De la carte mentale

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

fanette a écrit:

Elyas a écrit:

Et pitié, ne ressortez pas les théories datées de la Garanderie ou la théorie très polémique des intelligences multiples de Gardner.

Hors lesquelles point de salut il y a 20 ans! J'ai eu des stages de gestion mentale (de La Garanderie), qu'on nous présentait alors comme incontournable.  Comme quoi, la pédagogie, il faut en prendre et en laisser ...
Nous avons eu une conférence il y a quelques jours sur les neurosciences et leur apport à l'enseignement. Comment dire ? des lieux communs, une dévotion sans bornes aux nouvelles technologies et du vide, du vide ...

Datées ou pas, fondées ou pas, il se trouve que parfois, ça aide certains élèves et cela peut nous permettre de sortir de notre mode de pensée. Imposer ceci ou cela, c'est ainsi que commence justement ce que dénonçait le collègue, Didier Jodin, dans Le Plus de l'Obs. Parce que cinq, dix, vingt ans après, d'autres modes suivent qui imposent de jeter aux orties ce que l'on avait avant imposé comme étant "la voie". La moindre des choses est de reconnaître la liberté aux collègues.

Ce n'est pas une question d'imposer. Les gens font ce qu'ils veulent. Mais quand les premières semaines de l'année donnent lieu à des tests de psychologie pour trier les élèves selon qu'ils sont visuels/auditifs et compagnie ou à laquelle des vint-quatre intelligences ils appartiennent, on est en droit de se demander si les collègues qui font ça ne sortent pas de leur rôle. Nous ne sommes pas des psychologues, nous n'avons pas à établir des tests psychologiques. C'est en cela que je parlais de ça. Et, pour l'avoir vu, ce type de pratique est déjà trop répandue.

On retombe sur le même problème. On catalogue, on trie, on impose. Après, si certains outils aident les élèves, c'est le plus important.

Isis39 a écrit:

mathmax a écrit:Une telle attitude d'un enseignant m'aurait dégouté de n'importe quelle matière, je trouve que cela relève d'une volonté de "formatage" des esprits. Je ne vois vraiment pas comment j'aurais apprendre quoi que ce soit dans ces conditions, sauf à faire un brouillon en cachette , puis à en refaire un "officiel" satisfaisant aux exigences.

Avez-vous déjà vu un élève de 6e faire un brouillon pour faire un récit d'histoire ou de géo : il se met à écrire des phrases sans aucunement se préoccuper de classer ce qu'il à mettre dans son récit. Il faut passer par cette phase de classement, par exemple le classement chronologique. Après s'il classe des phrases, cela ne me gêne pas pas. Sauf que la démarche spontanée d'un élève c'est de se mettre à raconter sur son brouillon comme s'il racontait une "histoire" en rédaction.
Un écrit en histoire, géographie ou EMC doit être construit. Il faut donc lui apprendre à passer par cette phase.
Certains veulent absolument faire des phrases, je les laisse faire, mais en les obligeant à classer.

C'est la même chose en français : http://pedagoj.eklablog.com/sans-queue-ni-tete-les-eleves-au-defi-de-la-coherence-narrative-a114520468

Mais je me demande si on ne leur en demande pas un peu trop avec les écrits intermédiaires, qui sont maintenant préconisés dès le primaire. Certes, il y a des outils pour s'aider, mais n'est-ce pas aller un peu vite en besogne, si l'on considère les capacités d'attention et de mémoire à court terme des jeunes élèves.

Je me demande s'il ne faudrait pas aussi apprendre à écrire un court récit cohérent au pied levé, sans aucun écrit intermédiaire, en évaluant au fur et à mesure de l'avancée les manques et les potentialités narratives du récit.

Marie Laetitia a écrit:

Elyas a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

fanette a écrit:

Hors lesquelles point de salut il y a 20 ans! J'ai eu des stages de gestion mentale (de La Garanderie), qu'on nous présentait alors comme incontournable.  Comme quoi, la pédagogie, il faut en prendre et en laisser ...
Nous avons eu une conférence il y a quelques jours sur les neurosciences et leur apport à l'enseignement. Comment dire ? des lieux communs, une dévotion sans bornes aux nouvelles technologies et du vide, du vide ...

Datées ou pas, fondées ou pas, il se trouve que parfois, ça aide certains élèves et cela peut nous permettre de sortir de notre mode de pensée. Imposer ceci ou cela, c'est ainsi que commence justement ce que dénonçait le collègue, Didier Jodin, dans Le Plus de l'Obs. Parce que cinq, dix, vingt ans après, d'autres modes suivent qui imposent de jeter aux orties ce que l'on avait avant imposé comme étant "la voie". La moindre des choses est de reconnaître la liberté aux collègues.

Ce n'est pas une question d'imposer. Les gens font ce qu'ils veulent. Mais quand les premières semaines de l'année donnent lieu à des tests de psychologie pour trier les élèves selon qu'ils sont visuels/auditifs et compagnie ou à laquelle des vint-quatre intelligences ils appartiennent, on est en droit de se demander si les collègues qui font ça ne sortent pas de leur rôle. Nous ne sommes pas des psychologues, nous n'avons pas à établir des tests psychologiques. C'est en cela que je parlais de ça. Et, pour l'avoir vu, ce type de pratique est déjà trop répandue.

On retombe sur le même problème. On catalogue, on trie, on impose. Après, si certains outils aident les élèves, c'est le plus important.

On est bien d'accord. On fiche la paix aux élèves sur ces points et on leur donne des tas d'outils pour pouvoir choisir ce qui leur convient le mieux afin de parvenir à développer des écrits et des discours cohérents, riches en connaissances et rigoureux.
On a des tas d'outils intellectuels pour cela : les tableaux, les graphiques, les croquis, les cartes mentales, les nuages de mots, les squelettes de plan... Limiter les élèves à une seule approche, c'est ne pas les nourrir intellectuellement.

Personnellement, dans ma pratique, je forme à toutes ces formes d'écriture puis je les laisse libres quand il s'agit de supports mémoriels ou d'écrits intermédiaires du type des brouillons. J'en viens même à penser à leur apprendre à créer des diagrammes ombrothermiques l'année prochaine (bon, ça, c'est un peu fou pour des 6e mais j'ai déjà des idées).

Maintenant, pour répondre à Doctor Who, les écrits intermédiaires sont un travail intéressant surtout quand il y a une masse d'informations à traiter importante. Demander aux élèves d'écrire au pied levé, c'est aussi important. Mais là, il faut donner une consigne globale et non un questionnaire préalable, le questionnaire étant aussi un écrit intermédiaire de construction d'un discours (qui a un intérêt important de formation au début et ensuite comme piqûre de rappel de temps en temps).

Comme tout, la systématisation est l'ennemi dans notre travail.

doctor who a écrit:

Isis39 a écrit:

mathmax a écrit:Une telle attitude d'un enseignant m'aurait dégouté de n'importe quelle matière, je trouve que cela relève d'une volonté de "formatage" des esprits. Je ne vois vraiment pas comment j'aurais apprendre quoi que ce soit dans ces conditions, sauf à faire un brouillon en cachette , puis à en refaire un "officiel" satisfaisant aux exigences.

Avez-vous déjà vu un élève de 6e faire un brouillon pour faire un récit d'histoire ou de géo : il se met à écrire des phrases sans aucunement se préoccuper de classer ce qu'il à mettre dans son récit. Il faut passer par cette phase de classement, par exemple le classement chronologique. Après s'il classe des phrases, cela ne me gêne pas pas. Sauf que la démarche spontanée d'un élève c'est de se mettre à raconter sur son brouillon comme s'il racontait une "histoire" en rédaction.
Un écrit en histoire, géographie ou EMC doit être construit. Il faut donc lui apprendre à passer par cette phase.
Certains veulent absolument faire des phrases, je les laisse faire, mais en les obligeant à classer.

C'est la même chose en français : http://pedagoj.eklablog.com/sans-queue-ni-tete-les-eleves-au-defi-de-la-coherence-narrative-a114520468

Mais je me demande si on ne leur en demande pas un peu trop avec les écrits intermédiaires, qui sont maintenant préconisés dès le primaire. Certes, il y a des outils pour s'aider, mais n'est-ce pas aller un peu vite en besogne, si l'on considère les capacités d'attention et de mémoire à court terme des jeunes élèves.

Je me demande s'il ne faudrait pas aussi apprendre à écrire un court récit cohérent au pied levé, sans aucun écrit intermédiaire, en évaluant au fur et à mesure de l'avancée les manques et les potentialités narratives du récit.

En HG on a vraiment besoin de classer. Mais cela peut être fait ensemble, au tableau. Dans ce cas, les élèves passent directement à la rédaction au brouillon, que je corrige au fur et à mesure (Parce que la grammaire et l'orthographe, ouille).

Je n'ai jamais vu d'élève faire un brouillon en histoire ou géographie, mais j'ai une réticence à entendre parler de "l'élève de 6e", comme si les élèves n'étaient pas multiples, avec des modes de fonctionnement personnels. Je trouve intrusif, de manière générale, d'imposer une manière de faire un brouillon : proposer des exemples c'est bien, mais ensuite le brouillon me semble "propriété privée", je ne sais pas si je m'exprime bien, mais certains ont horreur qu'on regarde ce qu'ils font au brouillon, et je les comprends. Après, cela est peut-être différent dans vos matières, j'ai l'impression que le brouillon est un document à rendre à l'enseignant, alors que je le vois comme ce qu'on fait pour soi, avant de produire quelque chose qui doit être vu par un autre. En tout cas, en maths certains (dont je fais d'ailleurs partie) peuvent écrire au brouillon des horreurs honteuses, partir dans tous les sens avant de finalement aboutir à un raisonnement parfaitement logique, et seul ce dernier a à être communiqué. Je ne sais pas ce qui se passe dans la tête des gens, et je ne peux les aider que s'ils sont prêts à communiquer, pour certains cela passe par une phase qui doit demeurer à l'abri des regards. Ce n'est pas très clair, désolée.

La carte mentale a de multiples avantages : elle permet en effet le classement et le tri et donc l'organisation indispensable en HG. Elle facilite également la mémorisation : j'ai montré récemment à mes élèves qu'il était faisable de replacer tous les événements révolutionnaires à partir de 1789 sur une carte mentale. Le chapitre qui leur prenait 8 pages était ainsi résumé sur une carte mentale : on rajoute des couleurs et des dessins/images et la mémoire visuelle joue à plein tube. La carte mentale permet aussi aux élèves qui la manipulent un gain de temps appréciable car elle est beaucoup plus rapide à concevoir qu'un brouillon "traditionnel". J'ai eu récemment des élèves de 1ère qui sont venus me revoir ravis en expliquant qu'ils utilisaient aujourd'hui cette méthode dans chacun de leur brouillon. Cela m'a d'autant fait plaisir que l'une d'entre elle était très réfractaire à la carte mentale au début....

Isis39 a écrit:Certains veulent absolument faire des phrases,

Et c'est encore le cas en 3e.
Difficile de leur faire comprendre à synthétiser et qu'un brouillon sert à gagner du temps et à s'organiser.
Entre ceux qui ne font jamais de phrases y compris en devoirs...

VanGogh59 a écrit:La carte mentale a de multiples avantages : elle permet en effet le classement et le tri et donc l'organisation indispensable en HG. Elle facilite également la mémorisation : j'ai montré récemment à mes élèves qu'il était faisable de replacer tous les événements révolutionnaires à partir de 1789 sur une carte mentale. Le chapitre qui leur prenait 8 pages était ainsi résumé sur une carte mentale : on rajoute des couleurs et des dessins/images et la mémoire visuelle joue à plein tube. La carte mentale permet aussi aux élèves qui la manipulent un gain de temps appréciable car elle est beaucoup plus rapide à concevoir qu'un brouillon "traditionnel". J'ai eu récemment des élèves de 1ère qui sont venus me revoir ravis en expliquant qu'ils utilisaient aujourd'hui cette méthode dans chacun de leur brouillon. Cela m'a d'autant fait plaisir que l'une d'entre elle était très réfractaire à la carte mentale au début....

Effectivement. Mais il y a un présupposé pour son emploi, c'est que les élèves soient capables de mettre en phrases les mots-clés écrits sur leur schéma (je n'ai peut-être rien compris, mais la carte mentale reste une catégorie de schéma).

Pour moi ce n'est pas un pré-supposé mais un autre travail. Il y a un travail pour choisir l'information, le mot-clé (ce qui est loin d'être évident pour eux) et la classer puis un autre pour utiliser cette information sous forme de phrases. Les deux sont à travailler en classe.

mathmax a écrit:Je n'ai jamais vu d'élève faire un brouillon en histoire ou géographie, mais j'ai une réticence à entendre parler de "l'élève de 6e", comme si les élèves n'étaient pas multiples, avec des modes de fonctionnement personnels. Je trouve intrusif, de manière générale, d'imposer une manière de faire un brouillon : proposer des exemples c'est bien, mais ensuite le brouillon me semble "propriété privée", je ne sais pas si je m'exprime bien, mais certains ont horreur qu'on regarde ce qu'ils font au brouillon, et je les comprends. Après, cela est peut-être différent dans vos matières, j'ai l'impression que le brouillon est un document à rendre à l'enseignant, alors que je le vois comme ce qu'on fait pour soi, avant de produire quelque chose qui doit être vu par un autre. En tout cas, en maths certains (dont je fais d'ailleurs partie) peuvent écrire au brouillon des horreurs honteuses, partir dans tous les sens avant de finalement aboutir à un raisonnement parfaitement logique, et seul ce dernier a à être communiqué. Je ne sais pas ce qui se passe dans la tête des gens, et je ne peux les aider que s'ils sont prêts à communiquer, pour certains cela passe par une phase qui doit demeurer à l'abri des regards. Ce n'est pas très clair, désolée.

Le problème n'est pas d'aller vérifier les brouillons mais de leur apprendre à ne pas le rédiger entièrement.
Pour enseigner des matières très différentes, une proche des mathématiques et d'autres plus littéraires, le brouillon n'a pas du tout le même rôle et la même importance.
Tous les ans en BTS, nous devons reexpliquer pour un oral qu'il ne faut pas rédiger totalement le brouillon, et tous les ans ceux qui le font, se plantent.
Pour la carte mentale (outil inadapté à mon fonctionnement), OK comme brouillon ou fiche de révision mais impossible comme unique trace de cours.

Exactement, c'est quelque chose à travailler en classe. Tout comme on peut leur faire rédiger à partir d'une carte de géo, on peut aussi leur demander de rédiger à partir d'une carte mentale. C'est ce qu'on appelle changer de langage..

mathmax a écrit:Une telle attitude d'un enseignant m'aurait dégoûtée de n'importe quelle matière, je trouve que cela relève d'une volonté de "formatage" des esprits. Je ne vois vraiment pas comment j'aurais apprendre quoi que ce soit dans ces conditions, sauf à faire un brouillon en cachette , puis à en refaire un "officiel" satisfaisant aux exigences.

Plusieurs choses.
1. Perso, comme un certain nombre de gens ici, je ne parviens pas à faire des cartes mentales. Donc, je ne pratique pas avec les élèves.

En revanche, comme j'ai la chance d'avoir un TNI, les mots clefs des cours sont transformés en "étiquettes": les mots peuvent être déplacés sur l'écran du TNI : je demande aux élèves de les associer, pour recréer un plan cohérent.
Il y en a un qui vient le faire soit au tableau, soit sur l'ordi-prof sans que les autres, qui travaillent de leur côté le voient.
Cela donne un plan, avec des idées principales, puis des détails, des exemples.

Parfois, on écrit aussi les mots clefs sur des morceaux de papier, on les mélange, et par groupes (groupes de "niveau" là) , il faut reclasser les mots.
Pour les groupes "forts", je rajoute des détails.
Ils adorent. Mais c'est un peu chronophage.

Je pense que le résultat pourrait être transformé en carte mentale (mais quel intérêt de faire une carte mentale à posteriori).
Je rejoins Isis : en HG, à partir d'une certaine quantité d'infos, il faut ordonner/classer/trier, et rédiger après.

2. Mais je remarque que les élèves faibles préfèrent écrire tout de suite le peu qu'ils savent.

Ou que, même quand on leur donne les mots-clefs en vrac, ils ont bien du mal à structurer.
Je donne les bâtons pour me faire battre : c'est comme si on leur donnait trop de choses, comme un ordi qui mouline quand il est saturé. On va me dire que j'en fais trop, que c'est trop compliqué.
Or, non...Ce sont les connaissances au programme, et les quelques mots et dates qui en découlent.

C'est comme si ces élèves n'avaient pas les capacités de compréhension "de base". Ou l'intérêt suffisant.
Donc, je suis un mauvais prof, puisque tous ne réussissent pas ?
Mes méthodes (pré IUFM) sont-elles nulles ?
Faut-il encore élaguer les connaissances pour faire réussir tout le monde ?
Certainement un peu des 2, mais aussi le fait qu'il manque aussi un maillon dans le système collège...Or, on ferme les SEGPA, il n'est plus dans l'air du temps d'avoir des classes à projet "adapté"...

Questions : peut-on faire réussir tous les élèves comme on le voudrait dans notre discipline ?
Qu'est-ce que réussir ?
Quand on nous disons que nos élèves "réussissent tous", n'est-ce pas parce que nous différencions nos attentes , et nos évaluations ? Bref, nous pipons les dés. Ce que je ne critique pas, je le fais, il faut essayer de ne pas perdre d'élèves en route. Mais jusqu'à quel niveau s'adapter ? Jusqu'à quel renoncement aller ?

3. Pour répondre enfin à Mathmax, la liberté, je la laisse aux élèves pour se faire "une fiche de révision".
(En plus de la fiche que je leur donne avec tout ce qu'il faut savoir absolument).
La fiche faite par eux est obligatoire pour les contrôles.
 Mais elle est faite comme ils veulent.
Cela peut être :
Cours recopié. Elève qui rédige serré sans passer une ligne. Elève qui sélectionne les définitions, les dates, les personnages...
Absolument comme ils veulent. Fluo ou sobre...
J'essaie progressivement de faire en sorte qu'ils la "standardisent" : même format de feuille d'une leçon à l'autre. Même code de couleurs. Mais sans coercition.
La fiche de révision faite par l'élève est-elle efficace ? Oui, pour la plupart. Et sinon, tant pis. je les aurai au moins obligé à écrire quelque chose lié au cours pour préparer le contrôle.
Et l'élève "qui ne comprend rien" ? Il la fait aussi..Si elle a 2 mots, c'est bon.

4. J'ai l'air d'être un affreux jojo qui fait des contrôles à l'ancienne, préparés, en fin de chapitre...
Mais vous aussi j'imagine ? En tout cas, mes 3 collègues en font aussi.
(Je fais un tas de petites évalutions à côté).

Le pb avec toutes ces réformes, ces injonctions pédagogiques datées (entre les anciennes, et les nouvelles, qui seront datées un de ces jours et bousculées par d'autres lubies), ou d'un IPR à un autre, d'une épreuve de DNB à une autre, on finit par "ne plus savoir où on habite". Et c'est sacrément déstabilisant.
Il m'arrive de me dire que je suis "has been".
- Mais quand mes élèves reviennent du lycée, de seconde, et me disent "C'est bien, on savait faire une introduction", "On avait l'habitude des fiches", "On savait dessiner sur un croquis", et bien cela me rebooste.
- Et quand mes élèves actuels, que je ne ménage pas, me demandent "si je les reprendrai l'année prochaine", en insistant, je me dis que je n'ai pas tout perdu.


Bon, j'ai éloigné ce fil de la carte mentale, mais le fait est que c'est difficile d'en faire faire aux élèves quand on n'y est pas sensible soi-même.Mais trier/classer/hiérarchiser, je le fais.

Mais dieu qu'on se sent "vintage" quand on est entouré de gens qui en font l'alpha et l'oméga. Heureusement, vous dites tous que les méthodes, il faut les varier, et les sentir.

C'était le coup de blues d'avant reprise : je reprends demain...

Honchamp a écrit:
C'était le coup de blues d'avant reprise : je reprends demain...

Bon courage, Honchamp !

... Et tu me parais faire vraiment le maximum pour tes élèves ... nous ne pourrons jamais les sauver tous ...

J'ai présenté cette année la carte heuristique comme méthode possible de la lecture analytique à ma classe de 1ère. Mais je leur ai présenté comme une possibilité.
Après lecture linéaire approfondie, je leur demande de dégager des axes d'analyse. Ils peuvent le faire sous forme de plan détaillé, ou de carte heuristique.
L'aspect visuel a apparemment bien plus à certains qui se sont véritablement emparé de la méthode. D'autres préfèrent le plan plus "traditionnel".

Je suis d'accord avec vous qu'un véritable enseignement de l'utilité du brouillon est nécessaire. Cela transparaît d'ailleurs bien dans les nouveaux programmes de français.
J'aime beaucoup le cahier "apprendre à rédiger pas à pas" de Véronique Marchais qui montre l'utilité de rédiger en étapes, petit à petit. 

Peut-être aujourd'hui avons-nous tendance à sauter certaines étapes devant la maturité apparente de certains élèves.

fanette a écrit:

Honchamp a écrit:
C'était le coup de blues d'avant reprise : je reprends demain...

Bon courage, Honchamp !

... Et tu me parais faire vraiment le maximum pour tes élèves ... nous ne pourrons jamais les sauver tous ...

Merci ! Cours revu, clef USB prête, photocopies faites avant les vacances, cartable fait et bouclé....


Sinon, oups, je crois que j'ai gelé le topic avec ma logorrhée ...

Honchamp a écrit:

fanette a écrit:

Honchamp a écrit:
C'était le coup de blues d'avant reprise : je reprends demain...

Bon courage, Honchamp !

... Et tu me parais faire vraiment le maximum pour tes élèves ... nous ne pourrons jamais les sauver tous ...

Merci ! Cours revu, clef USB prête, photocopies faites avant les vacances, cartable fait et bouclé....


Sinon, oups, je crois que j'ai gelé le topic avec ma logorrhée ...

Non, non, pas du tout. Il faudrait même plutôt un autre fil, tellement il y a matière à rebondir.

Honchamp a écrit:3. Pour répondre enfin à Mathmax, la liberté, je la laisse aux élèves pour se faire "une fiche de révision".
(En plus de la fiche que je leur donne avec tout ce qu'il faut savoir absolument).
La fiche faite par eux est obligatoire pour les contrôles.
Mais elle est faite comme ils veulent.
Cela peut être :
Cours recopié. Elève qui rédige serré sans passer une ligne. Elève qui sélectionne les définitions, les dates, les personnages...
Absolument comme ils veulent. Fluo ou sobre...
J'essaie progressivement de faire en sorte qu'ils la "standardisent" : même format de feuille d'une leçon à l'autre. Même code de couleurs. Mais sans coercition.
La fiche de révision faite par l'élève est-elle efficace ? Oui, pour la plupart. Et sinon, tant pis. je les aurai au moins obligé à écrire quelque chose lié au cours pour préparer le contrôle.
Et l'élève "qui ne comprend rien" ? Il la fait aussi..Si elle a 2 mots, c'est bon.

Tiens, je m'y suis mis cette année, en reprenant quelque chose que fait un PE du secteur. Je vais bien voir à l'usage...

Tu apprends à tes élèves à faire des intros?

Marie Laetitia a écrit:
Tu apprends à tes élèves à faire des intros?

Oui, mais qu'est-ce que j'appelle une intro ?
C'est très basique, et c'est certainement ce que font beaucoup...

Appliquer au sujet (le titre de la leçon, le sujet de la question développée  ) les questions :
où ? quand ? Qui ? Quoi ? + définir les mots "difficiles" s'il y en a.
Y répondre simplement au brouillon, si possible en plusieurs phrases (pour éviter les phrases "à rallonge" où ils se noient).

Donc, demain, sur la 2ème GM (je ne suis pas en avance ! ), cela va donner ça.

-Où ? dans le monde, concerne le monde.
-Quand ? 1939-1945, soit 6 ans. Long !
- Qui ? 2 camps, l'Axe  et les Alliés .
-Quoi ? Une guerre terrible, 60 millions de morts.
Les réponses viennent des élèves s'ils savent + ce qu'ils ne savent pas encore et que j'apporte.
J'attends quelque chose comme :
"La seconde Guerre Mondiale est une guerre longue, qui dure de 1939 à 1945. Elle oppose l'Axe aux Alliés, et concerne le monde entier. C'est une guerre terrible, qui fait 60 millions de morts."

Et chacun rédige son intro sur son cahier. Evidemment, je vais aider les plus faibles.On en lit 3 ou 4 et on critique positivement.


En contrôle, je veux qu'ils prennent l'habitude au brouillon d'écrire les 4 questions, puis d'y répondre, et ensuite de rédiger sur leur copie.
Les définitions des "mots difficiles" sont introduites par "C'est à dire".

Voilà, je n'attends pas plus de tous, mais je veux qu'ils essaient tous de faire ça.
Je commence en 4ème.


Et progressivement, j'attends plus de certains : des "bons".
Par exemple, être plus précis dans les dates (sept 39 à sept 45). Détailler davantage (L'Axe = ....)

Et tenter la 2ème partie d'une intro : "une problématique" : les questions qu'il faut poser pour résoudre le sujet, pour traiter le sujet.
Ici, toujours sur la 2ème GM, c'est tout bêtement : "Comment se déroule-t-elle ?".
Je leur dit aussi qu'on peut reprendre le sujet si le sujet est une question :
"En quoi consiste donc le totalitarisme stalinien ?"
Mais cela ne les pénalise jamais s'ils essaient et se plantent.

Toutefois, je ne fais pas annoncer le plan.

Je sais que c'est très formel, voire comportementaliste, que ce sont un peu des recettes, mais je pense néanmoins que cela fait partie des compétences à acquérir, et que cela les aide pour le lycée, où tous les profs (du moins ceux de ma ville) ne sont pas des grands pédagogues, certains oui, d'autres, bof...
Et ceux qui ne vont pas au lycée,et bien, cela ne peut pas leur faire de mal de savoir définir simplement un sujet. Cela peut servir aussi en HDA ou autre.


Je n'ai plus beaucoup de certitudes, mais sur faire une intro et structurer une question développée, et esquisser une conclusion, je ne lâche pas. (Mes 3 collègues sont sur la même ligne).

Et vous, que faites-vous ? Faites-vous autrement ?
Faites-vous plus ?

On va faire dévier ce fil sur la carte mentale à de la méthodologie d'hist-géo ?

Non, moi je suis, et j'ai participé en parlant d'une application possible en français... Ca m'intéresse tout ce que vous dites.

Honchamp a écrit:

Marie Laetitia a écrit:
Tu apprends à tes élèves à faire des intros?

Oui, mais qu'est-ce que j'appelle une intro ?
C'est très basique, et c'est certainement ce que font beaucoup...

Appliquer au sujet (le titre de la leçon, le sujet de la question développée  ) les questions :
où ? quand ? Qui ? Quoi ? + définir les mots "difficiles" s'il y en a.
Y répondre simplement au brouillon, si possible en plusieurs phrases (pour éviter les phrases "à rallonge" où ils se noient).

(...)


Je sais que c'est très formel, voire comportementaliste, que ce sont un peu des recettes, mais je pense néanmoins que cela fait partie des compétences à acquérir, et que cela les aide pour le lycée, où tous les profs (du moins ceux de ma ville) ne sont pas des grands pédagogues, certains oui, d'autres, bof...
Et ceux qui ne vont pas au lycée,et bien, cela ne peut pas leur faire de mal de savoir définir simplement un sujet. Cela peut servir aussi en HDA ou autre.


Je n'ai plus beaucoup de certitudes, mais sur faire une intro et structurer une question développée, et esquisser une conclusion, je ne lâche pas. (Mes 3 collègues sont sur la même ligne).

Et vous, que faites-vous ? Faites-vous autrement ?
Faites-vous plus ?

On va faire dévier ce fil sur la carte mentale à de la méthodologie d'hist-géo ?

Souvent, je les amène à formuler la problématique du chapitre. Mais je ne fais pas de travail spécifique sur l'analyse du sujet du chapitre, enfin, pas un travail de type intro de dissert.
Mais les questions que tu leur proposes sont celles que tout le monde utilise, je pense, en revanche, pour leur faire composer des récits (le tout récit présente de sérieux inconvénients mais sur ce point, rendre automatique quelques questions élémentaires, c'est quelque chose de très utile). Donc, finalement, on s'y retrouve. Mais ça peut être intéressant de faire comme toi, sur ce point... à creuser!

Marie Laetitia a écrit:

Honchamp a écrit:

Marie Laetitia a écrit:
Tu apprends à tes élèves à faire des intros?

Oui, mais qu'est-ce que j'appelle une intro ?
C'est très basique, et c'est certainement ce que font beaucoup...

Appliquer au sujet (le titre de la leçon, le sujet de la question développée  ) les questions :
où ? quand ? Qui ? Quoi ? + définir les mots "difficiles" s'il y en a.
Y répondre simplement au brouillon, si possible en plusieurs phrases (pour éviter les phrases "à rallonge" où ils se noient).

(...)


Je sais que c'est très formel, voire comportementaliste, que ce sont un peu des recettes, mais je pense néanmoins que cela fait partie des compétences à acquérir, et que cela les aide pour le lycée, où tous les profs (du moins ceux de ma ville) ne sont pas des grands pédagogues, certains oui, d'autres, bof...
Et ceux qui ne vont pas au lycée,et bien, cela ne peut pas leur faire de mal de savoir définir simplement un sujet. Cela peut servir aussi en HDA ou autre.


Je n'ai plus beaucoup de certitudes, mais sur faire une intro et structurer une question développée, et esquisser une conclusion, je ne lâche pas. (Mes 3 collègues sont sur la même ligne).

Et vous, que faites-vous ? Faites-vous autrement ?
Faites-vous plus ?

On va faire dévier ce fil sur la carte mentale à de la méthodologie d'hist-géo ?

Souvent, je les amène à formuler la problématique du chapitre. Mais je ne fais pas de travail spécifique sur l'analyse du sujet du chapitre, enfin, pas un travail de type intro de dissert.
Mais les questions que tu leur proposes sont celles que tout le monde utilise, je pense, en revanche, pour leur faire composer des récits (le tout récit présente de sérieux inconvénients mais sur ce point, rendre automatique quelques questions élémentaires, c'est quelque chose de très utile). Donc, finalement, on s'y retrouve. Mais ça peut être intéressant de faire comme toi, sur ce point... à creuser!

Pour mes intros de 3ème , je veux que les élèves se limitent, pour l'intro, à "Où, quand, qui, quoi", et pas d'autres questions !

C'est difficile, car ils ont effectivement appris dans le passé, en HG, en SVT ou en recherche documentaire au CDI à traiter aussi "Pourquoi, comment, conséquences".
Or, si ils répondent à ca, même rapidement, en intro, ils commencent à traiter le sujet !

Sinon, quelle est la méthode, pour les fiches, que tu as vue, utilisée par une professeur des écoles ?

Est-ce que le où quand qui quoi est généralisé dans les cours d'HG au collège ? Dans ce cas, je pourrais m'en servir au lycée en français.

doctor who a écrit:Est-ce que le où quand qui quoi est généralisé dans les cours d'HG au collège ? Dans ce cas, je pourrais m'en servir au lycée en français.

Moi j'utilise le QQQOPC dès la 6e. C'est affiché dans ma salle.

Honchamp a écrit:

Marie Laetitia a écrit:

Honchamp a écrit:

Marie Laetitia a écrit:
Tu apprends à tes élèves à faire des intros?

Oui, mais qu'est-ce que j'appelle une intro ?
C'est très basique, et c'est certainement ce que font beaucoup...

Appliquer au sujet (le titre de la leçon, le sujet de la question développée  ) les questions :
où ? quand ? Qui ? Quoi ? + définir les mots "difficiles" s'il y en a.
Y répondre simplement au brouillon, si possible en plusieurs phrases (pour éviter les phrases "à rallonge" où ils se noient).

(...)


Je sais que c'est très formel, voire comportementaliste, que ce sont un peu des recettes, mais je pense néanmoins que cela fait partie des compétences à acquérir, et que cela les aide pour le lycée, où tous les profs (du moins ceux de ma ville) ne sont pas des grands pédagogues, certains oui, d'autres, bof...
Et ceux qui ne vont pas au lycée,et bien, cela ne peut pas leur faire de mal de savoir définir simplement un sujet. Cela peut servir aussi en HDA ou autre.


Je n'ai plus beaucoup de certitudes, mais sur faire une intro et structurer une question développée, et esquisser une conclusion, je ne lâche pas. (Mes 3 collègues sont sur la même ligne).

Et vous, que faites-vous ? Faites-vous autrement ?
Faites-vous plus ?

On va faire dévier ce fil sur la carte mentale à de la méthodologie d'hist-géo ?

Souvent, je les amène à formuler la problématique du chapitre. Mais je ne fais pas de travail spécifique sur l'analyse du sujet du chapitre, enfin, pas un travail de type intro de dissert.
Mais les questions que tu leur proposes sont celles que tout le monde utilise, je pense, en revanche, pour leur faire composer des récits (le tout récit présente de sérieux inconvénients mais sur ce point, rendre automatique quelques questions élémentaires, c'est quelque chose de très utile). Donc, finalement, on s'y retrouve. Mais ça peut être intéressant de faire comme toi, sur ce point... à creuser!

Pour mes intros de 3ème, je veux que les élèves se limitent, pour l'intro, à "Où, quand, qui, quoi", et pas d'autres questions !

C'est difficile, car ils ont effectivement appris dans le passé, en HG, en SVT ou en recherche documentaire au CDI à traiter aussi "Pourquoi, comment, conséquences".
Or, si ils répondent à ca, même rapidement, en intro, ils commencent à traiter le sujet !

Sinon, quelle est la méthode, pour les fiches, que tu as vue, utilisée par une professeur des écoles ?

D'accord.

Dans le secteur, il y a un PE très apprécié des parents (et très exigeant) qui demande aux élèves qui ont eu de mauvais résultats au contrôle de montrer leur préparation écrite dudit contrôle. Cela lui permet d'exiger en fait du plus grand nombre une prépa écrite, quelle que soit la forme. Et cela lui permet je pense d'aider les élèves en difficulté à identifier la cause de l'échec. Il faut que j'aille le voir en classe, s'il accepte, tous les échos que j'ai sont extrêmement positifs. Ses méthodes m'intéressent. Comme lui, je laisse aux élèves le libre choix de la forme, recopiage en surlignant, en coupant les tronçons de phrases, dessins, schémas (on a commencé en AP à les faire travailler là-dessus).

Je viens juste de commencer ce système avec mes classes. Certains 6e, du coup, apprennent mieux leurs leçons (vu qu'ils sont obligés d'ouvrir leur cahier après chaque cours pour ne pas prendre de retard dans la préparation du contrôle). Certains 5e ont pigé que, l'inconvénient pour eux, c'est que ça demande plus de travail que de recopier la correction du dernier devoir raté (système qui avait amené certains 5e fonds-de-classe à apprendre pour-ne-pas-avoir-à-recopier-hein-Madame mais qui présente l'inconvénient de faire recopier une correction sur Habiter la campagne alors que l'on est en train de faire Rome...). On va voir à l'usage...

doctor who a écrit:Est-ce que le où quand qui quoi est généralisé dans les cours d'HG au collège ? Dans ce cas, je pourrais m'en servir au lycée en français.

Non, je ne pense pas qu'on puisse dire ça.

Comme dit Isis, le "qui-quand-quoi-où-pourquoi-comment" est pas mal utilisé depuis les ex-nouveaux programmes, où les élèves doivent faire "des récits"...

Moi, pour cette discussion, je me situe en 3ème.
Apprendre à faire une intro pour un devoir de type lycée, de type "composition".

1. Toutefois,  "Faire une intro" n'est plus exigible au DNB, on nous le répète assez lors des corrections. Dont acte, on n'exige pas le jour du DNB.
Mais en 3ème, selon moi, on ne travaille pas que pour le DNB, qui est assez annexe au final (il a son intérêt, mais on ne doit pas travailler QUE pour le DNB, A MON AVIS.)
Je ne sais donc pas ce qui se fait ailleurs que dans mon collège, est-ce qu'on apprend à faire une intro ou pas ?


2. Pour ma part, je le fais donc.
Et je butte sur le fait que mécaniquement certains élèves enchaînent leurs 7 questions en intro !
Il faut donc les canaliser !


3. J'imagine que tout le monde (tous les profs de 3ème) attend des paragraphes, avec lignes passées, etc...
Une grande idée par paragraphe, puis connaissances, détails, bref,démonstration (je préfère ce mot à argumentation).

EX : sur le totalitarisme stalinien :
Entre 1924 (et oui, 1924, selon le programme...) et 1953, en URSS, Staline établit un état totalitaire, c'est à dire un état où tout est contrôlé (c'est ma def simple).

1ère idée à démontrer : "L'URSS est une dictature".
2ème paragraphe : "L'économie est étatisée".
3ème paragraphe : "La société est entièrement contrôlée".

4. Honnêtement, je ne sais pas ce que font les autres profs de collège.
Le mari de ma collègue, qui est en REP, trouve qu'on en demande trop.
La petite-fille d'une copine, scolarisée dans la banlieue chic de Lyon, fait des choses au moins exigeantes.

Bref, j'espère que d'autres collègues te répondront.
Les pratiques de chacun restent des boites noires.
Je pense que seuls les IPR en ont une vision assez complète.

Une de mes élèves (handicap cognitif) a des problèmes pour restituer des notions vues il y a longtemps. Avec une des ses éducatrices spécialisée, elle travaille chaque notion / thèmes à partir de cet outil.
Nous avons pu constater de grands progrès dans ses apprentissages! je suis impressionnée.

Je vais essayer de réfléchir à comment mieux les intégrer dans mes cours de matière professionnelle...Quand j'enseignerai l'éco-droit je pense m'en servir beaucoup plus!

Auriez-vous un site internet à me conseiller pour m'expliquer comment les construire?

pitchounette a écrit:Une de mes élèves (handicap cognitif) a des problèmes pour restituer des notions vues il y a longtemps. Avec une des ses éducatrices spécialisée, elle travaille chaque notion / thèmes à partir de cet outil.
Nous avons pu constater de grands progrès dans ses apprentissages! je suis impressionnée.

Je vais essayer de réfléchir à comment mieux les intégrer dans mes cours de matière professionnelle...Quand j'enseignerai l'éco-droit je pense m'en servir beaucoup plus!

Auriez-vous un site internet à me conseiller pour m'expliquer comment les construire?

Il y a beaucoup de sites. Un parmi d'autres http://www.cndp.fr/crdp-besancon/?id=cartes-heuristiques