Mais dans ce cas (surtout qu'en 1ère techno , il n'y a que 3H/semaine) il faut consacrer tout ce temps en classe!!!PFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFFF

Bah, vu qu'il y a à peu près deux disserts par paquet de 80 copies au Bac, ça ne vaut pas le coup d'y consacrer trop de temps. D'autant que le problème de la dissert, ce n'est pas tant une question de méthode qu'un (énorme) problème de contenus...
De toutes façons, faut que ce soit clair, dans une 1re lambda, on ne revoit rien du tout. On voit. Vu qu'en seconde, il faut faire 6e-3e, on n'a le temps de rien d'autre. Là, moi, j'en suis à "j'apprends à rédiger trois zolies phrases qu'elles sont tout bien reliées pour n'expliquer gentiment la zoulie fable de La Fontaine", et je lis, épaté : "la Fontaine est un text qui parleu à la mort du bucheron qui est un pâuvre mort".
Alors, la dissert...

:lol!: mais c'est tellement vrai (moi aussi je suis "sur" La Fontaine et le loup et l'agneau a donné quelques perles du genre le loup il est méchant et l'agneau il est gentil...)
Pour moi la dissert c'est en fin d'année...enfin mars/avril.

nlm76 a écrit:Tiens, à propos de la méthode de la dissert... Je reste encore tout ébaubi de ce que je vois ici et là.
Est-ce là une nouvelle preuve de ma niaiserie crasse, de mon antédiluvianité désespérante ? Je ne comprends pas qu'on apprenne à construire un plan de dissert avant de convoquer les exemples idoines.
Pour ma part, j'ai appris à confronter la validité de la thèse énoncée par le sujet à suffisamment d'exemples pris plus ou moins au hasard, et à construire ensuite un plan qui organisât les résultats de cette mise à l'épreuve.
J'ai encore rien compris ? Il faut répondre à la question par avance, et puis trouver les exemples qui nous arrangent ensuite ? Comme Copé avec les pains au chocolat ?

Moi, je fais comme vous. Je me donne du matériau, et puis je l'organise.
Mais il est une démarche standard de type concessif "il est vrai que... toutefois" qui semble avoir les faveurs des collègues, parce que concrètement, comment faire mieux avec ce qu'on a ?

Sur l'Internet les élèves découvriront que La Fontaine était pianiste ou travelo.

http://fr.answers.com/Q/Quel_est_le_premier_métier_de_jean_de_la_fontaine

iphigénie a écrit:bon, alors les miens ont dédramatisé: réflexion d'un élève gentil à qui je disais gentiment qu'il devait se "remuer "un peu: "mais madâame, le vrai bac, ce n'est pas cette année!"
Moi: euh?
Lui:" ben non, les notes de français ça sert à rien: mes deux frères ils n'ont rien fait et ils ont eu le bac quand même.Toute façon, moi je veux faire Staps, j'ai pas besoin du français."
Moi: "et apprendre réfléchir, ça ne te sert à rien?"
Lui: "Ben non!".

Bon , ben je sens que je vais corriger plus vite les prochains devoirs...
Allez le faire disserter dans ces conditions :lol:

Il faut lui dire d'urgence, d'ailleurs, qu'en Staps, le français etnotamment la rédaction comptent beaucoup. L'agreg d'EPS se passe quasiment entièrement sur du papier, pas sur les terrains. Le sait-il ?

Cripure a écrit:Moi, je fais comme vous. Je me donne du matériau, et puis je l'organise.
Mais il est une démarche standard de type concessif "il est vrai que... toutefois" qui semble avoir les faveurs des collègues, parce que concrètement, comment faire mieux avec ce qu'on a ?

D'accord. Y compris avec les collègues, et même plus précisément "C'est vrai, la poésie/le roman/le théâtre, c'est ..., mais pas que"
Cependant, les sous-parties viennent de l'analyse des exemples et non les exemples des sous-parties.

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:Moi, je fais comme vous. Je me donne du matériau, et puis je l'organise.
Mais il est une démarche standard de type concessif "il est vrai que... toutefois" qui semble avoir les faveurs des collègues, parce que concrètement, comment faire mieux avec ce qu'on a ?

D'accord. Y compris avec les collègues, et même plus précisément "C'est vrai, la poésie/le roman/le théâtre, c'est ..., mais pas que"
Cependant, les sous-parties viennent de l'analyse des exemples et non les exemples des sous-parties.

Oui. Nous n'avons pas de concept de départ, nous. Nous n'avons "que" des oeuvres.

Je viens juste de le faire avec mes première techno (une classe plutôt correcte en termes de motivation, de niveau et de travail).
D'abord, les convaincre que c'est une exercice valorisant, et que si on sait lire (c'est le cas des miens) et qu'on a bien lu tout ce qui est fait en classe et conseillé pendant l'année, ça peut être beaucoup moins casse-gueule que l'invention ou le commentaire. Je veux qu'ilsp uissent choisir librement entre les 3 sujets, et non par défaut. Et ils ont fait beaucoup plus de commentaire en seconde. Donc, en avant !
Pour la plupart, ils n'ont fait que 2-3 séances et une dissert' en seconde (c'est déjà pas mal). Je viens donc de passer une heure à reprendre point par point la méthode à partir d'un sujet qui concerne le chapitre 1 que je viens de terminer : on illustre donc chaque étape de la méthode avec ce sujet. ca vaut ce que ça vaut, je soumets :
a) analyse et développement des termes du sujet, reformulation du questionnement
b) définition et formulation de la thèse (ce que suppose le sujet), de l'antithèse (ce que l'on peut opposer au sujet) et de la synthèse (un élément qui permettrait de concilier thèse et antithèse, sans s'écarter du sujet) - une phrase claire et une feuille de brouillon pour chaque. Oui, c'est schématique, mais à ce niveau ils en ont besoin, et l'essentiel est de lancer la réflexion.
c) recherche de toutes les oeuvres et idées qui peuvent nourrir la réflexion, en les plaçant dans la bonne feuille : passer en revue le descriptif, les cours d'histoire littéraire, puiser éventuellement dans les souvenirs de seconde, de collège (je leur ai déjà fait remettre sur papier des choses sur les oeuvres qui les ont marqués : Antigone, Zola, Molière...)
d) réorganisation de chaque feuille en trois arguments clairs + exemples
e) rédaction (on verra la prochaine fois)

Cripure a écrit:

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:Moi, je fais comme vous. Je me donne du matériau, et puis je l'organise.
Mais il est une démarche standard de type concessif "il est vrai que... toutefois" qui semble avoir les faveurs des collègues, parce que concrètement, comment faire mieux avec ce qu'on a ?

D'accord. Y compris avec les collègues, et même plus précisément "C'est vrai, la poésie/le roman/le théâtre, c'est ..., mais pas que"
Cependant, les sous-parties viennent de l'analyse des exemples et non les exemples des sous-parties.

Oui. Nous n'avons pas de concept de départ, nous. Nous n'avons "que" des oeuvres.

Et les meilleures dissertations que j'ai corrigées au bac datent de la période où l'exercice portait sur des oeuvres au programme. Les élèves bosseurs, même très moyens, s'en tiraient parce qu'ils avaient des "choses à dire" sur un texte qu'ils connaissaient.
D'ailleurs, en seconde (cela remonte à pas mal de temps déjà) je donnais la première dissertation (attention, éviter le mot, dites "devoir", sinon, ils s'affolent) sur une oeuvre étudiée en classe. Quand ils s'en étaient à peu près bien tirés, je disais "Eh bien, c'était une dissertation" .

Bonjour, personnellement je fais peu travailler la dissertation, vu le niveau moyen de mes élèves... J'y consacre tout de même deux ou trois séances, en général un peu avant le bac blanc. Je leur donne plusieurs sujets pris dans les anabac (en variant l'objet d'étude, donc au moins un sur la poésie, un sur le théâtre, un sur le roman), et ensemble on les observe. L'objectif est de leur faire comprendre à quel type de sujet ils ont affaire, et donc quel type de plan est attendu (question fermée -> plan dialectique, question ouverte -> plan analytique...). Je leur montre les limites de tel ou tel sujet, comment en pesant chaque terme de l'énoncé on arrive à construire un plan. Ensuite, on travaille plus précisément sur un ou deux sujets, pour lesquels on élabore un plan détaillé : j'en profite pour leur montrer l'usage des exemples, et leur pertinence, et si j'ai le temps je les fais travailler sur la conclusion, en leur montrant notamment comment éviter les formules passe-partout (du genre "sur ce sujet, chacun peut avoir une opinion différente, etc. etc.) et en leur donnant des exemples de bonne ouverture. En général, je m'en tiens là. Mais si tu as des élèves d'un niveau correct, dotés par exemple d'une certaine culture, ça vaut sans doute le coup d'y passer plus de temps.

retraitée a écrit:

Cripure a écrit:

nlm76 a écrit:

Cripure a écrit:Moi, je fais comme vous. Je me donne du matériau, et puis je l'organise.
Mais il est une démarche standard de type concessif "il est vrai que... toutefois" qui semble avoir les faveurs des collègues, parce que concrètement, comment faire mieux avec ce qu'on a ?

D'accord. Y compris avec les collègues, et même plus précisément "C'est vrai, la poésie/le roman/le théâtre, c'est ..., mais pas que"
Cependant, les sous-parties viennent de l'analyse des exemples et non les exemples des sous-parties.

Oui. Nous n'avons pas de concept de départ, nous. Nous n'avons "que" des oeuvres.

Et les meilleures dissertations que j'ai corrigées au bac datent de la période où l'exercice portait sur des oeuvres au programme. Les élèves bosseurs, même très moyens, s'en tiraient parce qu'ils avaient des "choses à dire" sur un texte qu'ils connaissaient.
D'ailleurs, en seconde (cela remonte à pas mal de temps déjà) je donnais la première dissertation (attention, éviter le mot, dites "devoir", sinon, ils s'affolent) sur une oeuvre étudiée en classe. Quand ils s'en étaient à peu près bien tirés, je disais "Eh bien, c'était une dissertation" .

Je fais pareil. Oedipe est-il coupable ?, ça marche à tous les coups.

Ah le temps des oeuvres au programme
Je disais il y a quelques jours à un collègue, à leur propos, que c'était étrange de voir que dès que quelque chose fonctionne bien dans les programmes, on peut être sûr que ça ne durera pas: on va vite chercher à faire en sorte de compliquer le schmilblick pour que ça ne fonctionne plus à nouveau.
J'me dis que ça doit rassurer là-haut que ce soit le foutoir. Ou arranger les économistes de tout poil ... les innovateurs innovants en innovations innovantes.

"Plan analytique" et "plan dialectique" :
Je ne sais pas quoi-t-est-ce. Je ne l'enseigne pas. Je ne l'attends pas.

Le jour où on laissera tomber ce fichu étiquetage, qui nous bouffe la moitié du temps au moins...