écriture-lecture : ressortir le cadavre du placard

le fait que l'écriture lecture ait été massivement employée et que ses effets sur de grandes populations sur une période de temps considérable ont pu être constatés ne semble pas de nature à convaincre les mêmes "Scientifiques" de l'éducation qui vont même jusqu'à en ignorer l'existence.

ses effets sur de grandes populations sur une période de temps considérable ont pu être constatés

Mareuil a écrit: Et un autre exemple.
Maître de conférence au service d'histoire de l'éducation de l'INRP, madame Anne-Marie Chartier, écrit, dans un entretien accordé en décembre 2003 au Monde de l'éducation (Dossier « Priorité à la lecture ») ce tissu d'absurdités et de contrevérités :
« En conduisant un enfant sur deux au certificat d'études, l'école de Jules Ferry considérait qu'elle remplissait très bien sa mission. Mais qui était l'autre moitié qui ne pouvait être présentée au certificat ? Des élèves qu'on qualifierait aujourd'hui d'illettrés, certainement. Beaucoup apprenaient le français en apprenant à lire. Il a donc fallu inventer des façons de travailler qui intègrent les élèves lisant et écrivant mal, mais capables de réciter une leçon, de suivre la lecture du maître, de faire du calcul mental, de s'intéresser aux cartes de géographie et aux leçons de sciences. Ces élèves étaient maintenus dans le processus de scolarisation, sans être pour autant autonomes en lecture. »

Spinoza1670 a écrit:

Mareuil a écrit: Et un autre exemple.
Maître de conférence au service d'histoire de l'éducation de l'INRP, madame Anne-Marie Chartier, écrit, dans un entretien accordé en décembre 2003 au Monde de l'éducation (Dossier « Priorité à la lecture ») ce tissu d'absurdités et de contrevérités :
« En conduisant un enfant sur deux au certificat d'études, l'école de Jules Ferry considérait qu'elle remplissait très bien sa mission. Mais qui était l'autre moitié qui ne pouvait être présentée au certificat ? Des élèves qu'on qualifierait aujourd'hui d'illettrés, certainement. Beaucoup apprenaient le français en apprenant à lire. Il a donc fallu inventer des façons de travailler qui intègrent les élèves lisant et écrivant mal, mais capables de réciter une leçon, de suivre la lecture du maître, de faire du calcul mental, de s'intéresser aux cartes de géographie et aux leçons de sciences. Ces élèves étaient maintenus dans le processus de scolarisation, sans être pour autant autonomes en lecture. »

N'eût été les textes de Delord sur les évaluations, ce texte ne m'aurait aucunement paru rempli d'absurdités et de contrevérités.
En fait, formellement, sans aucune connaissance de la réalité de l'époque, on sent qu'il y a un souci. Est-ce parce que des élèves ne sont pas présentés au certificat qu'ils sont illettrés ? Pas forcément.
Après, réellement, qu'en est-il ?

Voici qq extraits des textes de Delord tendant à démontrer que Anne-Marie Chartier raconte ici des salades :
Evaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Education nationale ?

Spinoza1670 a écrit:

Mareuil a écrit: Et un autre exemple.
Maître de conférence au service d'histoire de l'éducation de l'INRP, madame Anne-Marie Chartier, écrit, dans un entretien accordé en décembre 2003 au Monde de l'éducation (Dossier « Priorité à la lecture ») ce tissu d'absurdités et de contrevérités :
« En conduisant un enfant sur deux au certificat d'études, l'école de Jules Ferry considérait qu'elle remplissait très bien sa mission. Mais qui était l'autre moitié qui ne pouvait être présentée au certificat ? Des élèves qu'on qualifierait aujourd'hui d'illettrés, certainement. Beaucoup apprenaient le français en apprenant à lire. Il a donc fallu inventer des façons de travailler qui intègrent les élèves lisant et écrivant mal, mais capables de réciter une leçon, de suivre la lecture du maître, de faire du calcul mental, de s'intéresser aux cartes de géographie et aux leçons de sciences. Ces élèves étaient maintenus dans le processus de scolarisation, sans être pour autant autonomes en lecture. »

N'eût été les textes de Delord sur les évaluations, ce texte ne m'aurait aucunement paru rempli d'absurdités et de contrevérités.
En fait, formellement, sans aucune connaissance de la réalité de l'époque, on sent qu'il y a un souci. Est-ce parce que des élèves ne sont pas présentés au certificat qu'ils sont illettrés ? Pas forcément.
Après, réellement, qu'en est-il ?

Voici qq extraits des textes de Delord tendant à démontrer que Anne-Marie Chartier raconte ici des salades :
Evaluations : le niveau monte ? Trucages, mensonges et silences au plus haut niveau de l’Education nationale ?

----Dans son article sur la lecture dans le DP, Ferdinand Buisson décrit les différentes étapes qui mèneront à l'enseignement simultané de l'écriture et de la lecture, systématisé sous la Révolution. Dupont de Nemours, cité par Buisson, écrit: "la lecture n'est rien, l'écriture est tout. Historiquement et logiquement, l'écriture précède la lecture. Celui qui sait écrire, sait lire. (...) On ne doit s'embarrasser aucunement de la lecture dont on n'aura plus besoin de faire l'étude, si l'écriture est bien enseignée."

----E. Cuissart, directeur d'école, a élaboré une méthode très populaire, à la suite du rapport de Ferdinand Buisson à Vienne. L'écriture vient au secours de la mémoire, écrit-il, l'enfant retiendra mieux la forme d'une lettre quand il l'aura écrite.

Spoiler:

Spinoza1670 a écrit:Elle vous répondra qu'"alphabétisé" et "illettré", ce n'est pas la même chose.
Y a-t-il d'autres références scientifiques, historiques, de bon sens, en tout cas que vous trouvez corrects sur cette période ?
Il y a bien les cahiers d'élèves déjà.
Qu'est-ce qui permet de démontrer que ce que dit AMC "Beaucoup apprenaient le français en apprenant à lire. Il a donc fallu inventer des façons de travailler qui intègrent les élèves lisant et écrivant mal, mais capables de réciter une leçon, de suivre la lecture du maître, de faire du calcul mental, de s'intéresser aux cartes de géographie et aux leçons de sciences. Ces élèves étaient maintenus dans le processus de scolarisation, sans être pour autant autonomes en lecture. » est faux. Pas le bon sens. ce qu'elle dit est tout à fait possible. Il n'y a rien d'illogique ou d'absurde là-dedans.

Spinoza1670 a écrit:Elle vous répondra qu'"alphabétisé" et "illettré", ce n'est pas la même chose.
Y a-t-il d'autres références scientifiques, historiques, de bon sens, en tout cas que vous trouvez corrects sur cette période ?
Il y a bien les cahiers d'élèves déjà.
Qu'est-ce qui permet de démontrer que ce que dit AMC "Beaucoup apprenaient le français en apprenant à lire. Il a donc fallu inventer des façons de travailler qui intègrent les élèves lisant et écrivant mal, mais capables de réciter une leçon, de suivre la lecture du maître, de faire du calcul mental, de s'intéresser aux cartes de géographie et aux leçons de sciences. Ces élèves étaient maintenus dans le processus de scolarisation, sans être pour autant autonomes en lecture. » est faux. Pas le bon sens. ce qu'elle dit est tout à fait possible. Il n'y a rien d'illogique ou d'absurde là-dedans.

Ferdinand Buisson a écrit:----Pourquoi donc est-il si difficile de développer cette sûreté de coup d’œil intellectuel chez l’enfant ? Pourquoi les maîtres qui s’imposent tant d’efforts pour faciliter l’étude à leurs élèves obtiennent-ils si rarement ce résultat de voir l’intelligence des enfants éveillée, alerte, en plein exercice, en plein mouvement ? C’est peut-être qu’ils se préoccupent trop, disons-le à leur honneur, de procéder dans leur enseignement avec le plus de logique possible. Car enfin, bien que cela semble un paradoxe, il y a deux logiques, il y a la logique naturelle qui est la logique de l’enfant, et puis la logique réfléchie et savante qui est celle de l’adulte. Nous sommes si familiarisés avec cette dernière, que nous nous figurons toujours qu’elle est pour l’enfant ce qu’elle est pour nous-mêmes. En voulez-vous un exemple ou deux.

----Un maître novice veut apprendre à lire à un enfant, il se rappelle aussitôt la fameuse maxime : il faut aller du simple au composé : — le simple, se dit-il, c’est un A, un B, un C; je vais donc apprendre à l’enfant d’abord l’A, le B, le C, toutes les lettres, puis leurs combinaisons deux à deux, trois à trois ; les lettres d’abord, puis les syllabes, puis les mots, puis les phrases. Cette marche est très-logique, elle est progressive, elle va du simple au composé. — Oui pour nous, mais non pour l’enfant, parce que l’enfant ne se meut pas comme nous dans l’abstrait, il ne se reconnaît bien que dans les réalités concrètes, sensibles, dont il a quelque expérience» Les sons pé, a et les signes P, A, lui sont bien moins accessibles que le mot papa. C’est que ce mot éveille une idée, représente quelqu’un à son esprit ; une syllabe coupée dans ce mot, une lettre isolée ne lui dit rien. Ce n’est pas simple pour lui, c’est vide de sens.

----Pour arriver à décomposer le mot en un certain nombre de sons figurés par des signes, il a fallu un travail d’analyse que l’enfant n’a jamais fait et ne peut comprendre. Le point de départ pour lui, l’élément simple, indécomposable, ce dont il a l’intuition parfaitement nette, c’est à la fois l’idée et le mot papa. Eh bien ! la méthode de lecture sera d’autant plus intuitive qu’elle le mettra plus vite en présence de mots réels, très-faciles, très-simples, - mais ayant un sens pour lui, de telle sorte que la lecture, au lieu d’être une suite technique d’exercices vocaux, s’éloigne le moins longtemps possible du langage parlé.

----De même en géographie. C’est dans l’intention de suivre une marche logique que les maîtres et les livres d’autrefois commençaient invariablement par donner à l’enfant la définition de la terre ; puis on lui disait : « Le globe terrestre est divisé en eaux et en terres ; les eaux comprennent telles et telles parties, les terres telles autres, » et ainsi de suite. Ordre très-rationnel pour l’adulte mais l’enfant qui n’a jamais vu ni le globe terrestre, ni l’Océan, ni un détroit, ni un isthme, ni un golfe, ni le reste, ne trouve pas cela si simple que vous le croyez. Ce n’est pas le tout d’aller du simple au composé, il faudrait surtout, et cela importe bien plus, aller du connu à l’inconnu. Or, le connu pour lui, c’est son village ou sa rue, c’est la maison d’école, c’est le ruisseau qui coule près de la porte» la montée de la route où il Va jouer. Partez de là, et guidé par l’intuition, éclairé par l’analogie, il vous suivra sans effort aussi loin que vous voudrez.

----Ainsi, Messieurs, en géographie, en lecture, en calcul, partout la méthode intuitive prend, en quelque sorte, le contre-pied de la méthode didactique faite pour les adultes : elle semble aller au rebours de la logique, parce qu’elle ne traite pas l’enfant comme un homme et le fait marcher de son pas, et non du nôtre.

----Or, qu’y a-t-il de plus nécessaire, de plus légitime que cette condescendance du maître, cette appropriation de l’enseignement à l’état mental de l’élève ? Nous-mêmes, les idées abstraites et générales ne nous sont devenues familières que par une longue habitude, un long effort de concentration intellectuelle. En ce moment, vous me faites l’honneur de m’écouter. Pourquoi ? Parce que je vous parle de choses que vous comprenez et qui vous intéressent. Si l’on vous parlait hébreu ou chinois, vous n’écouteriez pas longtemps avec autant d’attention, Votre esprit ne saurait où se prendre, tandis qu’en ce moment il est très-occupé, il travaille autant que le mien; vous prenez une part active à cette conférence : intérieurement, vous acceptez ou vous rejetez, vous approuvez ou vous blâmez les idées que je soumets. L’enfant aussi sera attentif, et il vous écoutera, sinon très-longtemps, — il ne le peut pas, — du moins très-volontiers toutes les fois qu’il comprendra, toutes les fois que vous lui parlerez de sujets dont il saisit le sens, la liaison, la portée.

----Tel élève, au milieu d’une longue récitation de bé, a, ba, bé, é, bé, ne suit qu’à moitié, tandis qu’il ne perd pas un mot de ce que lui dit tout bas son voisin, lui proposant d’échanger une toupie contre des billes, Mais c’est que cet échange est une affaire sérieuse qui a bien de quoi l’occuper : il comprend ce dont il s’agit là ; pour accepter, ou pour refuser, il fait acte de jugement, de comparaison, de raisonnement et de volonté, au lieu que les syllabes que vous lui faites épeler sont pour lui moins encore que ne serait pour vous un beau discours en chinois. Elles ne disent absolument rien à son imagination, à son cœur, à aucune de ses facultés ; elles n’intéressent absolument que son oreille; il prête donc l’oreille puisqu’il le faut, mais c’est tout ce que vous aurez de lui. Or, il faut que vous en obteniez autre chose : il faut qu’il vous écoute de toute son intelligence.

Spinoza1670 a écrit:
Ce qui est sûr c'est que le texte de Buisson, lui, est vraiment génial.
Il m'aurait demandé de sauter dans la Seine après son discours que j'y serais peut-être allé.

Spinoza1670 a écrit:La même semaine, un autre conférencier, B. Berger, avait parlé de l'enseignement de la langue maternelle : L'enseignement de la Langue Maternelle, par B. Berger (Paris, 1878) CONFÉRENCE PÉDAGOGIQUE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE MATERNELLE.

Aujourd'hui je m'occupe d'une conférence de Bréal de 1876 intitulé "L'ENSEIGNEMENT DE LA LANGUE FRANCAISE"

Une fois que l’élève aura pris l’habitude de chercher ce qui est derrière les mots, ce sera pour son esprit un besoin et une règle. Il voudra vérifier ce qu’on lui propose. Vous formerez ainsi les hommes et les femmes d’un pays qui se gouverne lui-même. Il n’est pas surprenant que l’enseignement de la langue, pris dans toute son étendue et dans son vrai sens, se confonde avec l’éducation générale, puisque le langage est le principal instrument de communication entre les hommes, et puisque au moyen de la parole les générations sont solidaires les unes des autres. Voyez quelle chose admirable : à un an, l’enfant bégaye quelques sons et essaye ses premiers pas en trébuchant. Vingt ans après, il pourra prévoir le cours des astres, résoudre en leurs éléments les substances de la nature, et, s’il a appris l’histoire, il a été témoin du passé de l’humanité. Telle est la puissance de l’éducation ! Jusqu’à présent ce fut seulement le lot d’un petit nombre; mais la société fait des efforts pour que le cercle des privilégiés s’élargisse tous les jours, et nous qui, chacun à notre manière, travaillons à cette grande tâche de l’éducation, nous continuerons à chercher les moyens de la rendre plus complète et plus efficace.