Syntaxe et ponctuation — apprendre à composer des phrases

On cherche la petite bête, monsieur Lemoine ?

En l’occurrence, ce n'est pas moi qui cherche la petite bête, Mme Celadon.

Veuillez noter cher monsieur que je ne m'étale pas en page d'ouverture de Y et que je peux me permettre cette anacoluthe que vous eussiez été bien inspiré de repérer... et d'apprécier !

Merci NLM, et plus largement, tout ce que j'ai lu de ta part, en exercices de grammaire ou en analyses sur le fil dédié, est une mine d'idées en plus d'être rigoureusement exact.

Je me trouve face au problème récurrent (chez des bacheliers, hein, et pas des mauvais) de ce que j'appelle faute de mieux le tic des phrases nominales : soit des phrases sans verbe conjugué, soit des subordonnées sans principale, du type "C'était un homme déjà âgé. Qui n'avait que peu d'amis dans la ville." Là, c'est la version qui passe à la rigueur, mais la plupart du temps le résultat est complètement incorrect. Autre "tic" : une apposition avec un autre sujet après ("Concernés par le problème, on voit qu'il touche plus les jeunes"). Je fais des exercices qui finissent par être réussis, mais en liberté un peu plus tard, les étudiants refont ces fautes... Je n'arrive pas à leur "faire sentir" que c'est incorrect. Si quelqu'un a des idées...

Et au-delà des phrases, très fréquemment, des problèmes de référence : des "ils", "ceux", eux" qui ne renvoient à rien ("ah oui, mais on comprend quand même!"). Le plus dur à corriger, c'est presque un souci de représentation du réel.

J'avais lu, de ta part je crois NLM, un processus de rédaction visant à faire dire dans sa tête ce que l'on écrit, au fur et à mesure, lentement, en isolant chaque phrase pour vérifier que tout se tient... Je crois que je partirai là-dessus l'an prochain.

Celadon a écrit: que je ne m'étale pas en page d'ouverture de Y

: ???

F.Lemoine a écrit:

Celadon a écrit: que je ne m'étale pas en page d'ouverture de Y

 : ???

Yahoo ?

Y(es)

barèges a écrit:

Je me trouve face au problème récurrent (chez des bacheliers, hein, et pas des mauvais) de ce que j'appelle faute de mieux le tic des phrases nominales : soit des phrases sans verbe conjugué, soit des subordonnées sans principale, du type "C'était un homme déjà âgé. Qui n'avait que peu d'amis dans la ville." Là, c'est la version qui passe à la rigueur, mais la plupart du temps le résultat est complètement incorrect. Autre "tic" : une apposition avec un autre sujet après ("Concernés par le problème, on voit qu'il touche plus les jeunes"). Je fais des exercices qui finissent par être réussis, mais en liberté un peu plus tard, les étudiants refont ces fautes... Je n'arrive pas à leur "faire sentir" que c'est incorrect. Si quelqu'un a des idées...

C'est quelque chose de très fréquent au collège. "Une sorcière qui vivait dans la forêt" est un grand classique. Je n'ai pas trouvé mieux que faire verbaliser ce que dit la phrase : de qui parle-t-on ? D'une sorcière, oui, mais pas n'importe quelle sorcière : on parle d'une sorcière qui vivait dans la forêt (éventuellement, faire commuter avec d'autres informations : affreuse, très maigre...). Et que dis-tu, sur cette sorcière qui vivait dans la forêt ? Rien, et c'est bien ça le problème.

Les groupes détachés qui ne renvoient à rien, idem. Un tic de langage m'a frappée, depuis quelques années : "dû à" employé à la place de "à cause de", ce qui donne des incongruités comme : "De plus en plus de jeunes se couchent très tard, dû à leur téléphone portable". J'essaie d'expliquer que "dû" (ou, dans ton cas, "concernés" qualifie un nom (d'ailleurs, tes élèves proposent un accord) : lequel ? Est-ce que ça a du sens, des jeunes dus à leur téléphone, ou il (?) concernés par le problème ? Pour certains, cela reste très abstrait et difficile à corriger (mais mes élèves sont encore bien jeunes), pour d'autres, ça finit par rentrer.

Je n'enseigne pas le français mais je compatis pour ce tic des subordonnées sans principale, je le remarque aussi. (Cela me fait penser, toutes proportions gardées, à un tic similaire très agaçant chez beaucoup de commentateurs sportifs, qui, au lieu de faire une phrase normale pour commenter ce qui se passe, insèrent des qui ou des que à tout bout de champ : « Djokovic qui sert maintenant pour le match », « Et Romain Bardet qui s'envole vers la victoire », « Ramos que l'on n'a pas vu en si grande forme depuis les huitièmes »... Cela se justifie parfois, on n'est pas au même niveau de déstructuration que chez beaucoup d'élèves, mais c'est pénible à la longue.)

Un truc qui marche avec pas mal d'élèves, dès lors qu'ils sont assez agiles avec le clavier pour dactylographier leurs textes (dans mon académie, ils ont accès à TapTouch pour ça, et ils reçoivent une tablette et des écouteurs), c'est d'utiliser des logiciels comme Balabolka qui oralise le texte écrit.
C'est très efficace pour qu'ils réalisent l'absence de ponctuation ("ça s'arrête jamais !"), la syntaxe vraiment fautive ("heu, ça veut rien dire"), voire des fautes d'orthographe : le logiciel lit comme c'est écrit et le fait que ça leur soit lu - et non eux qui se relisent - leur permet étonnamment de mieux entendre/comprendre ce qu'ils ont écrit ; ils ont un rapport tout à fait différent à leur propre texte.
Bien sûr cela ne remplace pas le travail sur la syntaxe, etc. mais c'est un complément intéressant je trouve.

Pour bien composer et structurer, il me semble que la grammaire est d'une énorme aide... or, on sait ce qu'est devenue la grammaire.
Les exercices les plus "structurants" que j'aie pu faire en français étaient avec la même prof en 6ème et 5ème: de l'analyse intensive de phrases avec des arbres et des boîtes et un code couleur pour les différentes unités (verbe, sujet, COD...). C'était simple, beau, et permettait de s'y retrouver, de comprendre aussi où mettre la ponctuation et comment faire des accords.

Cette enseignante était PEGC, et a remonté le niveau de bien des élèves à leur arrivée au collège (moi compris, car tout ce qui était grammaire était bien confus dans ma tête... trop de terminologies différentes, signification pas simple...).

Merci d'avoir remonté ce fil... Je ne me rappelais plus que j'avais commis ça ! C'est malheureusement resté inutilisé. À développer. Je reprendrai quand d'autres projets auront avancé (manuel de latin...)

*Ombre* a écrit:
C'est quelque chose de très fréquent au collège. "Une sorcière qui vivait dans la forêt" est un grand classique.

Je rencontre plus souvent : "Il était une fois une sorcière vivait dans la forêt".
Le "Il était une fois" semble perçu comme une formule magique, à part, n'entrant pas dans la composition de la phrase. Le "était" n'est pas un verbe donc pas de subordination.

Ce que j'ai découvert à la lecture de Blanche-Benveniste (Approches de la langue parlée), et que j'ai évoqué dans le fil sur des questions de grammaire, m'apparaît de plus en plus comme une révélation essentielle pour enseigner à composer des phrases.
En substance : à l'oral, dans la conversation courante, nous ne formons que fort peu de phrases où le sujet est nominal. Presque toutes nos phrases sont à pronom personnel sujet, ou structurées par "il y a [GN] qui/que...", "c'est... qui/que...", ou "ce qu-..., c'est", ou "[GN], ça ...", ou d'autres formes de dislocation à gauche. Ecoutez votre famille ou vos amis parler, vous verrez.
Autrement dit, il se pourrait bien qu'apprendre à composer des phrases de la langue tenue (dont je rappelle qu'elle n'est pas seulement écrite), ce serait d'abord apprendre à composer des phrases dont le sujet est nominal, avec une forme d'économie des marqueurs grammaticaux. Avoir conscience de cela pourrait bien induire une révolution de ma pédagogie de l'ēlocūtiō.

NLM76 a écrit:Ce que j'ai découvert à la lecture de Blanche-Benveniste (Approches de la langue parlée), et que j'ai évoqué dans le fil sur des questions de grammaire, m'apparaît de plus en plus comme une révélation essentielle pour enseigner à composer des phrases.
En substance : à l'oral, dans la conversation courante, nous ne formons que fort peu de phrases où le sujet est nominal. Presque toutes nos phrases sont à pronom personnel sujet, ou structurées par "il y a [GN] qui/que...", "c'est... qui/que...", ou "ce qu-..., c'est", ou "[GN], ça ...", ou d'autres formes de dislocation à gauche. Ecoutez votre famille ou vos amis parler, vous verrez.
Autrement dit, il se pourrait bien qu'apprendre à composer des phrases de la langue tenue (dont je rappelle qu'elle n'est pas seulement écrite), ce serait d'abord apprendre à composer des phrases dont le sujet est nominal, avec une forme d'économie des marqueurs grammaticaux. Avoir conscience de cela pourrait bien induire une révolution de ma pédagogie de l'ēlocūtiō.

Oui.
J'ai eu, en ce début d'année au collège, dans le cadre assez pitoyable du soutien / approfondissement imposé aux élèves de sixième, un groupe de sept élèves qui ne savaient pas rédiger quoi que ce soit, ni rien de la grammaire (pas de notion de ce qu'est un verbe par exemple).
Nous nous sommes mis d'accord sur l'objectif de parvenir au moins à rédiger une phrase, davantage si possible.
J'ai projeté des photos de situations extrêmement simples (par exemple : un homme court sur la plage, un enfant mange une fraise, etc.). Ils devaient inventer une phrase par image, en respectant un code couleur : en bleu celui qui agit, en rouge ce qu'il fait, en vert une - et une seule - précision (le complément, peu importe si c'était un CC ou un CO). Avec majuscule et point. Cela a bien fonctionné et j'ai même senti du soulagement dans certains yeux et certaines remarques.
Je leur ai ensuite proposé des petites BD (4 à 6 images sans paroles). La plupart d'entre eux ont donc réussi à écrire un mini-paragraphe de 4 à 6 phrases syntaxiquement correctes, alors qu'on partait de zéro.
Évidemment, il n'a pas été question d'orthographe : j'ai été clair dès le début là-dessus. Du coup, ils se sont aidés le mieux qu'ils le pouvaient dans ce domaine, mais je les ai beaucoup guidés. La plupart étaient dyslexiques (profondément pour trois d'entre eux) ou peu familier de la langue française (on ne parle pas français dans la famille).
C'était une expérience intéressante.

Tout à fait. En revanche, je reste dubitatif sur le renoncement à l'orthographe à cette étape. Je pense qu'il faut renoncer à ce renoncement. Par exemple en faisant construire la phrase mentalement, par chacun, puis oralement par l'un des élèves, puis mentalement par tous (de celle dite par l'élève), puis dictée de façon logique (comme par exemple l'évoquait @Amaliah ailleurs), de façon à aboutir, dès le premier essai, à quelque chose qui soit pratiquement sans faute.

Reste à articuler cela avec le besoin des pronoms, des présentatifs et des dislocations. Je pense qu'en se contentant de s'en détacher, on perd le contact avec la réalité naturelle de la langue, qui est d'avoir un propos. L'autre danger à éviter en effet, plus grave que l'incorrection, c'est l'absence de sens, l'absurdité, qui risque de naître quand on "fait des phrases", au lieu de dire quelque chose. Il faut réussir à faire des phrases Sujet nominal - Verbe - Complément tout en continuant d'avoir l'intention de dire quelque chose. Quand on dit "L'enfant court", on ne dit rien. Quand on dit "Regarde, l'enfant, il court !", on dit quelque chose.

Ah. Pourquoi ne dit-on rien lorsqu'on dit "l'enfant court"? Parce que le locuteur n'est pas affirmé? Parce qu'il n'y a pas de point de vue?

Dhattura a écrit:Ah. Pourquoi ne dit-on rien lorsqu'on dit "l'enfant court"? Parce que le locuteur n'est pas affirmé? Parce qu'il n'y a pas de point de vue?

Qu'est-ce que tu veux dire quand tu dis "l'enfant court" ? Pourquoi as-tu besoin de dire "l'enfant court" ? Si c'est parce que tu as envie de dire que c'est beau, un enfant qui court, ça veut dire quelque chose. La question est de savoir si celui qui parle dit quelque chose, est un humain qui est là pour dire quelque chose à d'autres humains — ou à lui-même — ou s'il se contente de prononcer des mots organisés selon une syntaxe bien normée. La deuxième chose, Chatgpt peut fort bien le faire... et de toute façon c'est une perte de temps, et cela alors que le temps qui nous sépare de notre mort, fût-elle lointaine apparemment, est en réalité fort court.

@NLM76 : comment, ça, "fût-elle lointaine apparemment" ? A qui cette apparition semble-t-elle si lointaine ?

D'autre part, dans ton dernier exemple ("Regarde, l'enfant, il court !"), il y a justement une dislocation à gauche, me semble-t-il.
Quant à l'exigence de l'orthographe, il m'était impossible de la prendre en compte pendant ces quelques séances avec des enfants profondément dyslexiques (je ne suis pas sûr que tu en côtoies au lycée), qui ne savent pas même segmenter la proposition en mots. Je te fournis un exemple.

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F.Lemoine a écrit:D'autre part, dans ton dernier exemple ("Regarde, l'enfant, il court !"), il y a justement une dislocation à gauche, me semble-t-il.

Oui ! C'est ce que je dis. Façon de parler naturelle = engagement dans le propos.

Quant à l'exigence de l'orthographe, il m'était impossible de la prendre en compte pendant ces quelques séances avec des enfants profondément dyslexiques (je ne suis pas sûr que tu en côtoies au lycée), qui ne savent pas même segmenter la proposition en mots. Je te fournis un exemple.

Je vois bien de qui tu parles, même si des comme ça, je n'en ai qu'un ou deux tous les deux ou trois ans, de sorte que je n'ai jamais entrepris de telles tentatives de remédiation avec de tels élèves. Je ne parle donc qu'en "théorie". En pratique tu as sans aucun doute raison.
En réalité, n'as-tu donc pas mené un travail d'orthographe, dans la mesure où tu as pris le temps de faire en sorte qu'ils segmentent correctement les mots quand ils ont écrit leurs phrases ? Dans ce cas c'est bien de l'orthographe : tu leur fais prendre une bonne habitude orthographique, même si l'attention orthographique est concentrée ici sur un seul point, essentiel.
Cependant, ne peut-on pas imaginer qu'avec ces élèves, justement, le travail se fasse collectivement à l'oral, de sorte que ce qu'ils écriront sera très proche d'une orthographe correcte, puisque écrit au tableau ?
Ce n'est pas un reproche en tout cas : je suis tout le temps "obligé" de faire écrire mes élèves avec des tonnes de fautes, en leur demandant seulement, pour l'essentiel, de concentrer leur attention sur tel ou tel point (en l'occurrence, mes priorités ce sont, d'une part l'organisation de leurs devoirs en paragraphes correctement délimités, où ils commencent au début des lignes et vont au bout des lignes, d'autre part qu'ils améliorent leur graphie : pas le temps d'aller bien plus loin au niveau de la correction orthographique). En revanche, j'essaie de créer des zones de non-fautes, en particulier pour les élèves les plus profondément atteints par la dysorthographie généralisée, à commencer par l'en-tête de la copie, puis l'introduction et la conclusion.

Mais pour revenir à nos moutons, il me semble qu'il est bon de distinguer deux moments de l'elocutio : la construction de la phrase, et sa mise par écrit. La première étape est syntaxique, la deuxième orthographique.

NLM76 a écrit:
En réalité, n'as-tu donc pas mené un travail d'orthographe, dans la mesure où tu as pris le temps de faire en sorte qu'ils segmentent correctement les mots quand ils ont écrit leurs phrases ? Dans ce cas c'est bien de l'orthographe : tu leur fais prendre une bonne habitude orthographique, même si l'attention orthographique est concentrée ici sur un seul point, essentiel.
Cependant, ne peut-on pas imaginer qu'avec ces élèves, justement, le travail se fasse collectivement à l'oral, de sorte que ce qu'ils écriront sera très proche d'une orthographe correcte, puisque écrit au tableau ?

Je me suis peut-être mal exprimé. Bien entendu, nous n'avons pas cessé de faire de l'orthographe. Oui, j'ai passé mon temps à répondre à leur question : "Comment ça s'écrit ?", à rappeler que la marque de la 3e personne du pluriel pour les verbes n'était pas -s, mais -nt. Et j'ai écrit sans cesse au tableau. Les élèves qui pensaient savoir l'orthographe d'un mot ont proposé de venir eux aussi l'écrire pour aider leurs camarades, et nous avons beaucoup discuté de tout ça.
Ces élèves en avaient d'ailleurs soif, parce qu'ils savaient que c'était leur handicap. Je leur ai simplement expliqué que je ne pourrais pas soigner ce handicap, que nous allions nous concentrer d'abord sur autre chose, et que pour l'orthographe je les aiderais.

Ah bah voilà. Nous sommes parfaitement d'accord.

C'est tout de même monstrueux de laisser des élèves dans cet état dans un collège lambda. Tu fais tout ce que tu peux pour eux, F., mais là, il faudrait un travail de spécialiste à plein temps. Laisser ces élèves en classe ordinaire, c'est de la maltraitance pour tout le monde.

Je suis bien d'accord.

NLM76 a écrit:Ah bah voilà. Nous sommes parfaitement d'accord.