Quelques pistes pour différencier/personnaliser en HG.

Bonjour,

Comme plusieurs personnes me l'ont demandé, je vais développer un petit topo sur la différenciation et la personnalisation en HG. Pas mal de choses dont je vais parler ne sont pas de moi mais d'une amie spécialiste de la différenciation en HG.

Je vais organiser le sujet comme suivant :

Pourquoi différencier/personnaliser ?
Différencier par les consignes.
Différencier par le temps (différenciation synchrone).
Différencier par la production (diversification).
Des démarches pédagogiques pour personnaliser.

Pourquoi différencier/personnaliser ?

Dans nos classes, il existe une forte hétérogénéité tant sur le plan du niveau, de la motivation, des comportements. Ce constat est résumé par ce qu'on appelle le postulat de Burns :


Je pourrai rajouter toute la dimension de la zone prochaine de développement de Vygotski mais c'est un peu daté même si ça permet de comprendre un peu mieux le postulat de Burns et ce qu'il en découle.

Pour faire simple, Vygotski dans les années 1930 expliquait que tous les élèves entrant en classe n'avait pas le même niveau ni le même empan de progrès sur l'heure. Il expliquait donc qu'il fallait trouver le bon équilibre pour que l'élève progresse sans être frustré (trop facile) ou découragé (trop difficile). Cette théorie de la ZPD a longtemps servi pour justifier le constructivisme (Ronin ne me contredira pas) alors que, selon moi, elle justifie plutôt la différenciaton pédagogique. Bref, c'est un autre débat. Pour la petite histoire, c'est Jérôme Bruner qui a fait traduire en anglais Vygotski et Bruner est un des penseurs du constructivisme (et auteur d'un remarquable ouvrage sur la nécessité de raconter des histoires : ).http://osp.revues.org/522 ).

Pour résumer l'idée de la ZPD, deux images :


et



Si Vygotski vous intéresse, son ouvrage a une récension sur le site de Skholè qui explique bien mieux que moi sa pensée et ses idées (qui relèvent de l'ère préhistorique pour les études cognitives) : http://skhole.fr/série-lev-vygotski

De plus, il y a la notion d'empan mnésique qui intervient et la question de la mémoire de travail (lire Make it stick d'universitaires américains ou Une mémoire d'éléphant de Lieury ou lire ce site de l'université de McGill : http://lecerveau.mcgill.ca/flash/a/a_07/a_07_p/a_07_p_tra/a_07_p_tra.html )

En HG, un de nos principaux problèmes va être la quantité d'informations qu'un élève peut gérer sur une heure entre les consignes, les documents, la production et les connaissances à gérer. Là, le champ de la métacognition donne trois-quatre notions qui nous aide comme si nous étions M. Jourdain : l'inhibition (la capacité d'une personne à occulter des choses pour ce concentrer), la planification, le traitement de l'information et la motivation, principalement. Je renvoie au livre Apprendre et faire apprendre de Bourgeois et Chapelle (http://www.puf.com/Autres_Collections:Apprendre_et_faire_apprendre).

Dans tous les cas, la situation dans nos classes hétérogène est telle que l'idée de différencier fait son petit tour chez beaucoup d'enseignants, qu'ils s'intéressent à tout ce que j'ai développé supra pas. L'idée dans la différenciation pédagogique est de prendre en charge l'hétérogénéité de nos classes et de trouver le moyen de transmettre le contenu du cours au mieux possible pour tous les élèves.

La piste de la différenciation/personnalisation n'est pas magique mais fournit pas mal de moyens pour toucher plus d'élèves que dans une pratique non-différenciée.

Alors comment faire ?

Différencier par les consignes

La première idée qui vient à l'esprit des gens quand on parle de différenciation pédagogique, ce sont des exercices différents. Plutôt que des exercices, ce sont des consignes qu'il faudrait parler. De plus, différencier, ce n'est pas différencier le contenu mais le cheminement pour arriver au contenu. Différencier sur le contenu, c'est faire fausse route.

Je ne suis pas le meilleur spécialiste de ce type de travail. Donc, pour aller plus loin dans cette façon de différencier, je vous renvoie au travail de la spécialiste de la différenciation pédagogique en HG de l'Académie de Versailles dont vous pouvez trouver le travail ici  : http://www.histoire.ac-versailles.fr/spip.php?article1323

Une critique est souvent émise par rapport à ce type de différenciation. C'est que ce serait chronophage dans la préparation. Comme pour tout, les premières fois prennent du temps. Puis on prend des automatismes et ça ne prend pas plus de temps que de créer un cours habituel.

Différencier par le temps (la progressivité et la différenciation synchrone)

Tous les élèves sont différents et ne sont pas au même niveau en arrivant le 1er septembre dans nos classes. De même, ils n'évoluent pas en même temps et ne traitent pas le même volume de contenu. Certains traiteront trois informations (qui ? où ?) quand d'autres avaleront une impressionnante quantité de connaissances. De même, certains types de cours prenant un cheminement spécifique ne fonctionneront pas avec certains élèves alors que d'autres cheminements fonctionneront.
L'idée de la différenciation synchrone est de créer une progressivité de traitement du contenu. On accepte au 1er septembre qu'un élève ne soit capable de retenir que 3 informations mais on attend qu'au 1er octobre, ce soit 4, puis 5 au 1er novembre (je sais, c'est férié, on va donc dire au 5 novembre :lol: )... pour parvenir à gérer plus de contenu à la fin de l'année.
Pour ce faire, on varie nos cheminements : une fois, ce sera un cours magistral, une autre fois un cours dialogué, une autre fois une approche heuristique, une autre fois une approche coopérative...
En variant nos approches, nous multiplions les chances de raccrocher les élèves en ne les enferrons pas dans une routine bien confortable pour eux.
Rien de révolutionnaire là-dedans.

Différencier par la production (la diversification)

Un autre moyen de différencier est de demander aux élèves des productions différentes mais portant sur le même contenu.

On peut donc demander un tableau, une carte mentale, un récit, une synthèse, une carte de synthèse sur un même sujet. Selon la production (écrit intermédiaire : tableau, carte mentale...   ; ou écrit final : récit/synthèse, carte...), on ne vise pas la même capacité. On différencie. Un élève qui fera un écrit intermédiaire sera surtout dans le travail de prélèvement/sélection/organisation/hiérarchisation des informations quand un autre sera à la fois dans l'analyse et la synthèse avec un récit, une synthèse ou une carte. Ils travaillent sur le même contenu mais le cheminement et les capacités travaillées sont celles dont ils ont besoin.

Par exemple, sur un travail sur décrire Alexandrie, on peut désigner des Archéologues (carte mentale), des Historiens (récit) et des Cartographes (cartes et croquis) pour situer et décrire Alexandrie. Ce type de travail peut donner ça (travaux bruts d'élèves de 6e avant correction, les Cartographes ont souffert).







Des démarches pédagogiques pour personnaliser/différencier

Evidemment, on peut aller plus loin avec trois démarches :

- la pédagogie par objectifs : on demande aux élèves ce qu'ils veulent développer comme compétences au début du chapitre et c'est parti (c'est ce qui a été fait pour Alexandrie par exemple).

- la pédagogie coopérative : le plan de travail imposé, construit selon les objectifs définis pas l'élève ou librement choisi et négocié (l'élève choisi le niveau de consigne ou la production) sont une autre organisation permettant de personnaliser et de différencier. Les élèves travaillent en autonomie et s'entraident ce qui peut donner ce type de plan de travail (made in Guillaume Caron, ce que j'aime bien dedans, c'est la case "J'ai aidé/J'ai été aidé par"). Je n'ai pas encore essayé mais c'est dans mes objectifs à venir.



- Coupler la démarche heuristique et explicite (oui, oui ) : après avoir fait aux élèves des travaux mettant en jeu des compétences langagières disciplinaires (cartographie, récit, composition...), on travaille ce qui a été bien fait et ce qui n'a pas été bien fait avec les élèves (grâce à des scans de travaux) et on leur demande ce qu'il faudrait faire pour réussir et les élèves, avec leur professeur qui valide, créent leurs propres outils méthodologiques d'explicitation des exigences et attendus qu'ils peuvent utiliser tout le temps sauf quand on veut évaluer où ils en sont dans l'intériorisation des exigences et des attendus de ces pratiques langagières.

Pour finir.

Ce ne sont que quelques pistes. Elles ne sont pas révolutionnaires et je suis loin de tout maîtriser. Si d'autres veulent ajouter des éléments, ce sera sans doute bien mieux que ce que j'ai écrit.

Ton sujet me rassure en fait car je me rends compte que je différencie plus que je ne le pensais. Dans le temps déjà puis sur les formes de production et les consignes. J'essaye aussi de fixer des objectifs à certains élèves tant sur l'attitude (ponctualité, avoir son matériel) que sur les connaissances (savoir ses définitions, telle date, ...).

Je suis tout à fait d'accord sur le temps que ça prend en préparation. Par exemple si on donne 5/6 documents pour un prélèvement d'informations en 2h à de bons élèves, je réfléchis à n'en donner que 3/4 aux plus faibles afin de ne pas les perdre dans des détails alors qu'ils ont déjà du mal à repérer les informations essentielles de localisation/situation et de description.
Aujourd'hui je n'ai pas le temps de le faire comme je le souhaite, avec les nouveaux programmes ça sera pire... et ça me désole réellement. Etant jeune prof, je ne connais pas encore les bons documents à utiliser et l'idée d'une banque de documents me plairait vraiment. Ne pouvant pas le faire faute de droits, ne pourrait-on pas recenser les documents qu'on aime vraiment utilisés et expliquer en une ligne pourquoi ?

Oh merci !!!
Je vais lire ça en détail !

Merci pour ces infos.
Il va me falloir du temps pour tout intégrer :livre:

Pour l'instant je différencie surtout au niveau des consignes.
Il faudra que je pense au nombre de documents différents.

Merci beaucoup Elyas! Je vais lire tout ça avec attention. Comme beaucoup, je différencie surtout au niveau de la consigne et je commence à le faire par la production.

Comment arrivez-vous quelle forme de consigne correspond à tel ou tel élève ?

Quand je vois l'exemple donné en lien par Elyas pris sur l'académie de Versailles (le travail sur C. Colomb avec 6 consignes différentes), je me sens perdu d'avance !

Merci Elyas

Je dois rajouter que si déjà, on avait eu ce genre d'exemple à la formation consacrée, en partie, à la différenciation, on aurait déjà moins eu le sentiment de perdre notre temps !!

Douglas Colvin a écrit:Comment arrivez-vous quelle forme de consigne correspond à tel ou tel élève ?

Quand je vois l'exemple donné en lien par Elyas pris sur l'académie de Versailles (le travail sur C. Colomb avec 6 consignes différentes), je me sens perdu d'avance !

Pour les meilleurs et les plus en difficulté, c'est facile. Pour les autres, je leur donne la consigne des plus à l'aise en leur disant que le coup de pouce est dispo quand il le veulent.

Le système des coups de pouce aident à cerner les difficultés de l'élève et ça doit aussi leur apprendre à demander de l'aide et pas seulement à dire : Je sais pas, Je comprends rien, ... Mais c'est un apprentissage, ça ne se fait pas en une semaine.

Après au fil de l'année, on connaît nos élèves et donc on peut plus facilement adapter.

Douglas Colvin a écrit:Comment arrivez-vous quelle forme de consigne correspond à tel ou tel élève ?

Quand je vois l'exemple donné en lien par Elyas pris sur l'académie de Versailles (le travail sur C. Colomb avec 6 consignes différentes), je me sens perdu d'avance !

C'est un document de formation. Les 6 consignes différentes, c'est pour montrer tout le panel possible en différenciation (enfin, connaissant personnellement l'auteure, je sais ce dont elle est capable avec ses élèves). Après, tu peux laisser tes élèves choisir la consigne. Cela fonctionne pas mal aussi. La collègue qui a fait ce diaporama le fait la plupart du temps.

Personnellement, je fais surtout de la diversification et de la différenciation synchrone. Pour la différenciation par la consigne, je suis un très mauvais exemple

Merci Elyas pour ces explications.

A mon modeste niveau, j'essaie aussi de différencier un peu.
Ce que je fais le plus souvent, c'est :
des documents avec des questions assez simples pour tout le monde.

Et sur les mêmes documents, une colonne "approfondissement", pour ceux qui ont vite fini les questions "simples".

2ème possibilité : "Si tu as fini" :
je mets des documents en plus pour les élèves les plus efficaces, sur des aspects complémentaires, ou pour approfondir.

Dans les 2 cas, l'élève ne s'y attaque qu'avec mon accord.

Bref, j'essaie de faire simple pour les plus faibles, et de nourrir les plus "comprenants".

Pas mal comme idées Honchamp ! Merci du partage Ca me donne des idées pour de prochianes activités.

Honchamp a écrit:Merci Elyas pour ces explications.

A mon modeste niveau, j'essaie aussi de différencier un peu.
Ce que je fais le plus souvent, c'est :
des documents avec des questions assez simples pour tout le monde.

Et sur les mêmes documents, une colonne "approfondissement", pour ceux qui ont vite fini les questions "simples".

2ème possibilité : "Si tu as fini" :
je mets des documents en plus pour les élèves les plus efficaces, sur des aspects complémentaires, ou pour approfondir.

Dans les 2 cas, l'élève ne s'y attaque qu'avec mon accord.

Bref, j'essaie de faire simple pour les plus faibles, et de nourrir les plus "comprenants".

Mais tu ne fais pas cela en devoir ?

Merci pour tout cela. C'est clair et intéressant. A lire avec précision.

J'ai des questions vraiment naïves, désolée.
Je suis en lycée, et j'ai vraiment du mal à comprendre le principe de la différenciation (hors les trucs genre adaptation des devoirs pour les dyslexiques ou autre).
Concrètement, ça ne risque pas de devenir un "bon, alors, les six têtes, vous faites la question chiadée, les douze ventremous, la question un peu moins chiadée, et les quinze ânes qui restent, la question des ânes qui t'façon iront pas au lycée général ?" Je caricature bien sûr, mais comment ne pas créer un sentiment de discrimination ?
Je veux dire, quand je vois comment chez mes secondes c'est la course pour savoir qui sera (et surtout qui ne sera pas) en AP dans certaines disciplines... suivant certaines classes, quand ce sont vraiment des chiens, ça peut vraiment tourner au foutage de tronche intégrale, alors je n'imagine même pas comment je pourrais mettre cela en place. Pour l 'AP, j'ai résolu le problème : tout le monde vient chacun son tour, égalitarisme républicain tout ça.

Autre risque, les questions "si tu as fini" dont parle Honchamp. Quand je fais des trucs de ce style dans mes classes de lycée, une bonne partie de ceux qui pourraient ne font pas car... grosse flemme. Et ça fait semblant de traînasser sur les premières questions pour ne surtout pas avoir à faire la suite. Du coup, comment gérer ça ? La seule chose qui pourrait motiver mes élèves serait de noter en bonus ces questions, mais alors ça reviendrait, finalement, à enfoncer encore un peu plus les retardataires.

Enfin, la question "choix du sujet". Je trouve ça super sur le papier (enfin, sur l'écran) mais là encore, est-ce que le risque n'est pas que l'élève ne se dirige QUE vers ce qui est plus facile, genre ne faire que des cartes mentales, et le jour où il faut rédiger pour de bon, patatras ?

Encore une fois ce sont de VRAIES questions que je me pose, j'aimerais bien différencier mais à chaque fois j'ai l'impression que ça ne fait que renforcer les contrastes entre le haut du panier et ceux qui sont vraiment à la traîne.

Pour moi ce n'est pas ça en effet. Par exemple pour l'apprentissage du récit, je leur donne un tableau pour mesurer concrètement où ils en sont et ce qu'ils doivent faire, toujours très concrètement pour progresser (idée piquée à Elyas ). Résultat tout le monde se prend au jeu. Pour les plus avancés, je demande par exemple une phrase d'intro, un vocabulaire plus élaboré, ... pour les moins avancés : avoir un verbe par phrase, ne pas mélanger les temps et un certain nombre d'informations prélevées dans les documents.
Le fait que ce soit concret les aide à s'investir et à voir ce que j'attends d'eux.

Pour le travail individuel et les "si tu as fini..." je passe entre mes îlots durant tout le cours donc un élève qui ne travaille pas est repris. Alors oui certains ne veulent vraiment rien faire, mais ils ne sont pas si nombreux et au final je règle ça en fin d'heure avec diverses punitions car la règle de la classe est qu'on y vient pour travailler.

Comme on l'a dit sur d'autres fils, ne faire que des cartes mentales, que des tableaux, des listes n'est pas une solution. La diversité est beaucoup plus riche pour les élèves. Quand je demande un récit sous forme de texte, ils doivent me rendre un texte.
Je leur annonce aussi que ce texte sera leur cours (je les relis tous donc en cas d'accident je reprends avec l'élève) et qu'il n'y aura pas de correction au sens où je donnerais ma version du texte. Ils comprennent vite le principe et l'intérêt à produire quelque chose.

Après je suis en collège, mais je pense que des choses sont adaptables au lycée

Douglas Colvin a écrit:

Honchamp a écrit:Merci Elyas pour ces explications.

A mon modeste niveau, j'essaie aussi de différencier un peu.
Ce que je fais le plus souvent, c'est :
des documents avec des questions assez simples pour tout le monde.

Et sur les mêmes documents, une colonne "approfondissement", pour ceux qui ont vite fini les questions "simples".

2ème possibilité : "Si tu as fini" :
je mets des documents en plus pour les élèves les plus efficaces, sur des aspects complémentaires, ou pour approfondir.

Dans les 2 cas, l'élève ne s'y attaque qu'avec mon accord.

Bref, j'essaie de faire simple pour les plus faibles, et de nourrir les plus "comprenants".

Mais tu ne fais pas cela en devoir ?

J'essaie aussi en devoir.

En devoir :
1ère possibilité:  le même devoir pour tous.
J'aide tous ceux qui demandent.
Mais à certains,sur certaines de leurs questions, je dis "je pense que tu peux résoudre cela tout seul, en réfléchissant".
Bref, je n'aide pas un "bon" sur un truc évident.

Et je note un peu plus largement certains dont je vois qu'ils s'appliquent, font des efforts...
J'attends un peu plus de détails des très bons.
Mais c'est un peu "au doigt mouillé".

2ème possibilité en devoir : même principe que dans le travail en classe.
Un ensemble d'exercices de niveau abordable, notés sur 10 par exemple.

Puis d'autres travaux, d'approfondissements, de compléments, pour ceux qui ont fini. Sur 5 par exemple, peu importe.
Et là, j'utilise la fonction "facultatif,  comme une note" dans Pronote.
Donc, la note ne compte que si elle augmente leur moyenne.
Les élèves ne sont donc pas pénalisés s'ils s'y attaquent et se plantent.

Bon, après, je n'ai pas de certitudes, je tâtonne beaucoup pour avoir "une notation bienveillante sans être laxiste", comme je l'ai entendu d'une IPR.

Je suis preneuse aussi de conseils.

Disons que pour ma part, par exemple, si je choisis d'aider quelques élèves en devoir et pas d'autres, je peux être sûre que c'est le tollé général. Et à juste titre. Elève, j'aurais été révoltée qu'un prof me dise, en substance, "dém*rde toi, t'es bonne élève" alors que le lambin d'à côté aurait eu le droit de se faire aider.

Bon pour le moment je songe à tout cela mais de fait ma priorité est plutôt de réfléchir à une autre organisation sur le modèle d'une de mes collègues de français où elle ne fait plus JAMAIS de magistral mais QUE du travail en ilôts. J'ai l'impression qu'elle bosse comme une dingue mais au moins elle arrive à mettre des coups de pied aux fesses des élèves, de tous les élèves, elle m'impressionne.

En devoir j'adapte quand il y a un handicap, sinon non.

J'ai décidé de tenter les îlots cette année Elaïna et ce travail de différenciation accompagne ce fonctionnement car j'alterne les travaux individuels et collectifs.

Elaïna a écrit:Disons que pour ma part, par exemple, si je choisis d'aider quelques élèves en devoir et pas d'autres, je peux être sûre que c'est le tollé général. Et à juste titre. Elève, j'aurais été révoltée qu'un prof me dise, en substance, "dém*rde toi, t'es bonne élève" alors que le lambin d'à côté aurait eu le droit de se faire aider.

Bon pour le moment je songe à tout cela mais de fait ma priorité est plutôt de réfléchir à une autre organisation sur le modèle d'une de mes collègues de français où elle ne fait plus JAMAIS de magistral mais QUE du travail en ilôts. J'ai l'impression qu'elle bosse comme une dingue mais au moins elle arrive à mettre des coups de pied aux fesses des élèves, de tous les élèves, elle m'impressionne.

Le fait est que ce que tu décris dans ton premier post est surtout de la différenciation pédagogique par consignes imposées.

Ce n'est qu'une possibilité de différenciation et elle passe souvent mal... surtout si le contenu n'est pas le même et que le professeur en rajoute en ôtant toute autonomie à tout le monde.

Si on différencie, il faut laisser l'élève se débrouiller avec ce qu'il a sinon comment progresse-t-il si le professeur vient toujours à son secours ?

Ensuite, il y a d'autres types de différenciations comme je l'ai écrit : la diversification, la différenciation synchrone ou même la différenciation par les consignes (mais pas comme toi t'es nul, tu fais ça, toi t'es bon, tu fais ça et contenu scientifique différent) avec des démarches spécifiques et variées.

Evidemment, ça ne s'improvise pas. Trop souvent, on voit des différenciations qui sont en fait des groupes de niveau qui n'évoluent pas, ce qui donne mauvaise presse à la différenciation pédagogique.

J'entends bien Elyas, et c'est un vrai souci pour moi. Mais à 35 élèves de niveau pas très élevé, j'ai quand même du mal à voir ce que je peux faire, d'autant que ce n'est que ma deuxième "vraie année" dans le secondaire (la première c'était de la triche, j'étais en congé maternité ).
Du coup j'attends de voir vos exemples concrets avec impatience.

Elyas a écrit:

Elaïna a écrit:Disons que pour ma part, par exemple, si je choisis d'aider quelques élèves en devoir et pas d'autres, je peux être sûre que c'est le tollé général. Et à juste titre. Elève, j'aurais été révoltée qu'un prof me dise, en substance, "dém*rde toi, t'es bonne élève" alors que le lambin d'à côté aurait eu le droit de se faire aider.

Bon pour le moment je songe à tout cela mais de fait ma priorité est plutôt de réfléchir à une autre organisation sur le modèle d'une de mes collègues de français où elle ne fait plus JAMAIS de magistral mais QUE du travail en ilôts. J'ai l'impression qu'elle bosse comme une dingue mais au moins elle arrive à mettre des coups de pied aux fesses des élèves, de tous les élèves, elle m'impressionne.

Le fait est que ce que tu décris dans ton premier post est surtout de la différenciation pédagogique par consignes imposées.

Ce n'est qu'une possibilité de différenciation et elle passe souvent mal... surtout si le contenu n'est pas le même et que le professeur en rajoute en ôtant toute autonomie à tout le monde.

Si on différencie, il faut laisser l'élève se débrouiller avec ce qu'il a sinon comment progresse-t-il si le professeur vient toujours à son secours ?

Ensuite, il y a d'autres types de différenciations comme je l'ai écrit : la diversification, la différenciation synchrone ou même la différenciation par les consignes (mais pas comme toi t'es nul, tu fais ça, toi t'es bon, tu fais ça et contenu scientifique différent) avec des démarches spécifiques et variées.

Evidemment, ça ne s'improvise pas. Trop souvent, on voit des différenciations qui sont en fait des groupes de niveau qui n'évoluent pas, ce qui donne mauvaise presse à la différenciation pédagogique.

Le gros souci est qu'on nous demande de faire de la différenciation mais nous ne sommes jamais formés pour ça ! A nous de nous débrouiller, en cherchant des choses, ici par exemple. C'est l'un des drames de notre métier. On nous demande de faire des tas de choses mais sans jamais nous former. Et quand on a une formation évoquant notamment la différenciation, faut voir la nullité du truc...

Cela nous ramène à la réforme. On fait une réforme histoire de faire une réforme, simplement. Si elle marche, ce sera grâce à ceux qui en sont à l'origine, si elle ne marche pas (et de toutes façons, on ne le dira pas !), ce sera à cause des enseignants qui n'oint pas donné le maximum...

Elaïna a écrit:J'entends bien Elyas, et c'est un vrai souci pour moi. Mais à 35 élèves de niveau pas très élevé, j'ai quand même du mal à voir ce que je peux faire, d'autant que ce n'est que ma deuxième "vraie année" dans le secondaire (la première c'était de la triche, j'étais en congé maternité ).
Du coup j'attends de voir vos exemples concrets avec impatience.

Pas mal de cas concrets ont déjà été donnés dans ce que j'ai écrit Le principal souci est que ce genre de travail vient surtout de professeurs du collège et qu'en formation... on rencontre très peu de collègues de lycée. En même temps, ce devrait être normal. Le but de la différenciation est de disparaître à terme. De plus, au lycée général, vous ne recevez pas les élèves les plus en difficulté. Néanmoins, comme je le dis en formation, notre but est de faire en sorte que nos collègues de lettres-histoire de PLP n'aient pas en classe que des élèves démotivés et se sentant nuls donc en voie de déscolarisation.

Pour te donner un cas concret, prenons l'exemple du programme de 1re sur la question du premier thème de géographie "Approches du territoire du quotidien" et plus particulièrement "Un aménagement choisi dans un territoire proche du lycée (étude de cas)".

Tu peux différencier en fusionnant différenciation des consignes et diversification (demande de production de type différent). Tu demandes à tes élèves des cartes sensibles, des croquis, des cartes mentales ou des synthèses (soit en faisant de la pédagogie par objectifs, càd que tu demandes en début de chapitre quel type de langage ils veulent travailler et tu leurs donnes le type de production idoine). Tu peux aussi varier les consignes en jouant sur les échelles (et lorsque tu mettras en commun, cela donnera un regard plus fin ce qui mettra en valeur tous les élèves). Tu peux enfin offrir des coups de pouce (et créer une valorisation pour ceux qui ne prennent pas de coup de pouces, bizarrement, ça motive pleinement) qui donnent le plan ou des démarches méthodologiques.

Après, tu peux aussi faire de la différenciation synchrone, càd varier l'approche. Toujours sur ce thème, tu peux faire une sortie de terrain où tu demandes à tes élèves de faire une carte sensible et de prendre des notes sur ce qu'ils voient (comme c'est souvent dans leur territoire vécu, ils connaissent tous assez bien, je pense à un exemple réalisé aux Mureaux dans les Yvelines par exemple). Ensuite, en classe, étude de documents classiques avec questionnaire ou consignes globales pour parvenir à une synthèse et enfin une petite séance de géographie prospective sur le développement possible du quartier à partir de la sortie de terrain et de l'étude de documents. Tu as eu trois approches différentes qui peuvent raccrocher la majorité des élèves (si je donne cet exemple, c'est qu'il a été réalisé dans plusieurs lycées généraux recrutant sur des collèges REP et REP+).

Il y a aussi la possibilité d'offrir le choix du niveau de difficulté aux élèves et curieusement, c'est le niveau moyen qui est souvent pris. J'ai un exemple très précis à ma disposition mais je n'en suis pas le créateur. Il faudrait que je demande l'autorisation de diffuser sur ce forum cet exemple (la créatrice de cet exemple m'a donné son autorisation d'usage que pour mes stages qui amènent justement à son stage après).

La différenciation par les consignes n'est pas la seule différenciation possible. Elle est très utile mais elle demande un vrai travail de fond sur le travail en autonomie des élèves. Si les élèves ne sont pas habitués à travailler une heure en autonomie réelle, ça devient difficile.