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JohnMédiateur
http://www.franceculture.fr/emission-rue-des-ecoles-l-eternel-retour-du-debat-sur-les-methodes-de-lecture-2014-05-07L'éternel retour du débat sur les méthodes de lecture...
Avec 3 invités :
- Franck Ramus, Directeur de recherches au CNRS et au Laboratoire de sciences cognitives et psycholinguistique, ainsi qu'à l'Institut d'Etude de la Cognition. Ses recherches portent sur le développement cognitif de l'enfant, les troubles spécifiques du langage, la dyslexie etc..
- François Jarraud, rédacteur en chef du "Café pédagogique", Partenaire de l'émission
- Un Pédagogue, spécialiste des méthodes innovantes d'apprentissage de la lecture..(en attente)
Invité(s) :
Franck Ramus, directeur de recherches au CNRS, à l’Institut d’Etude de la Cognition, Ecole Normale Supérieure à Paris
François Jarraud
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"Qui a construit Thèbes aux sept portes ? Dans les livres, on donne les noms des Rois. Les Rois ont-ils traîné les blocs de pierre ? [...] Quand la Muraille de Chine fut terminée, Où allèrent ce soir-là les maçons ?" (Brecht)
"La nostalgie, c'est plus ce que c'était" (Simone Signoret)
Spinoza1670Esprit éclairé
Retranscription (début) :
Louise Tourret (LT) : Les méthodes de lecture. Et si on en débattait scientifiquement ? Pas si simple alors que justement les études manquent sur le sujet. Deux chercheurs pour en parler avec nous aujourd’hui : Franck Ramus (FR) et Roland Goigoux (RG). Rue des Écoles, c’est le rendez-vous de l’éducation de France Culture […]
Et donc retour aujourd’hui sur l’éternel débat autour de l’apprentissage de la lecture. Pourquoi le sujet fait-il toujours débat et souvent pour échanger des banalités sur les méthodes globales ou syllabiques ? En fait, si les querelles n’ont pas cessé, c’est parce que d’une part le sujet est bourré de non-dits idéologiques, et d’autre part parce que nous manquons en France d’évaluations scientifiques satisfaisantes. Le Café pédagogique a d’ailleurs été récemment le théâtre d’échanges très vifs sur ce second point (voir ici). Bonjour, François Jarraud !
FJ : Bonjour !
LT : Vous êtes rédacteur en chef du Café pédagogique. Un mot sur cette querelle.
FJ : Alors, gros dossier, grande querelle entre les chercheurs. Cela a commencé par un article sur Stanislas Dehaene, il y a eu une reprise par Rémi Brissiaud qui est un pédagogue plutôt spécialiste du calcul d’ailleurs que de la lecture. FR est intervenu avec une certaine virulence en disant qu’il y avait une incapacité des gens du monde éducatif à utiliser la recherche. Voire même il a dénoncé l’institution dans son incapacité. Et enfin Bruno Suchaut est aussi intervenu pour dire que l’on ne consacrait pas assez de temps en fait en classe à l’apprentissage de la lecture. Donc… ça fait quand même beaucoup de choses qui ont été remises en question.
LT : Bruno Suchaut qui est chercheur en sciences de l’éducation qui dit que le temps moyen qui est consacré en CP à l’apprentissage de la lecture par élève serait de 7 minutes par jour.
FJ : Voilà il y a cette obsession du temps qui revient dans ce débat parce qu’il y a 7 minutes par jour pour Bruno Suchaut, il y a 8 ans de retard pour Franck Ramus et il y a l’inquiétude des parents surtout dans l’année de CP où ils pont peur ils comptent les jours pour savoir quand leur enfant saura lire.
LT : Une attitude tout à fait compréhensible, n’est-ce pas FR ? Alors merci d’être avec nous aujourd’hui. Bonjour !
FR : Bonjour !
LT : Vous êtes chercheur en sciences cognitives. Votre laboratoire c’est l’institut d’études de la cognition à l’école normale supérieure à Paris. Avec vous et au téléphone, Roland Goigoux. Bonjour !
RG : bonjour :
LT : Vous êtes professeur des universités à l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand et vous êtes surtout spécialiste de l’apprentissage de la lecture. Dernier ouvrage en date : Lector et Lectrix avec Sylvie Cèbe, chez Retz. On va poser un petit peu le décor : pourquoi cette question de l’apprentissage de la lecture et comment reste-t-elle si présente comme une grande question éducative en France.
Écoutez ce reportage de TF1(du 6 novembre 2013) :
Maîtresse : Re et e ça fait … ?
Elève : re.
L’Éducation nationale a quand même vraiment insisté un bon bout de temps sur la méthode globale et on a vu quand même que ça a fait un peu des désastres chez les enfants. Donc beaucoup ne savent pas vraiment lire. Puis il y en a certains au CM1 qui sont encore en train de buter sur plein de mots. C’est quand même très simple d’apprendre aux enfants syllabe par syllabe.
Journaliste : Avec 80 000 exemplaires édités chaque année, Boscher est un best-seller, mais il y en a d’autres. [Voix de femme (elle montre les manuels dans une grande surface) : méthode classique et syllabique.] La bonne méthode de lecture de 1866 est de plus en plus réclamée. De même pour Bien lire et aimer lire de 1962 fondée sur l’apprentissage par le mime. L’école d’autrefois séduit.
Libraire : Alors il y a des grands-parents bien évidemment parce que ça leur évoque quelque chose. Mais les parents viennent régulièrement. On voit surtout de jeunes mamans qui s’étonnent de la lenteur d’apprentissage de leurs enfants.
Journaliste : Un engouement souvent mal vu par les enseignants.
Une enseignante : Je pense que c’est effectivement extrêmement perturbant d’avoir plusieurs méthodes de lecture et plusieurs façons d’appréhender la lecture pour les enfants. La méthode Boscher, si on parcourt un peu ce livre, il y a plein de mots qui sont utilisés qui n’existent plus dans la vie quotidienne des enfants aujourd’hui.
(extrait film Être et avoir) Enfant qui lit : Entends-tu
Maître : ces petits bruits
Enfant : ces petits bruits bizarres dans la nuit ? Le plafond.
Maître : Non le plan…
Le plancher craque.
LT : Et à la fin, c’est un extrait du film Être et avoir. Mais, sur ce reportage de TF1, ce qu’on peut voir, ce qu’on constate c’est que l’apprentissage de la lecture et la méthode Boscher, c’est devenu un vrai marronnier. François Jarraud ?
FJ : Alors c’est vrai que c’est une question qui est à plusieurs niveaux, hein. L’apprentissage de la lecture, ça a été une question, c’est une question qui est très politisée. Il faut se rappeler les années 2006-2007. Gilles de Robien, ministre qui utilise l’enseignement de la lecture pour détourner un peu l’attention des coupes budgétaires qu’il pratique dans l’éducation et qui en fait un objet politique dont les instituteurs et les professeurs des écoles ont quand même énormément souffert. C’est ensuite une question sociale. C’est peut-être ça qu’on oublie le plus souvent. Ca fait plus d’un siècle qu’on pose la question de l’apprentissage de la lecture, mais on la pose souvent avec de mauvaises questions. Parce que la question, c’est pas seulement la question de la bonne méthode. La question, c’est
Louise Tourret (LT) : Les méthodes de lecture. Et si on en débattait scientifiquement ? Pas si simple alors que justement les études manquent sur le sujet. Deux chercheurs pour en parler avec nous aujourd’hui : Franck Ramus (FR) et Roland Goigoux (RG). Rue des Écoles, c’est le rendez-vous de l’éducation de France Culture […]
Et donc retour aujourd’hui sur l’éternel débat autour de l’apprentissage de la lecture. Pourquoi le sujet fait-il toujours débat et souvent pour échanger des banalités sur les méthodes globales ou syllabiques ? En fait, si les querelles n’ont pas cessé, c’est parce que d’une part le sujet est bourré de non-dits idéologiques, et d’autre part parce que nous manquons en France d’évaluations scientifiques satisfaisantes. Le Café pédagogique a d’ailleurs été récemment le théâtre d’échanges très vifs sur ce second point (voir ici). Bonjour, François Jarraud !
FJ : Bonjour !
LT : Vous êtes rédacteur en chef du Café pédagogique. Un mot sur cette querelle.
FJ : Alors, gros dossier, grande querelle entre les chercheurs. Cela a commencé par un article sur Stanislas Dehaene, il y a eu une reprise par Rémi Brissiaud qui est un pédagogue plutôt spécialiste du calcul d’ailleurs que de la lecture. FR est intervenu avec une certaine virulence en disant qu’il y avait une incapacité des gens du monde éducatif à utiliser la recherche. Voire même il a dénoncé l’institution dans son incapacité. Et enfin Bruno Suchaut est aussi intervenu pour dire que l’on ne consacrait pas assez de temps en fait en classe à l’apprentissage de la lecture. Donc… ça fait quand même beaucoup de choses qui ont été remises en question.
LT : Bruno Suchaut qui est chercheur en sciences de l’éducation qui dit que le temps moyen qui est consacré en CP à l’apprentissage de la lecture par élève serait de 7 minutes par jour.
FJ : Voilà il y a cette obsession du temps qui revient dans ce débat parce qu’il y a 7 minutes par jour pour Bruno Suchaut, il y a 8 ans de retard pour Franck Ramus et il y a l’inquiétude des parents surtout dans l’année de CP où ils pont peur ils comptent les jours pour savoir quand leur enfant saura lire.
LT : Une attitude tout à fait compréhensible, n’est-ce pas FR ? Alors merci d’être avec nous aujourd’hui. Bonjour !
FR : Bonjour !
LT : Vous êtes chercheur en sciences cognitives. Votre laboratoire c’est l’institut d’études de la cognition à l’école normale supérieure à Paris. Avec vous et au téléphone, Roland Goigoux. Bonjour !
RG : bonjour :
LT : Vous êtes professeur des universités à l’Université Blaise Pascal à Clermont-Ferrand et vous êtes surtout spécialiste de l’apprentissage de la lecture. Dernier ouvrage en date : Lector et Lectrix avec Sylvie Cèbe, chez Retz. On va poser un petit peu le décor : pourquoi cette question de l’apprentissage de la lecture et comment reste-t-elle si présente comme une grande question éducative en France.
Écoutez ce reportage de TF1(du 6 novembre 2013) :
Maîtresse : Re et e ça fait … ?
Elève : re.
L’Éducation nationale a quand même vraiment insisté un bon bout de temps sur la méthode globale et on a vu quand même que ça a fait un peu des désastres chez les enfants. Donc beaucoup ne savent pas vraiment lire. Puis il y en a certains au CM1 qui sont encore en train de buter sur plein de mots. C’est quand même très simple d’apprendre aux enfants syllabe par syllabe.
Journaliste : Avec 80 000 exemplaires édités chaque année, Boscher est un best-seller, mais il y en a d’autres. [Voix de femme (elle montre les manuels dans une grande surface) : méthode classique et syllabique.] La bonne méthode de lecture de 1866 est de plus en plus réclamée. De même pour Bien lire et aimer lire de 1962 fondée sur l’apprentissage par le mime. L’école d’autrefois séduit.
Libraire : Alors il y a des grands-parents bien évidemment parce que ça leur évoque quelque chose. Mais les parents viennent régulièrement. On voit surtout de jeunes mamans qui s’étonnent de la lenteur d’apprentissage de leurs enfants.
Journaliste : Un engouement souvent mal vu par les enseignants.
Une enseignante : Je pense que c’est effectivement extrêmement perturbant d’avoir plusieurs méthodes de lecture et plusieurs façons d’appréhender la lecture pour les enfants. La méthode Boscher, si on parcourt un peu ce livre, il y a plein de mots qui sont utilisés qui n’existent plus dans la vie quotidienne des enfants aujourd’hui.
(extrait film Être et avoir) Enfant qui lit : Entends-tu
Maître : ces petits bruits
Enfant : ces petits bruits bizarres dans la nuit ? Le plafond.
Maître : Non le plan…
Le plancher craque.
LT : Et à la fin, c’est un extrait du film Être et avoir. Mais, sur ce reportage de TF1, ce qu’on peut voir, ce qu’on constate c’est que l’apprentissage de la lecture et la méthode Boscher, c’est devenu un vrai marronnier. François Jarraud ?
FJ : Alors c’est vrai que c’est une question qui est à plusieurs niveaux, hein. L’apprentissage de la lecture, ça a été une question, c’est une question qui est très politisée. Il faut se rappeler les années 2006-2007. Gilles de Robien, ministre qui utilise l’enseignement de la lecture pour détourner un peu l’attention des coupes budgétaires qu’il pratique dans l’éducation et qui en fait un objet politique dont les instituteurs et les professeurs des écoles ont quand même énormément souffert. C’est ensuite une question sociale. C’est peut-être ça qu’on oublie le plus souvent. Ca fait plus d’un siècle qu’on pose la question de l’apprentissage de la lecture, mais on la pose souvent avec de mauvaises questions. Parce que la question, c’est pas seulement la question de la bonne méthode. La question, c’est
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
- Spinoza1670Esprit éclairé
François Jarraud (rédacteur en chef du Café pédagogique) a écrit:La lecture, les chercheurs et les parents
Invités dans l'émission Rue des écoles le 7 mai, Roland Goigoux et Franck Ramus ont pu faire le point sur leurs travaux sur l'apprentissage de la lecture. Sur cette question, le débat est passionné. Pourtant cet enjeu essentiel aux yeux des parents se joue à plusieurs niveaux et pas seulement dans les méthodes d'apprentissage.
Endormi ces dernières années, le débat sur les méthodes d'apprentissage de la lecture est reparti avec vigueur. D'abord à travers un échange entre S Dehaene et R Goigoux dans Le Monde. Puis avec la publication d'une série d'articles dans Le Café pédagogique et des échanges croisés entre Bruno Suchaut, Sylvain Connac, Franck Ramus et Rémi Brissiaud. Peu de temps auparavant, le regretté André Ouzoulias avait synthétisé ses idées dans un ultime article donné au Café pédagogique.
Ce travail des chercheurs est évidemment très important et très attendu par les enseignants. Le 7 mai, Franck Ramus et Roland Goigoux ont communiqué sur leurs recherches sur France Culture. On a senti les différences entre leurs approches, par exemple l'intérêt chez R Goigoux de penser en terme de pratiques concrètes de classe, et aussi leurs points communs sur les acquis de la recherche.
Mais la question de l'apprentissage de la lecture échappe en fait au débat de spécialistes. D'abord parce que cet apprentissage est à la fois une trop grande source de joie et d'angoisse chez les parents. Ces sentiments sont parfaitement récupérés par des intérêts économiques. Alimenter la guerre des méthodes c'est aussi défendre une position dominante sur un marché du parascolaire. La question a aussi été politisée avec les efforts de Gilles de Robien pour promouvoir une méthode afin de détourner l'attention de sa gestion ministérielle. Enfin elle a un aspect social important. Quand on observe qui n'apprend pas à lire, on voit que l'origine sociale est déterminante dans les difficultés d'apprentissage. C'est une dimension qui devrait rejaillir sur le débat sur la méthode alors que ce débat souvent occulte totalement la dimension sociologique.
Mais revenons à la classe et à la dimension pédagogique. La question de l'apprentissage de la lecture se pose dans ce cadre précis. Si l'on veut définir la méthode la plus efficace pour l'apprentissage de la lecture on est bien obligé de dire que ce sera aussi la méthode la plus adaptable aux usages scolaires. C'est bien sur le terrain des pratiques enseignantes que le chercheur doit aller. C'est la position qu'a prise R. Goigoux. Un récent rapport de l'Inspection générale a également condamné les recherches qui ignorent le contexte scolaire.
Mais l'enseignant, dans sa classe, aura tendance à élargir encore le débat. Les premiers ingrédients de la réussite dans l'apprentissage d'Emilie ou Anzo c'est déjà leur cadre familial. Dans quel état émotionnel et physique ces enfants arrivent -ils en classe ? Dans quelle situation matérielle se trouvent-t-ils en classe ? Sont-ils noyés dans un groupe de 30 enfants ou bénéficient-ils de davantage d'attention de leur professeur ? Un autre élément est d'importance : Emilie et Anzo ont-ils des parents qui font confiance à leur professeur ou qui conteste directement ou indirectement son enseignement ? Parce que la particularité du débat sur les méthodes de lecture c'est d'influer directement sur la confiance et les apprentissages. Avant tous les autres facteurs, la confiance des parents dans l'Ecole est bien le premier appui pour un apprentissage réussi de la lecture. Puisse le débat sur les méthodes s'en souvenir.
François Jarraud (http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2014/05/08052014Article635351323250692091.aspx)
Ecoutez l'émission de Louise Tourret
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- Spinoza1670Esprit éclairé
retranscription suite :
FJ : Parce que la question, c’est pas seulement la bonne méthode. La question, c’est surtout l’apprentissage de la lecture dans certaines catégories de la population. Il y a des catégories de la population où la question de l’apprentissage ne se pose pas. Et il y a des catégories de la population où elle se pose. C’est une question que Binet il y a un siècle a déjà affrontée – c’est un grand psychologue du tournant de la fin du 19e, début 20e siècle : pourquoi les enfants d’ouvriers ont du mal à apprendre à lire et à écrire vingt ans après l’école de Jules Ferry ? Donc il y a cette dimension-là, il y a la dimension de la recherche, et puis il y a la dimension passionnelle des familles parce que c’est une immense joie pour les enfants d’apprendre à lire et à écrire et c’est une immense joie bien sûr pour les parents d’apprendre à lire et à écrire. Et c’’est une immense inquiétude quand ils voient que ça arrive trop tard. Même parfois c’est une inquiétude quand ça arrive trop tôt, apparemment.
LT : Inquiétude et joie, sentiments mêlés autour de l’apprentissage de la lecture, donc. RG, cela fait très longtemps que vous travaillez sur ce sujet. Est-ce que vous le percevez aussi comme un sujet idéologique, idéologisé ? et pour peut-être prolonger ce qu’a dit FJ, est-ce que la méthode globale ce serait un truc de gauche et la méthode syllabique un truc de droite ?
FJ : Je n’ai pas dit ça.
LT : Oui, mais c’est perçu comme ça par beaucoup de gens.
RG : Oh bah certainement pas. Cette dichotomie est complètement fausse, complètement erronée. Non, je pense que c’est un sujet complexe sur lequel se mêlent les préoccupations des familles que je comprends parfaitement (on a envie que son enfant débute bien à l’époque primaire parce que beaucoup de choses vont en dépendre donc là le marché éditorial du parascolaire est énorme, vous le savez bien, les cahiers de vacances se vendent très très bien)
LT : Dès la maternelle.
RG : Tout le monde veut que son enfant apprenne bien et essaie de l’aider donc là-dessus rien de surprenant, ça me paraît assez normal. C’est peut-être amplifié sur cette question de la lecture parce que justement le débat est assez confus et des choses assez contradictoires sont dites donc chacun essaie de renforcer le travail familial. Mais si je peux me permettre, il me semble que le débat est d’autant plus confus que justement comme on manque cruellement de données avérées, de données scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques réalisées en classe, comme on manque de ces données, pour le coup ça laisse libre cours aux thèses les plus extrêmes et les plus alarmistes dans tous les sens, et notamment au prix de descriptions assez fausses de ce qui se passe aujourd’hui dans les classes. Quand on dit qu’aujourd’hui encore la méthode globale fait des désastres, désolé, mais tout ce qu’on observe nous en classe montre qu’il n’y a absolument plus de méthode globale dans les classes françaises. Donc là il y a beaucoup d’inquiétudes qui peuvent être excessives.
LT : On va y revenir aux méthodes employées.
FJ : Parce que la question, c’est pas seulement la bonne méthode. La question, c’est surtout l’apprentissage de la lecture dans certaines catégories de la population. Il y a des catégories de la population où la question de l’apprentissage ne se pose pas. Et il y a des catégories de la population où elle se pose. C’est une question que Binet il y a un siècle a déjà affrontée – c’est un grand psychologue du tournant de la fin du 19e, début 20e siècle : pourquoi les enfants d’ouvriers ont du mal à apprendre à lire et à écrire vingt ans après l’école de Jules Ferry ? Donc il y a cette dimension-là, il y a la dimension de la recherche, et puis il y a la dimension passionnelle des familles parce que c’est une immense joie pour les enfants d’apprendre à lire et à écrire et c’est une immense joie bien sûr pour les parents d’apprendre à lire et à écrire. Et c’’est une immense inquiétude quand ils voient que ça arrive trop tard. Même parfois c’est une inquiétude quand ça arrive trop tôt, apparemment.
LT : Inquiétude et joie, sentiments mêlés autour de l’apprentissage de la lecture, donc. RG, cela fait très longtemps que vous travaillez sur ce sujet. Est-ce que vous le percevez aussi comme un sujet idéologique, idéologisé ? et pour peut-être prolonger ce qu’a dit FJ, est-ce que la méthode globale ce serait un truc de gauche et la méthode syllabique un truc de droite ?
FJ : Je n’ai pas dit ça.
LT : Oui, mais c’est perçu comme ça par beaucoup de gens.
RG : Oh bah certainement pas. Cette dichotomie est complètement fausse, complètement erronée. Non, je pense que c’est un sujet complexe sur lequel se mêlent les préoccupations des familles que je comprends parfaitement (on a envie que son enfant débute bien à l’époque primaire parce que beaucoup de choses vont en dépendre donc là le marché éditorial du parascolaire est énorme, vous le savez bien, les cahiers de vacances se vendent très très bien)
LT : Dès la maternelle.
RG : Tout le monde veut que son enfant apprenne bien et essaie de l’aider donc là-dessus rien de surprenant, ça me paraît assez normal. C’est peut-être amplifié sur cette question de la lecture parce que justement le débat est assez confus et des choses assez contradictoires sont dites donc chacun essaie de renforcer le travail familial. Mais si je peux me permettre, il me semble que le débat est d’autant plus confus que justement comme on manque cruellement de données avérées, de données scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques réalisées en classe, comme on manque de ces données, pour le coup ça laisse libre cours aux thèses les plus extrêmes et les plus alarmistes dans tous les sens, et notamment au prix de descriptions assez fausses de ce qui se passe aujourd’hui dans les classes. Quand on dit qu’aujourd’hui encore la méthode globale fait des désastres, désolé, mais tout ce qu’on observe nous en classe montre qu’il n’y a absolument plus de méthode globale dans les classes françaises. Donc là il y a beaucoup d’inquiétudes qui peuvent être excessives.
LT : On va y revenir aux méthodes employées.
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- Spinoza1670Esprit éclairé
LT : On va y revenir aux méthodes employées dans les classes. Franck Ramus, c’est un constat que vous partagez : l’absence d’études suffisantes, l’absence d’études rigoureuses sur la question.
FR : Oui et non. C’est vrai qu’en France il y a très très peu de recherches scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques de manière générale, très très peu pour ne pas dire pas du tout. Mais en même temps on ne peut pas dire : « ah bah donc on ne sait rien et donc on ne peut rien recommander. » Parce qu’on ne peut pas ignorer que de telles recherches ont été conduites à l’étranger. Et on ne peut pas faire comme si on ne savait rien, comme si les Américains et les Anglais n’avaient pas travaillé. Et moi, ce que je regrette, c’est qu’effectivement en France on se comporte un petit peu trop en isolation, en autarcie totale du reste du monde en faisant croire qu’on ne sait rien et que donc on ne recommande rien.
LT : Alors, cher professeur, que sait-on ?
FR : Non, on sait plein de choses. On sait qu’effectivement, d’abord la question de l’apprentissage de la lecture c’est pas juste une question de milieu social, c’est pas juste les enfants d’ouvriers qui ont du mal à apprendre à lire et les enfants de cadres la lecture leur viendrait naturellement comme par magie. Non, c’est pas comme ça. La lecture ça nécessite un enseignement particulier de la part d’enseignants qui sont formés à cet effet, qui ont des compétences bien spécifiques, et toutes les manières d’enseigner la lecture ne sont pas égales. Certaines sont plus efficaces que d’autres. Et on a déjà pas mal d’études expérimentales qui ont évalué rigoureusement l’efficacité comparée de différentes méthodes et donc en gros on sait quand même des choses sur différentes catégories de méthodes dont certaines sont supérieures aux autres.
LT : Lesquelles ?
FR : Ce qu’on appelle les méthodes phoniques, c’est-à-dire les méthodes qui enseignent systématiquement, explicitement et intensivement les relations entre les lettres et les sons qui sont supérieures aux méthodes qui sont non-phoniques, qui incluent celles qu’on appelle globales (mais globale, si vous voulez, c’est un mot qui est trop flou pour être vraiment très utile dans ce débat), et donc toutes les méthodes qui soit n’enseignent pas du tout les relations entre les lettres et les sons soit les enseignent d’une manière un petit peu aléatoire, non systématique.
FR : Oui et non. C’est vrai qu’en France il y a très très peu de recherches scientifiques sur l’efficacité des pratiques pédagogiques de manière générale, très très peu pour ne pas dire pas du tout. Mais en même temps on ne peut pas dire : « ah bah donc on ne sait rien et donc on ne peut rien recommander. » Parce qu’on ne peut pas ignorer que de telles recherches ont été conduites à l’étranger. Et on ne peut pas faire comme si on ne savait rien, comme si les Américains et les Anglais n’avaient pas travaillé. Et moi, ce que je regrette, c’est qu’effectivement en France on se comporte un petit peu trop en isolation, en autarcie totale du reste du monde en faisant croire qu’on ne sait rien et que donc on ne recommande rien.
LT : Alors, cher professeur, que sait-on ?
FR : Non, on sait plein de choses. On sait qu’effectivement, d’abord la question de l’apprentissage de la lecture c’est pas juste une question de milieu social, c’est pas juste les enfants d’ouvriers qui ont du mal à apprendre à lire et les enfants de cadres la lecture leur viendrait naturellement comme par magie. Non, c’est pas comme ça. La lecture ça nécessite un enseignement particulier de la part d’enseignants qui sont formés à cet effet, qui ont des compétences bien spécifiques, et toutes les manières d’enseigner la lecture ne sont pas égales. Certaines sont plus efficaces que d’autres. Et on a déjà pas mal d’études expérimentales qui ont évalué rigoureusement l’efficacité comparée de différentes méthodes et donc en gros on sait quand même des choses sur différentes catégories de méthodes dont certaines sont supérieures aux autres.
LT : Lesquelles ?
FR : Ce qu’on appelle les méthodes phoniques, c’est-à-dire les méthodes qui enseignent systématiquement, explicitement et intensivement les relations entre les lettres et les sons qui sont supérieures aux méthodes qui sont non-phoniques, qui incluent celles qu’on appelle globales (mais globale, si vous voulez, c’est un mot qui est trop flou pour être vraiment très utile dans ce débat), et donc toutes les méthodes qui soit n’enseignent pas du tout les relations entre les lettres et les sons soit les enseignent d’une manière un petit peu aléatoire, non systématique.
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Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
User5899Demi-dieu
J'ai l'impression qu'avec Monsieur Jarraud, les poissons ont intérêt à savoir nager, parce qu'il leur veut du mal 
- Spinoza1670Esprit éclairé
Exactement. Et quel est le poisson qui fait l'objet de cette tentative de noyade dans le café ? Soyez tout ouïe !
Le débat actuel ne commence pas comme il le dit :
"FJ : Alors, gros dossier, grande querelle entre les chercheurs. Cela a commencé par un article sur Stanislas Dehaene"
Cela commence avec l'étude de Deauvieau et alii sur l'effet-manuel montrant notamment et grosso modo que ce qu'ils appellent les méthodes syllabiques en général et la méthode Je lis, j'écris (Les Lettres bleues) en particulier obtiennent de meilleurs résultats que ce qu'ils appellent les méthodes mixtes.
Voir l'historique du débat dans le sujet L'apprentissage de la lecture en 2014 (forum Neoprofs).
Dans le dossier sur la lecture du café pédagogique "Lecture : le débat est ouvert" il n'est pas fait mention de cette étude, même pour en démontrer la fausseté (ce qui n'avait pourtant pas manqué d'être fait par François Jarraud, rédacteur en chef du Café pédagogique, dès sa parution le 18/11/2013, voir ici).
Je cite :
Le débat actuel ne commence pas comme il le dit :
"FJ : Alors, gros dossier, grande querelle entre les chercheurs. Cela a commencé par un article sur Stanislas Dehaene"
Cela commence avec l'étude de Deauvieau et alii sur l'effet-manuel montrant notamment et grosso modo que ce qu'ils appellent les méthodes syllabiques en général et la méthode Je lis, j'écris (Les Lettres bleues) en particulier obtiennent de meilleurs résultats que ce qu'ils appellent les méthodes mixtes.
Voir l'historique du débat dans le sujet L'apprentissage de la lecture en 2014 (forum Neoprofs).
Dans le dossier sur la lecture du café pédagogique "Lecture : le débat est ouvert" il n'est pas fait mention de cette étude, même pour en démontrer la fausseté (ce qui n'avait pourtant pas manqué d'être fait par François Jarraud, rédacteur en chef du Café pédagogique, dès sa parution le 18/11/2013, voir ici).
Je cite :
François Jarraud a écrit:Les manuels syllabiques meilleurs que les mixtes ?
Peut-on montrer l'efficacité des manuels d'apprentissage de la lecture ? Celle-ci peut -elle être assez forte pour contrebalancer le poids des pesanteurs sociologiques ? Peut-on alors définir la bonne méthode d'apprentissage ? C'est ce que tente Jérôme Deauvieau dans une étude publiée pa l'université de Saint Quentin en Yvelines.
La bataille pour les méthodes de lecture a fait les délices d'une partie de l'opinion française au début du siècle sous Robien. Jréome Deauvieau apporte une méthodologie nouvelle et une approche nouvelle de la sociologie à cette question pédagogique.
Il s'appuie sur une enquête qui a concerné 23 classes eclair francilienne pour lesquelles im a noté les résultats à des tests pour 4 méthodes de lecture. Il a aussi observé la façon dont les enseignants utilisaient les manuels.
Au terme de ces comparaisons, Jerome Deauvieau peut dire : "Ce sont les classes dans lesquelles l’apprentissage est résolument centré sur le déchiffrage, considéré comme la clé de l’accès au sens, et organise son étude de façon progressive et systématique, l’élève pouvant déchiffrer de façon autonome tout ce qu’on lui propose à lire, sans recours à la lecture devinette, qui obtiennent des résultats dont la supériorité est statistiquement bien établie. La fluidité du déchiffrage s’avère difficilement séparable, dans ces résultats, de l’appréhension du sens... L’observation des effets-classes met en relief, du même coup, un aspect complémentaire des données collectées. L’analyse des variations du rendement pédagogique des manuels ne renvoie pas à une opposition bloc à bloc entre méthode mixte et méthode syllabique. Tous les manuels de la mixte n’ont pas le même rendement, et il en va de même des manuels de la syllabique... Il est frappant de constater que le manuel qui se révèle le plus efficient avec les élèves des milieux les plus défavorisés soit aussi le plus exigeant non seulement dans l’apprentissage technique du code, mais aussi dans ses contenus intellectuels, de par l’ambition lexicale et littéraire des textes qu’il propose à la lecture des élèves".
J Deauvieau va plus loin. "Notre recherche contredit à cet égard, sous un double aspect, les orientations du « Plan de rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire » (1971) qui a inspiré les instructions officielles de 1972. Les auteurs de ce plan plaçaient leurs espoirs de démocratisation de l’école dans une approche de la culture écrite qui, d’une part, donnerait la primauté à la compréhension sur le décodage, et éviterait d’autre part « les savoirs abstraits et la ‘performance’ littéraire », inaccessibles aux publics populaires du fait de l’insuffisance de leurs ressources culturelles et cognitives. Or on voit ici, quarante après, d’abord que déchiffrage et compréhension sont indissociables, l’accès au sens exigeant une grande habileté dans le déchiffrage ; et ensuite que la meilleure progression des publics populaires suppose une grande exigence à leur égard, tant en ce qui concerne la rigueur dans la qualité du déchiffrage que pour ce qui est de la richesse lexicale et littéraire des contenus". Toute un appareil statistique appuie ces affirmations.
Tout est-il dit et la syllabique a-t-elle définitivement triomphé ? On pourrait arguer de la faiblesse relative de l'échantillon. Mais la méthodologie n'est pas sans faille et parfois on trouve des libertés curieuses. Ainsi dans les appréciations portées sur les usages des enseignants des classes "déviantes" qui se trouvent écartées vite fait ou les liens entre manuel et pratiques. Enfin l'appareil statistique tel qu'il est ne permet pas vraiment une mesure infaillible de l'effet maitre et le niveau des progressions.
L'étude
Par fjarraud , le lundi 18 novembre 2013.
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
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- Spinoza1670Esprit éclairé
Petit rappel historique, et ce n'est pas sans lien avec la censure par omission du dossier actuel sur la lecture :
Le Café pédagogique avait censuré les réponses de Michel Delord en 2005.
- 23 mars 2005 -
Texte intégral : M. Goigoux et les références scientifiques *
"A propos des articles du Dictionnaire Pédagogique sur les méthodes de lecture
Pauvre réplique d'un non spécialiste à un expert"
Réponse au texte de M. Roland Goigoux "De l'académie des sciences au café du commerce"
Extraits :
Nous avons là un exemple supplémentaire du manque d'instruction des critiques de l'Instruction Publique et partisans actuels de la diminution de la part d'instruction au profit de l'Education : ils construisent depuis 30 ans une fausse image de cette école dont l'enseignement aurait été exclusivement mécanique et aurait "manqué de sens". Nous allons vérifier la validité des affirmations de R. Goigoux sur la lecture, affirmations qui sont l'exact pendant en calcul de l'affirmation du fait que cette même école n'aurait pas enseigné "le sens" et en particulier le "sens des opérations" : la vérité est que ceux qui profèrent ces affirmations sont justement ceux (ou leurs héritiers théoriques) qui ont supprimé des manuels d'arithmétique les chapitres traitant du sens des opérations. Ces chapitres initiaux intitulés effectivement "Sens de l'opération" donnaient, pour chaque opération, une définition de celle-ci en termes d'analyse dimensionnelle, définition dont on déduisait logiquement la technique de l'opération qui était enseignée ensuite. ......
* Texte censuré par le Café Pédagogique
- 12 décembre 2005 -
Texte intégral : M. Goigoux et les méthodes de lecture *
"Pauvre réplique d'un non-spécialiste à un expert : suite."
Extraits :
A ) Une nouvelle étape : M. Goigoux persiste et signe
Dans son article du Café pédagogique intitulé « De l'académie des sciences au café du commerce », M. Goigoux énonçait quelques contrevérités historiques sur l'enseignement de la lecture, prétendant notamment que « l'école de Jules Ferry » avait une conception étapiste de l'apprentissage de la lecture en expliquant que les élèves « devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire ». Il est dommage pour M. Goigoux que l'école de Jules Ferry, en la personne de son directeur de l'enseignement primaire Ferdinand Buisson et du rédacteur en chef du Dictionnaire Pédagogique, James Guillaume aient fait exactement le contraire en recommandant justement les méthodes d'écriture- lecture qui associent l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture et en le présentant comme une des grandes nouveautés de l'Instruction Publique.. ... Roland Goigoux, qui n'ignore pas le texte que j'ai écrit puisque je le lui ai envoyé, persiste et signe puisque, dans un article de Libération du 2 septembre 2005 intitulé « La guerre des méthodes est finie », il nous dit à nouveau : « Bref,[ces méthodes de lecture] reposaient sur une conception étapiste de l'enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire, etc.»
B) Prochaine étape ? Dans la mesure où le débat historique va se développer, il s’agit d’éviter que les partisans des méthodes intégratives puissent utiliser à leur profit et à contre-sens les déclarations des pédagogues progressistes des années 1880/1920 . Retenons par exemple celle de Gabriel Compayré, expliquant que toutes les méthodes de lecture sont efficientes et que c’est la valeur de l’enseignant qui prime : argument qui sera obligatoirement utilisé comme bouée de sauvetage, position de repli et justification des crédits affectés à leurs centres de recherche par les théoriciens des méthodes intégratives lorsqu’ils seront battus théoriquement....
*Texte également censuré par le Café Pédagogique
Le Café pédagogique avait censuré les réponses de Michel Delord en 2005.
- 23 mars 2005 -
Texte intégral : M. Goigoux et les références scientifiques *
"A propos des articles du Dictionnaire Pédagogique sur les méthodes de lecture
Pauvre réplique d'un non spécialiste à un expert"
Réponse au texte de M. Roland Goigoux "De l'académie des sciences au café du commerce"
Extraits :
Révisionnisme historique
Roland Goigoux nous le dit avec force : dans l'école de l'Instruction Publique "les élèves devaient ... apprendre à lire avant d'apprendre à écrire". C'est bien dommage mais c'est exactement le contraire , car, pour la lecture, la recommandation fondamentale des textes des années 1880 est d'associer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture et, plus précisément, de s'appuyer sur l'écriture pour enseigner la lecture, en recommandant des méthodes qui se nomment précisément méthodes d'écriture- lecture et non de lecture-écriture. Il ne s'agit donc pas d'une erreur anecdotique et secondaire. Nous avons là un exemple supplémentaire du manque d'instruction des critiques de l'Instruction Publique et partisans actuels de la diminution de la part d'instruction au profit de l'Education : ils construisent depuis 30 ans une fausse image de cette école dont l'enseignement aurait été exclusivement mécanique et aurait "manqué de sens". Nous allons vérifier la validité des affirmations de R. Goigoux sur la lecture, affirmations qui sont l'exact pendant en calcul de l'affirmation du fait que cette même école n'aurait pas enseigné "le sens" et en particulier le "sens des opérations" : la vérité est que ceux qui profèrent ces affirmations sont justement ceux (ou leurs héritiers théoriques) qui ont supprimé des manuels d'arithmétique les chapitres traitant du sens des opérations. Ces chapitres initiaux intitulés effectivement "Sens de l'opération" donnaient, pour chaque opération, une définition de celle-ci en termes d'analyse dimensionnelle, définition dont on déduisait logiquement la technique de l'opération qui était enseignée ensuite. ......
* Texte censuré par le Café Pédagogique
- 12 décembre 2005 -
Texte intégral : M. Goigoux et les méthodes de lecture *
"Pauvre réplique d'un non-spécialiste à un expert : suite."
Extraits :
A ) Une nouvelle étape : M. Goigoux persiste et signe
Dans son article du Café pédagogique intitulé « De l'académie des sciences au café du commerce », M. Goigoux énonçait quelques contrevérités historiques sur l'enseignement de la lecture, prétendant notamment que « l'école de Jules Ferry » avait une conception étapiste de l'apprentissage de la lecture en expliquant que les élèves « devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire ». Il est dommage pour M. Goigoux que l'école de Jules Ferry, en la personne de son directeur de l'enseignement primaire Ferdinand Buisson et du rédacteur en chef du Dictionnaire Pédagogique, James Guillaume aient fait exactement le contraire en recommandant justement les méthodes d'écriture- lecture qui associent l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture et en le présentant comme une des grandes nouveautés de l'Instruction Publique.. ... Roland Goigoux, qui n'ignore pas le texte que j'ai écrit puisque je le lui ai envoyé, persiste et signe puisque, dans un article de Libération du 2 septembre 2005 intitulé « La guerre des méthodes est finie », il nous dit à nouveau : « Bref,[ces méthodes de lecture] reposaient sur une conception étapiste de l'enseignement de la lecture : les élèves devaient apprendre à lire avant d'apprendre à écrire, etc.»
B) Prochaine étape ? Dans la mesure où le débat historique va se développer, il s’agit d’éviter que les partisans des méthodes intégratives puissent utiliser à leur profit et à contre-sens les déclarations des pédagogues progressistes des années 1880/1920 . Retenons par exemple celle de Gabriel Compayré, expliquant que toutes les méthodes de lecture sont efficientes et que c’est la valeur de l’enseignant qui prime : argument qui sera obligatoirement utilisé comme bouée de sauvetage, position de repli et justification des crédits affectés à leurs centres de recherche par les théoriciens des méthodes intégratives lorsqu’ils seront battus théoriquement....
*Texte également censuré par le Café Pédagogique
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retranscription (suite) :
FR : Non, on sait plein de choses. On sait qu’effectivement, d’abord la question de l’apprentissage de la lecture c’est pas juste une question de milieu social, c’est pas juste les enfants d’ouvriers qui ont du mal à apprendre à lire et les enfants de cadres la lecture leur viendrait naturellement comme par magie. Non, c’est pas comme ça. La lecture ça nécessite un enseignement particulier de la part d’enseignants qui sont formés à cet effet, qui ont des compétences bien spécifiques, et toutes les manières d’enseigner la lecture ne sont pas égales. Certaines sont plus efficaces que d’autres. Et on a déjà pas mal d’études expérimentales qui ont évalué rigoureusement l’efficacité comparée de différentes méthodes et donc en gros on sait quand même des choses sur différentes catégories de méthodes dont certaines sont supérieures aux autres.
LT : Lesquelles ?
FR : Ce qu’on appelle les méthodes phoniques, c’est-à-dire les méthodes qui enseignent systématiquement, explicitement et intensivement les relations entre les lettres et les sons qui sont supérieures aux méthodes qui sont non-phoniques, qui incluent celles qu’on appelle globales (mais globale, si vous voulez, c’est un mot qui est trop flou pour être vraiment très utile dans ce débat), et donc toutes les méthodes qui soit n’enseignent pas du tout les relations entre les lettres et les sons soit les enseignent d’une manière un petit peu aléatoire, non systématique.
LT : Donc il faut commencer par bien enseigner la reconnaissance phonologique (moi c’est les mots, les termes que je rencontre habituellement), les correspondances graphème-phonème, c’est ça ?
FR : Exactement, les correspondances graphème-phonème. Et donc appendre à l’enfant à déchiffrer les mots et donc tous les mots qu’il découvrira par la suite, même ceux qu’il ne connaît pas encore.
LT : Quelles sont vos connaissances, FR, quant à la capacité des enfants à apprendre à lire ? A quel âge en général ou plutôt à quoi reconnaît-on qu’un enfant est prêt, que son cerveau est prêt à apprendre à lire ?
FR (11’10’’) : C’est une question compliquée parce que ça varie selon les enfants. En gros, vers 6 ans, la plupart des enfants sont prêts, c’est ce qu’on constate en CP quand même ils arrivent tous à peu près à apprendre à lire en CP.
LT : Mais à quoi ça correspond chez l’enfant ?
FR : Mais certains sont un petit peu en retard dans leur développement. Ca correspond à une certaine maturité si vous voulez des capacités de langage, à la fois du vocabulaire, de ce qu’on appelle la conscience phonologique, qui est la capacité à conceptualiser les unités élémentaires de la parole, à y prêter attention et à les manipuler mentalement, et donc qui va conditionner la capacité à les associer aux lettres. Donc voilà ce sont essentiellement des compétences de langage et des compétences métacognitives qui vont permettre à l’enfant d’’aborder cet apprentissage et donc voilà chaque enfant a un petit peu son rythme d’apprentissage. A l’âge de 6 ans, une majorité sont prêts. Mais il y en a toujours une minorité qui sont un petit peu en retard. Évidemment il a aussi une minorité qui sont prêts dès quatre ans. Forcément quand on fait de l’enseignement en classe entière pour une grande population, on est obligé de faire un compromis qui convient à la majorité et je pense que 6 ans c’est à peu près correct.
LT : On va revenir au manque d’études scientifiques, RG, mais vous allez nous commenter l’intervention de FR, mais il n’y a pas seulement la méthode employée, il y a aussi la manière dont le professeur se comporte en classe. (12’20) Et ça, c’est pas seulement une méthode, c’est aussi une façon d’appliquer les méthodes.
RG : Parlons tout d’abord des méthodes puisque FR, à juste titre, a dit que bien sûr on sait des choses et ces choses-là je les connais, je les prends comme acquises, notamment depuis les grandes synthèses américaines du début des années 2000 (= National Reading Panel). Au passage, ce que vient de dire FR sur la supériorité des méthodes phoniques sur les non-phoniques, je le partage tout à fait, et c’est tellement consensuel que ça a été écrit dans le rapport de la conférence de consensus organisée par le ministère de la recherche et donc on a un texte de 2003 (voir ici) qui était un texte très consensuel sur le plan scientifique qui réunissait des psychologues cognitivistes comme Michel Fayol, des didacticiens, des pédagogues et là-dessus on est d’accord sur le fait que ces méthodes phoniques qui enseignent explicitement le code – les correspondances entre les lettres et les sons – sont nécessaires à nos enfants. Donc là-dessus, pas de doute, on est d’accord. Mais, si on prend l’étude que nous sommes en train de réaliser sur le terrain, avec un échantillon représentatif de 135 classes de cours préparatoire. Les méthodes non-phoniques dont parle Franck Ramus représentent 2 manuels sur les 30 utilisés. En fait, 2 classes sur les 135 que nous étudions.
LT : Alors, pour être très clairs, parce qu’on n’est pas tous enseignants en cours préparatoire, loin de là, donc, qu’est-ce que c’est si ce ne sont pas des méthodes globales ?
RG : Les non-phoniques ?
LT : Oui.
RG : Oui, ce sont des variantes des méthodes globales. Là-dessus, je suis d’accord avec Franck Ramus. Ce sont des gens qui étudient les correspondances de manière très tardive et très aléatoire.
LT : Et qu’est-ce qu’on fait en attendant ? On reconnaît des mots ?
RG : Voilà. Il y a beaucoup de mots qui sont identifiés ou qui sont identifiés par ceux qui savent déchiffrer dans la classe et puis on passe un peu sous silence la manière dont les enfants arrivent à déchiffrer. Donc là-dessus on est d’accord que ça c’est plutôt à éviter et que c’est largement consensuel depuis, depuis au moins les programmes de 95.
Ce qui est compliqué et que les travaux anglo-saxons ne nous aident pas à éclairer, c’est dans les méthodes phoniques – dont je redis aujourd’hui : sur les 135 qu’on étudie, elles sont à l’œuvre au moins dans 130, donc qui sont archi-dominantes - il y a en réalité une assez grande diversité entre ceux qui enseignent les correspondances entre les lettres et les sons très tôt et très vite, sur un tempo rapide (par exemple, en novembre, certains ont étudié 25 correspondances entre les lettres et les sons) alors que d’autres vont plus doucement et n’ont en novembre étudié qu’une demi-douzaine ou une douzaine. Donc, là-dessus, qui a raison, qui a tort ? Ceux qui vont plus vite ou ceux qui vont plus lentement ? Première question de recherche.
Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques. Interdit de donner à lire aux enfants des phrases qui soient constituées par des mots qu’ils ne puissent pas totalement déchiffrer. Alors évidemment ça donne des phrases bizarres parce que quand on a étudié qu’une vingtaine de correspondances, on est obligé de fabriquer des phrases qui sont- on va dire - des prétextes à la lecture.
LT : Par exemple ?
RG : Le rat a vu le chat. Il fuit. Le chat a léché le sirop. Il a volé la morue. Léo l’a mis dans la rue. (S1670 : « dans » non-déchiffrable à ce moment ; 13 correspondances graph-phon dans ces phrases : a e i o u é l ch f s r m v + dans) Si vous écrivez ces phrases-là, c’est simplement parce qu’elles sont 100% déchiffrables lorsque vous êtes dans la huitième leçon et que vous avez étudié avant le re, le e, le a, le le, mais pas le reste, voilà, c’est tout. Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves ...
FR : Non, on sait plein de choses. On sait qu’effectivement, d’abord la question de l’apprentissage de la lecture c’est pas juste une question de milieu social, c’est pas juste les enfants d’ouvriers qui ont du mal à apprendre à lire et les enfants de cadres la lecture leur viendrait naturellement comme par magie. Non, c’est pas comme ça. La lecture ça nécessite un enseignement particulier de la part d’enseignants qui sont formés à cet effet, qui ont des compétences bien spécifiques, et toutes les manières d’enseigner la lecture ne sont pas égales. Certaines sont plus efficaces que d’autres. Et on a déjà pas mal d’études expérimentales qui ont évalué rigoureusement l’efficacité comparée de différentes méthodes et donc en gros on sait quand même des choses sur différentes catégories de méthodes dont certaines sont supérieures aux autres.
LT : Lesquelles ?
FR : Ce qu’on appelle les méthodes phoniques, c’est-à-dire les méthodes qui enseignent systématiquement, explicitement et intensivement les relations entre les lettres et les sons qui sont supérieures aux méthodes qui sont non-phoniques, qui incluent celles qu’on appelle globales (mais globale, si vous voulez, c’est un mot qui est trop flou pour être vraiment très utile dans ce débat), et donc toutes les méthodes qui soit n’enseignent pas du tout les relations entre les lettres et les sons soit les enseignent d’une manière un petit peu aléatoire, non systématique.
LT : Donc il faut commencer par bien enseigner la reconnaissance phonologique (moi c’est les mots, les termes que je rencontre habituellement), les correspondances graphème-phonème, c’est ça ?
FR : Exactement, les correspondances graphème-phonème. Et donc appendre à l’enfant à déchiffrer les mots et donc tous les mots qu’il découvrira par la suite, même ceux qu’il ne connaît pas encore.
LT : Quelles sont vos connaissances, FR, quant à la capacité des enfants à apprendre à lire ? A quel âge en général ou plutôt à quoi reconnaît-on qu’un enfant est prêt, que son cerveau est prêt à apprendre à lire ?
FR (11’10’’) : C’est une question compliquée parce que ça varie selon les enfants. En gros, vers 6 ans, la plupart des enfants sont prêts, c’est ce qu’on constate en CP quand même ils arrivent tous à peu près à apprendre à lire en CP.
LT : Mais à quoi ça correspond chez l’enfant ?
FR : Mais certains sont un petit peu en retard dans leur développement. Ca correspond à une certaine maturité si vous voulez des capacités de langage, à la fois du vocabulaire, de ce qu’on appelle la conscience phonologique, qui est la capacité à conceptualiser les unités élémentaires de la parole, à y prêter attention et à les manipuler mentalement, et donc qui va conditionner la capacité à les associer aux lettres. Donc voilà ce sont essentiellement des compétences de langage et des compétences métacognitives qui vont permettre à l’enfant d’’aborder cet apprentissage et donc voilà chaque enfant a un petit peu son rythme d’apprentissage. A l’âge de 6 ans, une majorité sont prêts. Mais il y en a toujours une minorité qui sont un petit peu en retard. Évidemment il a aussi une minorité qui sont prêts dès quatre ans. Forcément quand on fait de l’enseignement en classe entière pour une grande population, on est obligé de faire un compromis qui convient à la majorité et je pense que 6 ans c’est à peu près correct.
LT : On va revenir au manque d’études scientifiques, RG, mais vous allez nous commenter l’intervention de FR, mais il n’y a pas seulement la méthode employée, il y a aussi la manière dont le professeur se comporte en classe. (12’20) Et ça, c’est pas seulement une méthode, c’est aussi une façon d’appliquer les méthodes.
RG : Parlons tout d’abord des méthodes puisque FR, à juste titre, a dit que bien sûr on sait des choses et ces choses-là je les connais, je les prends comme acquises, notamment depuis les grandes synthèses américaines du début des années 2000 (= National Reading Panel). Au passage, ce que vient de dire FR sur la supériorité des méthodes phoniques sur les non-phoniques, je le partage tout à fait, et c’est tellement consensuel que ça a été écrit dans le rapport de la conférence de consensus organisée par le ministère de la recherche et donc on a un texte de 2003 (voir ici) qui était un texte très consensuel sur le plan scientifique qui réunissait des psychologues cognitivistes comme Michel Fayol, des didacticiens, des pédagogues et là-dessus on est d’accord sur le fait que ces méthodes phoniques qui enseignent explicitement le code – les correspondances entre les lettres et les sons – sont nécessaires à nos enfants. Donc là-dessus, pas de doute, on est d’accord. Mais, si on prend l’étude que nous sommes en train de réaliser sur le terrain, avec un échantillon représentatif de 135 classes de cours préparatoire. Les méthodes non-phoniques dont parle Franck Ramus représentent 2 manuels sur les 30 utilisés. En fait, 2 classes sur les 135 que nous étudions.
LT : Alors, pour être très clairs, parce qu’on n’est pas tous enseignants en cours préparatoire, loin de là, donc, qu’est-ce que c’est si ce ne sont pas des méthodes globales ?
RG : Les non-phoniques ?
LT : Oui.
RG : Oui, ce sont des variantes des méthodes globales. Là-dessus, je suis d’accord avec Franck Ramus. Ce sont des gens qui étudient les correspondances de manière très tardive et très aléatoire.
LT : Et qu’est-ce qu’on fait en attendant ? On reconnaît des mots ?
RG : Voilà. Il y a beaucoup de mots qui sont identifiés ou qui sont identifiés par ceux qui savent déchiffrer dans la classe et puis on passe un peu sous silence la manière dont les enfants arrivent à déchiffrer. Donc là-dessus on est d’accord que ça c’est plutôt à éviter et que c’est largement consensuel depuis, depuis au moins les programmes de 95.
Ce qui est compliqué et que les travaux anglo-saxons ne nous aident pas à éclairer, c’est dans les méthodes phoniques – dont je redis aujourd’hui : sur les 135 qu’on étudie, elles sont à l’œuvre au moins dans 130, donc qui sont archi-dominantes - il y a en réalité une assez grande diversité entre ceux qui enseignent les correspondances entre les lettres et les sons très tôt et très vite, sur un tempo rapide (par exemple, en novembre, certains ont étudié 25 correspondances entre les lettres et les sons) alors que d’autres vont plus doucement et n’ont en novembre étudié qu’une demi-douzaine ou une douzaine. Donc, là-dessus, qui a raison, qui a tort ? Ceux qui vont plus vite ou ceux qui vont plus lentement ? Première question de recherche.
Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques. Interdit de donner à lire aux enfants des phrases qui soient constituées par des mots qu’ils ne puissent pas totalement déchiffrer. Alors évidemment ça donne des phrases bizarres parce que quand on a étudié qu’une vingtaine de correspondances, on est obligé de fabriquer des phrases qui sont- on va dire - des prétextes à la lecture.
LT : Par exemple ?
RG : Le rat a vu le chat. Il fuit. Le chat a léché le sirop. Il a volé la morue. Léo l’a mis dans la rue. (S1670 : « dans » non-déchiffrable à ce moment ; 13 correspondances graph-phon dans ces phrases : a e i o u é l ch f s r m v + dans) Si vous écrivez ces phrases-là, c’est simplement parce qu’elles sont 100% déchiffrables lorsque vous êtes dans la huitième leçon et que vous avez étudié avant le re, le e, le a, le le, mais pas le reste, voilà, c’est tout. Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves ...
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
- User5899Demi-dieu
On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
doublecasquetteEnchanteur
Cripure a écrit:On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
Ce serait en effet le plus simple... Trop simple, sans doute ?
- JohnMédiateur
On peut reprocher beaucoup de choses à Robien, et je ne suis pas un nostalgique de l'UDF. Mais là, je trouve l'accusation totalement infondée.L’apprentissage de la lecture, ça a été une question, c’est une question qui est très politisée. Il faut se rappeler les années 2006-2007. Gilles de Robien, ministre qui utilise l’enseignement de la lecture pour détourner un peu l’attention des coupes budgétaires qu’il pratique dans l’éducation et qui en fait un objet politique dont les instituteurs et les professeurs des écoles ont quand même énormément souffert.
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"Qui a construit Thèbes aux sept portes ? Dans les livres, on donne les noms des Rois. Les Rois ont-ils traîné les blocs de pierre ? [...] Quand la Muraille de Chine fut terminée, Où allèrent ce soir-là les maçons ?" (Brecht)
"La nostalgie, c'est plus ce que c'était" (Simone Signoret)
ycombeMonarque
En somme, Louise Tourret organise un débat à 2 contre 1. Goigoux et Jarraud sont dans la même équipe, Ramus tout seul en face.
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Assurbanipal: "Passant, mange, bois, divertis-toi ; tout le reste n’est rien".
Franck Ramus : "Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits".
- User5899Demi-dieu
Sûrement... Qu'en dit la spécialiste ?doublecasquette a écrit:Cripure a écrit:On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
Ce serait en effet le plus simple... Trop simple, sans doute ?
- ycombeMonarque
Cripure a écrit:Sûrement... Qu'en dit la spécialiste ?doublecasquette a écrit:Cripure a écrit:On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
Ce serait en effet le plus simple... Trop simple, sans doute ?
Je ne suis pas la spécialiste, mais il me parait évident que l'IEN est un prescripteur des méthodes par sa position (il inspecte les enseignant, organise les formations...). S'il est aussi l'évaluateur, ça ne marche pas. Il faudrait restreindre son rôle à celui d'évaluateur de l'efficacité, charge à l'enseignant de se démerder sans lui pour construire quelque chose qui marche. Il faudrait aussi qu'il évalue les résultats sans pouvoir savoir quelle méthode a été employée.
- doublecasquetteEnchanteur
Cripure a écrit:Sûrement... Qu'en dit la spécialiste ?doublecasquette a écrit:Cripure a écrit:On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
Ce serait en effet le plus simple... Trop simple, sans doute ?
La "spécialiste", si c'est bien moi, fatigue...
Depuis 2006, elle répète, explique, recommence, raconte, montre, programme, écrit, dit, fait les pieds au mur, argumente, démontre, donne des preuves...
Et puis, il arrive toujours un Tartempion ou une Tartempionne qui ne font pas la différence entre deux paquets de Gitanes sans filtre par jour et trois bouffées d'une cigarette électronique et qui s'offusquent parce qu'elle ose dire que quelques traces infimes de "globale" ne nuisent pas autant à la santé qu'ils le croient .
Alors zut, que Tartempion et Tartempionne continuent leurs leçons ! Leurs solutions sont tellement plus confortables...
- doctor whoDoyen
Je ne sais pas si Ramus ne préconise que des méthodes "syllabiques" synthétiques. En tout cas, plus je réfléchis, plus je pense qu'on peut prouver qu'un départ analytique est indispensable (même les plus radicales des méthodes synthétiques devant faire, de manière non dite et rapide, un passage par l'analyse).
Mais Brissiaud, Goigoux, Ramus et consorts font l'économie des termes de synthèse et d'analyse.
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Mon blog sur Tintin (entre autres) : http://popanalyse.over-blog.com/
Blog pédagogique : http://pedagoj.eklablog.com
- Spinoza1670Esprit éclairé
Si tu as le temps de développer, il faudrait peut-être le montrer avec Je lis, j'écris (Jean-Pierre Terrail, Geneviève Krick, Janine Reichstadt) qui se présente comme syllabique et graphémique.
Présentation du manuel et textes théoriques : http://www.leslettresbleues.fr/
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
- doublecasquetteEnchanteur
doctor who a écrit:Je ne sais pas si Ramus ne préconise que des méthodes "syllabiques" synthétiques. En tout cas, plus je réfléchis, plus je pense qu'on peut prouver qu'un départ analytique est indispensable (même les plus radicales des méthodes synthétiques devant faire, de manière non dite et rapide, un passage par l'analyse).
Mais Brissiaud, Goigoux, Ramus et consorts font l'économie des termes de synthèse et d'analyse.
Non, non. Lis bien :
RG a écrit:Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves ...
Y'en a qui ne perdent pas le nord... Dans trois ans, il nous sort un Rémi et Colette bis ! Tant mieux pour les enfants !
- retraitéeDoyen
doublecasquette a écrit:Cripure a écrit:On pourrait régler ça facilement : chacun demeure libre de ses méthodes, c'est important, mais le 4 juillet, chaque CP sans difficulté objective médicalement constatée sait lire et l'instit rend des comptes à son IEN.
La situation de 1972, quoi. Une excellente année pour les CP, ceci dit au passage
Non ?
Ce serait en effet le plus simple... Trop simple, sans doute ?
C'est rigolo, j'y avais déjà pensé depuis un certain temps. On vérifie le niveau en fin d'année, et on compare. Pas besoin de cocher des cases, on se contente de faire lire aux enfants un texte, le même pour tous.
- Spinoza1670Esprit éclairé
suite de la retranscription, il me reste encore moins de 5 minutes à noter.
Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques. Interdit de donner à lire aux enfants des phrases qui soient constituées par des mots qu’ils ne puissent pas totalement déchiffrer. Alors évidemment ça donne des phrases bizarres parce que quand on a étudié qu’une vingtaine de correspondances, on est obligé de fabriquer des phrases qui sont- on va dire - des prétextes à la lecture.
LT : Par exemple ?
RG : Le rat a vu le chat. Il fuit. Le chat a léché le sirop. Il a volé la morue. Léo l’a mis dans la rue. (S1670 : « dans » non-déchiffrable à ce moment ; 13 correspondances graph-phon dans ces phrases : a e i o u é l ch f s r m v + dans) Si vous écrivez ces phrases-là, c’est simplement parce qu’elles sont 100% déchiffrables lorsque vous êtes dans la huitième leçon et que vous avez étudié avant le re, le e, le a, le le, mais pas le reste, voilà, c’est tout. Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves vont connaître sur la plan comment dire orthographique, c’est-à-dire qu’ils vont savoir que le mot avec, est (e, s, t), même si on n’a pas appris à le déchiffrer, il se lit est et s’orthographie e, s, t. Donc les maîtres la plupart du temps trouvent une sorte de compromis entre une grande part de mots déchiffrables, une petite part de mots qui sont connus comme des mots entiers (d’ailleurs au passage les programmes de 2008 et les circulaires de 2006 permettaient cette chose-là) et d’autre part des mots que les enfants ne connaissent pas encore et que le maître leur donne lorsqu’ils les découvrent dans un texte.
Donc le gros débat aujourd’hui en France, c’est un débat sur le dosage, mais l’accord il est fort avec ce qu’a dit Franck Ramus tout à l’heure : il faut cet enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes-phonèmes. Alors ça ne veut pas dire que tous les maîtres le font mais ça veut dire qu'au moins les chercheurs sont d’accord là-dessus, et ce qu’on essaie de trouver aujourd’hui, c’est de voir si on peut répondre à quelques-unes de ces questions sur les dosages, sur les tempos, sur les proportions, et pour être plus clair encore, sur le fait qu’on ne fasse que de l’enseignement du déchiffrage ou qu’on doive et qu’on ait intérêt à l’associer à de l’enseignement de l’encodage, et pas seulement du décodage, en d’autres termes qu’on fasse beaucoup d’activités d’écriture tout autant que d’activités de lecture. Ça, on le voit dans notre étude, beaucoup de maîtres consacrent beaucoup de temps à l’encodage, certains y consacrent zéro minute. Donc là il y a des contrastes énormes entre les maîtres.
Et la troisième zone de contraste, c’est le fait que les maîtres travaillent ou pas sur - ce qu’on pourrait dire - la langue française, et notamment le vocabulaire, parce que si les enfants comprennent mal, c’est notamment parce qu’ils ont une base lexicale trop faible et que très vite, même s’ils savent déchiffrer, ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent, parce qu’’ils ne connaissent pas les mots qu’ils déchiffrent. Certains maîtres retardent cet enseignement systématique au cours élémentaire, d’autres essaient de le mener de front au cours préparatoire. J’aurais tendance à penser qu’ils ont raison. Mais là encore, c’est une intuition. Il nous faut des faits plus solides pour savoir quelles sont les meilleures proportions entre ces différents domaines d’enseignement qui peuvent être conduits simultanément ou successivement.
LT : D’où votre étude, mais on va y revenir.
[…] intermède musical
LT : Chanson plus bifluorée, c’est une chanson sur la grammaire choisie par notre réalisatrice Vanessa Nadjar, et nous parlons de la lecture, de l’apprentissage de la lecture et du manque relatif d’études françaises, mais Roland Goigoux était en train de nous raconter justement qu’il menait une grande étude sur la question et Franck Ramus, lui, nous disait que des études existent tout de même à l’étranger, particulièrement dans le monde anglo-saxon, des études éclairantes sur la manière dont les enfants apprennent mieux, bien à lire. Toutefois, ce qu’on constate aussi en France, d’après les études menées sur les élèves, François Jarraud, c’est que ces élèves ne sont pas franchement de mauvais lecteurs car ils déchiffrent mal, leur problème c’est plus la compréhension. Ça, c’est l’étude PISA de l’OCDE qui nous l’apprend, et une autre étude qui s’appelle PIRLS, dont on a pris connaissance en décembre 2012, étude menée en 2011 sur des élèves de CM1 dans laquelle la France voyait ses résultats baisser considérablement et surtout parce que les élèves ne comprennent pas de simples textes informatifs, ou en tout cas ils sont trop nombreux à ne pas les comprendre. François Jarraud.
FJ : (21’10) Alors là ce que vous introduisez c’est la durée, c’est-à-dire qu’effectivement apprendre à lire, c’est pas simplement apprendre à lire en CP. Apprendre à lire, ça dure pendant toute la scolarité, au moins jusqu’à la fin du primaire. On voit bien en Afrique par exemple où pour tout un tas de raisons les enfants sont retirés de l’école, ils perdent la lecture. Ca peut se perdre très facilement. Donc il y a une durée et dans cette durée il y a des apprentissages à faire, et dans ces apprentissages c’est clair que les apprentissages d’écriture – c’est ce qu’avait montré Ouzoulias qui est un chercheur qui est malheureusement disparu il y a peu de temps - Roland Goigoux y a fait allusion tout à l’heure, les activités d’écriture sont très importantes. La lecture c’est un acte social. C’est pour ça que je crois qu’on ne peut pas éliminer la sociologie de la lecture comme ça a été dit tout à l’heure. Il y a bien une sociologie de la lecture qui existe.
FR : il y en une sans aucun doute ; ce n’est pas le seul facteur en jeu, c’est ce que je voulais dire.
FJ : Non, ce n’est pas le seul facteur, mais c’est quand même un facteur qui pèse extrêmement lourd et qui fait que si les enfants ne sont pas dans des stratégies, dans des habitudes de lecture en famille, c’est quand même très difficile d’apprendre à lire. C’est une pratique sociale. Il faut que l’école fasse de la lecture, introduise l’enfant dans cette pratique sociale. Et c’est un peu ce que Roland Goigoux disait tout à l’heure avec les activités d’écriture.
LT : (22’15) C’est une question que je trouve passionnante, FR, de savoir comment des apprentissages - et peut-être vous en tant que chercheur qui s’intéresse à la façon dont notre cerveau fonctionne vous pouvez nous répondre – comment des apprentissages peuvent s’ancrer vraiment profondément. On sait qu’il y a beaucoup de mal-lisants parce qu’on ne parle pas vraiment d’analphabètes, mais plutôt de gens qui ont de grosses difficultés parce qu’ils ont oublié.
FJ : 10%.
FR : Ouais. Je crois pas trop à l’oubli de la lecture. Pour moi, c’est un peu comme la bicyclette. Une fois qu’on a bien appris, on a appris pour la vie.
FJ : C’est ce qu’on voit en Afrique, hein, par exemple.
FR : Ben, j’ai pas vu les études. Après, vous parlez des études où on regarde les difficultés de lecture bien plus tard que le CP et donc effectivement quand on arrive en CM1 et a fortiori en 5e ou en 4e, quand on fait l’étude PISA, (23’00) évidemment le déchiffrage est un stade qui est totalement dépassé, et les seuls problèmes qui persistent sont des problèmes en compréhension qui découlent en fait de problèmes de compréhension déjà du langage oral si vous voulez. La compréhension en langage écrit ne va pas pouvoir dépasser la compréhension en langage oral. Mais donc évidemment c’est regarder le problème à un niveau différent de celui du CP où effectivement le but de ce qui se passe en CP c’est de mettre le pied à l’étrier aux enfants et de leur donner le plus vite possible les outils qui vont leur permettre de lire tout seuls et d’apprendre des mots en lisant.
LT (23’35) : Mais c’est vrai que ce qu’on reproche à la méthode syllabique ou aux méthodes trop syllabiques c’est de priver les enfants du sens de la lecture, je reprends un peu ce que disait, heu, Roland Goigoux…
FR : Oui, mais ça c’est faux, c’est faux, ...
LT : C’est faux, dites-nous pourquoi.
FR : Disons, c’est caricatural. Je trouve que les détracteurs des méthodes syllabiques ont beaucoup trop tendance à les caricaturer et à en faire des méthodes où on ne peut lire que des mots comme pipi et caca. C’est un peu absurde.
LT : Merci pour ces exemples.
FR ( 24’00) : Je vous en prie. C’est pas tout à fait correct de les représenter comme ça et il y a des méthodes syllabiques qui ont un vocabulaire tout à fait riches et qui proposent aux enfants des phrases à lire qui les intéressent. Donc faut pas du tout poser le débat comme ça.
LT : Mais très concrètement, pour vous, d’après vos connaissances scientifiques, une méthode un peu mixte qui introduit dès le départ des mots-outils (c’est comme que ça s’appelle dans les manuels de lecture), est-ce que ça peut brouiller pour les élèves des apprentissages, est-ce que ça peut freiner certains d’entre eux dans un bon apprentissage de la lecture ?
FR : Eh ben, je ne sais pas, parce que les recherches n’ont pas été conduites et sur ce point je rejoins tout à fait Roland Goigoux sur l’intérêt de mener des recherches qui permettent d’évaluer des hypothèses aussi précises que ça et de regarder l’impact de l’utilisation de mots-outils qui ne peuvent pas être déchiffrés à ce stade-là, l’impact de l’écriture ou pas, M. Jarraud a affirmé que les pratiques d’écriture étaient très importantes, on ne le sait pas parce qu’on ne l’a pas évalué, ( 25’00) donc évaluons-le, j’espère que Roland le fait. Pareil sur la question des approches analytiques versus synthétiques, il faut savoir que quand on dit méthodes syllabiques, on veut dire méthodes phoniques synthétiques, c’est-à-dire qui partent des petites unités pour former les grosses, alors qu’il y a les approches analytiques qui partent des grandes unités pour les décomposer en petites. Et puis les méthodes mixtes sont censées être un petit peu entre les deux. Là aussi, sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante, donc ça aussi j’espère que c’est quelque chose qui est évalué dans l’étude de Roland Goigoux.
LT : (25’35 sur 31’02) On en vient au vrai sujet de cette émission : ça fait des décennies en France qu’on s’écharpe sur un sujet sur lequel la science n’a pas tranché parce que c’est impossible, parce que les études n’ont pas été menées.
FR : Visiblement en France on produit un discours sur l’éducation, mais on ne met jamais ce discours à l’épreuve des faits, alors qu’on connaît toutes les méthodes disponibles pour le faire. Ce sont des méthodes expérimentales où on teste les apprentissages des enfants avant une méthode, après une méthode, et puis on regarde s’ils progressent, et on compare s’ils progressent plus en ayant suivi telle méthode ou telle autre, et dans méthode j’englobe l’ensemble des pratiques pédagogiques, évidemment la manière dont l’enseignant se comporte en classe, dont il tient sa classe et dont il communique avec les enfants. Ca compte aussi et ça doit faire partie intégrante de ce qu’on évalue.
LT : Roland Goigoux
Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques. Interdit de donner à lire aux enfants des phrases qui soient constituées par des mots qu’ils ne puissent pas totalement déchiffrer. Alors évidemment ça donne des phrases bizarres parce que quand on a étudié qu’une vingtaine de correspondances, on est obligé de fabriquer des phrases qui sont- on va dire - des prétextes à la lecture.
LT : Par exemple ?
RG : Le rat a vu le chat. Il fuit. Le chat a léché le sirop. Il a volé la morue. Léo l’a mis dans la rue. (S1670 : « dans » non-déchiffrable à ce moment ; 13 correspondances graph-phon dans ces phrases : a e i o u é l ch f s r m v + dans) Si vous écrivez ces phrases-là, c’est simplement parce qu’elles sont 100% déchiffrables lorsque vous êtes dans la huitième leçon et que vous avez étudié avant le re, le e, le a, le le, mais pas le reste, voilà, c’est tout. Donc soit vous allez vite et vous donnez du 100 % déchiffrable, soit vous allez un peu plus lentement, mais vous donnez quand même du très déchiffrable, soit vous allez encore plus lentement et vous donnez des supports qui sont pour une part déchiffrables pour une autre part qui comportent des mots très fréquents que les élèves vont connaître sur la plan comment dire orthographique, c’est-à-dire qu’ils vont savoir que le mot avec, est (e, s, t), même si on n’a pas appris à le déchiffrer, il se lit est et s’orthographie e, s, t. Donc les maîtres la plupart du temps trouvent une sorte de compromis entre une grande part de mots déchiffrables, une petite part de mots qui sont connus comme des mots entiers (d’ailleurs au passage les programmes de 2008 et les circulaires de 2006 permettaient cette chose-là) et d’autre part des mots que les enfants ne connaissent pas encore et que le maître leur donne lorsqu’ils les découvrent dans un texte.
Donc le gros débat aujourd’hui en France, c’est un débat sur le dosage, mais l’accord il est fort avec ce qu’a dit Franck Ramus tout à l’heure : il faut cet enseignement systématique et explicite des correspondances graphèmes-phonèmes. Alors ça ne veut pas dire que tous les maîtres le font mais ça veut dire qu'au moins les chercheurs sont d’accord là-dessus, et ce qu’on essaie de trouver aujourd’hui, c’est de voir si on peut répondre à quelques-unes de ces questions sur les dosages, sur les tempos, sur les proportions, et pour être plus clair encore, sur le fait qu’on ne fasse que de l’enseignement du déchiffrage ou qu’on doive et qu’on ait intérêt à l’associer à de l’enseignement de l’encodage, et pas seulement du décodage, en d’autres termes qu’on fasse beaucoup d’activités d’écriture tout autant que d’activités de lecture. Ça, on le voit dans notre étude, beaucoup de maîtres consacrent beaucoup de temps à l’encodage, certains y consacrent zéro minute. Donc là il y a des contrastes énormes entre les maîtres.
Et la troisième zone de contraste, c’est le fait que les maîtres travaillent ou pas sur - ce qu’on pourrait dire - la langue française, et notamment le vocabulaire, parce que si les enfants comprennent mal, c’est notamment parce qu’ils ont une base lexicale trop faible et que très vite, même s’ils savent déchiffrer, ils ne comprennent pas ce qu’ils lisent, parce qu’’ils ne connaissent pas les mots qu’ils déchiffrent. Certains maîtres retardent cet enseignement systématique au cours élémentaire, d’autres essaient de le mener de front au cours préparatoire. J’aurais tendance à penser qu’ils ont raison. Mais là encore, c’est une intuition. Il nous faut des faits plus solides pour savoir quelles sont les meilleures proportions entre ces différents domaines d’enseignement qui peuvent être conduits simultanément ou successivement.
LT : D’où votre étude, mais on va y revenir.
[…] intermède musical
LT : Chanson plus bifluorée, c’est une chanson sur la grammaire choisie par notre réalisatrice Vanessa Nadjar, et nous parlons de la lecture, de l’apprentissage de la lecture et du manque relatif d’études françaises, mais Roland Goigoux était en train de nous raconter justement qu’il menait une grande étude sur la question et Franck Ramus, lui, nous disait que des études existent tout de même à l’étranger, particulièrement dans le monde anglo-saxon, des études éclairantes sur la manière dont les enfants apprennent mieux, bien à lire. Toutefois, ce qu’on constate aussi en France, d’après les études menées sur les élèves, François Jarraud, c’est que ces élèves ne sont pas franchement de mauvais lecteurs car ils déchiffrent mal, leur problème c’est plus la compréhension. Ça, c’est l’étude PISA de l’OCDE qui nous l’apprend, et une autre étude qui s’appelle PIRLS, dont on a pris connaissance en décembre 2012, étude menée en 2011 sur des élèves de CM1 dans laquelle la France voyait ses résultats baisser considérablement et surtout parce que les élèves ne comprennent pas de simples textes informatifs, ou en tout cas ils sont trop nombreux à ne pas les comprendre. François Jarraud.
FJ : (21’10) Alors là ce que vous introduisez c’est la durée, c’est-à-dire qu’effectivement apprendre à lire, c’est pas simplement apprendre à lire en CP. Apprendre à lire, ça dure pendant toute la scolarité, au moins jusqu’à la fin du primaire. On voit bien en Afrique par exemple où pour tout un tas de raisons les enfants sont retirés de l’école, ils perdent la lecture. Ca peut se perdre très facilement. Donc il y a une durée et dans cette durée il y a des apprentissages à faire, et dans ces apprentissages c’est clair que les apprentissages d’écriture – c’est ce qu’avait montré Ouzoulias qui est un chercheur qui est malheureusement disparu il y a peu de temps - Roland Goigoux y a fait allusion tout à l’heure, les activités d’écriture sont très importantes. La lecture c’est un acte social. C’est pour ça que je crois qu’on ne peut pas éliminer la sociologie de la lecture comme ça a été dit tout à l’heure. Il y a bien une sociologie de la lecture qui existe.
FR : il y en une sans aucun doute ; ce n’est pas le seul facteur en jeu, c’est ce que je voulais dire.
FJ : Non, ce n’est pas le seul facteur, mais c’est quand même un facteur qui pèse extrêmement lourd et qui fait que si les enfants ne sont pas dans des stratégies, dans des habitudes de lecture en famille, c’est quand même très difficile d’apprendre à lire. C’est une pratique sociale. Il faut que l’école fasse de la lecture, introduise l’enfant dans cette pratique sociale. Et c’est un peu ce que Roland Goigoux disait tout à l’heure avec les activités d’écriture.
LT : (22’15) C’est une question que je trouve passionnante, FR, de savoir comment des apprentissages - et peut-être vous en tant que chercheur qui s’intéresse à la façon dont notre cerveau fonctionne vous pouvez nous répondre – comment des apprentissages peuvent s’ancrer vraiment profondément. On sait qu’il y a beaucoup de mal-lisants parce qu’on ne parle pas vraiment d’analphabètes, mais plutôt de gens qui ont de grosses difficultés parce qu’ils ont oublié.
FJ : 10%.
FR : Ouais. Je crois pas trop à l’oubli de la lecture. Pour moi, c’est un peu comme la bicyclette. Une fois qu’on a bien appris, on a appris pour la vie.
FJ : C’est ce qu’on voit en Afrique, hein, par exemple.
FR : Ben, j’ai pas vu les études. Après, vous parlez des études où on regarde les difficultés de lecture bien plus tard que le CP et donc effectivement quand on arrive en CM1 et a fortiori en 5e ou en 4e, quand on fait l’étude PISA, (23’00) évidemment le déchiffrage est un stade qui est totalement dépassé, et les seuls problèmes qui persistent sont des problèmes en compréhension qui découlent en fait de problèmes de compréhension déjà du langage oral si vous voulez. La compréhension en langage écrit ne va pas pouvoir dépasser la compréhension en langage oral. Mais donc évidemment c’est regarder le problème à un niveau différent de celui du CP où effectivement le but de ce qui se passe en CP c’est de mettre le pied à l’étrier aux enfants et de leur donner le plus vite possible les outils qui vont leur permettre de lire tout seuls et d’apprendre des mots en lisant.
LT (23’35) : Mais c’est vrai que ce qu’on reproche à la méthode syllabique ou aux méthodes trop syllabiques c’est de priver les enfants du sens de la lecture, je reprends un peu ce que disait, heu, Roland Goigoux…
FR : Oui, mais ça c’est faux, c’est faux, ...
LT : C’est faux, dites-nous pourquoi.
FR : Disons, c’est caricatural. Je trouve que les détracteurs des méthodes syllabiques ont beaucoup trop tendance à les caricaturer et à en faire des méthodes où on ne peut lire que des mots comme pipi et caca. C’est un peu absurde.
LT : Merci pour ces exemples.
FR ( 24’00) : Je vous en prie. C’est pas tout à fait correct de les représenter comme ça et il y a des méthodes syllabiques qui ont un vocabulaire tout à fait riches et qui proposent aux enfants des phrases à lire qui les intéressent. Donc faut pas du tout poser le débat comme ça.
LT : Mais très concrètement, pour vous, d’après vos connaissances scientifiques, une méthode un peu mixte qui introduit dès le départ des mots-outils (c’est comme que ça s’appelle dans les manuels de lecture), est-ce que ça peut brouiller pour les élèves des apprentissages, est-ce que ça peut freiner certains d’entre eux dans un bon apprentissage de la lecture ?
FR : Eh ben, je ne sais pas, parce que les recherches n’ont pas été conduites et sur ce point je rejoins tout à fait Roland Goigoux sur l’intérêt de mener des recherches qui permettent d’évaluer des hypothèses aussi précises que ça et de regarder l’impact de l’utilisation de mots-outils qui ne peuvent pas être déchiffrés à ce stade-là, l’impact de l’écriture ou pas, M. Jarraud a affirmé que les pratiques d’écriture étaient très importantes, on ne le sait pas parce qu’on ne l’a pas évalué, ( 25’00) donc évaluons-le, j’espère que Roland le fait. Pareil sur la question des approches analytiques versus synthétiques, il faut savoir que quand on dit méthodes syllabiques, on veut dire méthodes phoniques synthétiques, c’est-à-dire qui partent des petites unités pour former les grosses, alors qu’il y a les approches analytiques qui partent des grandes unités pour les décomposer en petites. Et puis les méthodes mixtes sont censées être un petit peu entre les deux. Là aussi, sur l’efficacité comparée des méthodes analytiques et synthétiques, on a des éléments mais on ne peut pas dire que l’on puisse totalement trancher d’une manière satisfaisante, donc ça aussi j’espère que c’est quelque chose qui est évalué dans l’étude de Roland Goigoux.
LT : (25’35 sur 31’02) On en vient au vrai sujet de cette émission : ça fait des décennies en France qu’on s’écharpe sur un sujet sur lequel la science n’a pas tranché parce que c’est impossible, parce que les études n’ont pas été menées.
FR : Visiblement en France on produit un discours sur l’éducation, mais on ne met jamais ce discours à l’épreuve des faits, alors qu’on connaît toutes les méthodes disponibles pour le faire. Ce sont des méthodes expérimentales où on teste les apprentissages des enfants avant une méthode, après une méthode, et puis on regarde s’ils progressent, et on compare s’ils progressent plus en ayant suivi telle méthode ou telle autre, et dans méthode j’englobe l’ensemble des pratiques pédagogiques, évidemment la manière dont l’enseignant se comporte en classe, dont il tient sa classe et dont il communique avec les enfants. Ca compte aussi et ça doit faire partie intégrante de ce qu’on évalue.
LT : Roland Goigoux
_________________
« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
- BoubousNiveau 6
Il ne faut pas sous-estimer les capacités de mémorisation des enfants, donc il vaut mieux aller vite !Donc, là-dessus, qui a raison, qui a tort ? Ceux qui vont plus vite ou ceux qui vont plus lentement ? Première question de recherche.
En outre, cela permet de revenir plus fréquemment sur les choses apprises mais pas suffisamment fixées ou tout simplement oubliées. Il est ridicule de passer des semaines voire des mois sur uniquement quelques sons, sous prétexte que les enfants sauront mieux les apprendre pour de bon. Ça ne marche pas toujours car les enfants apprennent vite, mais oublient aussi très vite. Donc, il est important de revenir en permanence sur les choses déjà vues et cela peut même permettre de mieux cerner les nouveaux points ou de dissiper des doutes qui ont pu s’installer.
Non !Deuxième question de recherche : Doit-on donner à lire à des enfants des phrases qui soient entièrement déchiffrables, 100% déchiffrables ? C’est la thèse des méthodes syllabiques.
Bien sûr qu’il est possible de lire (de faire répéter) quelques mots dont les sons n’ont pas encore été étudiés spécifiquement. Et ça, la spécialiste l’explique très bien !
- Spinoza1670Esprit éclairé
LT : Roland Goigoux sur l’étude que vous menez. Décrivez-la nous.
RG : Nous avons donc 135 classes, ce qui représente un petit peu moins de 3 000 élèves. Donc 135 maîtres volontaires qui ont accepté que l’on évalue leurs élèves avec des outils qui sont vraiment des outils très rigoureux que nous partageons d’ailleurs avec les psychologues de la cognition.
LT (26’40) : Et quand pourrez-vous nous donner les conclusions de cette étude ?
RG : Bah, vous avez compris que les élèves sont encore en train d’apprendre et que nous allons les évaluer au mois de juin, donc une fois que nous les aurons évalués au mois de juin, nous allons faire toute une série de calculs statistiques très compliqués et très longs pour essayer d’interpréter les progrès des élèves et pour les interpréter évidemment on utilise des modèles statistiques qu’on appelle multivariés, multiniveaux, dans lesquels on met toute une série de caractéristiques qui pourraient – comment dire – influencer les performances finales. On va mettre les caractéristiques de l’âge des enfants, de leur origine sociale, de la langue parlée à la maison, mais on va aussi mettre toute une série de caractéristiques de leur contexte d’enseignement : est-ce que ce sont des élèves faibles qui sont dans des classes faibles ou est-ce que ce sont des élèves faibles qui sont dans des classes fortes ? Donc on va caractériser les niveaux scolaires des classes. Puis on va prendre en compte les caractéristiques des enseignants : nous avons choisi de prendre des enseignants expérimentés qui aient au minimum trois ans d’expérience du cours préparatoire puisque ce qu’on voulait savoir, c’était si leur choix didactique influençait les apprentissages des élèves et on voulait pas avoir juste une comparaison entre le fait que des maîtres expérimentés étaient meilleurs que des maîtres novices.
LT (28’11) : RG, on n’a plus beaucoup de temps. Juste, quand est-ce que vous pourrez revenir nous en parler dans Rue des écoles ?
RG : Je pense que nous aurons des résultats à l’automne, le temps de faire le traitement de toutes ces épreuves. Dites-moi, juste une chose, c’est que nous contrôlons très précisément les pratiques pédagogiques des maîtres, c’est-à-dire que nous avons passé trois semaines complètes dans chacune des 135 classes, ça veut dire qu’il y a 140 enquêteurs dans cette étude qui ont passé trois semaines intégrales à enregistrer, filmer, coder les pratiques pédagogiques, ce qui veut dire que les questions que posait Franck Ramus tout à l’heure, oui nous aurons des éléments : à quelle vitesse ont-ils étudié le code ? combien de temps ont-ils passé à faire écrire leurs élèves ? ont-ils procédé de manière analytique ou synthétique ? Voilà, ce seront nos variables. (29’00) Nous contrôlerons donc les pratiques pédagogiques et nous verrons à quoi nous pouvons imputer l’efficacité différentielle de leurs pédagogies.
LT : Merci beaucoup Roland Goigoux, merci Franck Ramus, M. Jarraud, un mot très bref sur le forum des enseignants innovants, (29’16) c’est au mois de mai à Bordeaux.
[…]
THE END
Retranscription du débat :
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
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