Sondage : votre opinion sur les futurs programmes

Ils ne critiquent pas les programmes, ils veulent plus de trucs et de machins et estiment que aucun problème ne résistera à une formation magistère. Ils ont d'ailleurs voté pour.

Ronin a écrit:Ils ne critiquent pas les programmes, ils veulent plus de trucs et de machins et estiment que aucun problème ne résistera à une formation magistère. Ils ont d'ailleurs voté pour.

C'était ironique.

C'est pas faux.

Tout ça coûte trop cher. Alors que le plan numérique ou les primes des recteurs, ça...

Tangleding a écrit:En fait faudrait faire des sondages séparés par matière. Je soupçonne que les prog d'HG relèvent nettement le niveau général de façon artificielle.

C'est un peu normal vu que les programmes d'HG sont les seuls (il me semble) à ne pas devenir totalement cycliques (encore heureux).
Par contre, les programmes d'EMC sont, comme l'a précisé Malaga, incompressibles et flous (normal, ils sont organisés en cycle...). On pourra aussi rajouter qu'ils s'assoient sur notre liberté pédagogique en nous obligeant à enseigner "autrement".

Ces programmes, certes pas totalement aboutis, pas totalement satisfaisants, méritent mieux que ce vote négatif. Ils offrent une liberté pédagogique jamais connue et font confiance à la professionnalité des enseignants pour construire les progressions les mieux adaptées à leurs élèves.

C'est un comique qui a écrit ce passage, non?

"Professionnalité"… Quel jargon !

titus06 a écrit:

Tangleding a écrit:En fait faudrait faire des sondages séparés par matière. Je soupçonne que les prog d'HG relèvent nettement le niveau général de façon artificielle.

C'est un peu normal vu que les programmes d'HG sont les seuls (il me semble) à ne pas devenir totalement cycliques (encore heureux).
Par contre, les programmes d'EMC sont, comme l'a précisé Malaga, incompressibles et flous (normal, ils sont organisés en cycle...). On pourra aussi rajouter qu'ils s'assoient sur notre liberté pédagogique en nous obligeant à enseigner "autrement".

Ces programmes, certes pas totalement aboutis, pas totalement satisfaisants, méritent mieux que ce vote négatif. Ils offrent une liberté pédagogique jamais connue et font confiance à la professionnalité des enseignants pour construire les progressions les mieux adaptées à leurs élèves.

C'est un comique qui a écrit ce passage, non?

Oui, tu parles !
Extrait d'un mail FO cette fois (je respire tout de suite mieux) :

"Le SNUDI-FO rappelle que les directeurs ne sont pas des formateurs. Quand un directeur « pilote » une « animation pédagogique » au sein de son école, cela restreint son propre temps de formation. Par ailleurs, ce que l’institution appelle aujourd’hui « formation pédagogique » n’est ni plus ni moins que du formatage pédagogique !

La DASEN répond que nous ne pouvons plus raisonner comme avant (avant étant les années 2000 !) et qu’il faut que les enseignants s’adaptent aux nouvelles pratiques pédagogiques !

[quote="C'est pas faux"]
<< Ils offrent une liberté pédagogique jamais connue et font confiance à la professionnalité des enseignants pour construire les progressions les mieux adaptées à leurs élèves.>>

Bonjour.
Concernant la fameuse "liberté pédagogique", voici quelques remarques que j'ai déjà exprimées dans un ancien billet. Eu égard à votre sentence quelque peu péremptoire, je n'ai pas pu résister à l'envie de les poster.


Une liberté pédagogique illusoire

Il est stipulé que « Les programmes n’entrent pas dans le détail des pratiques de classe, des démarches des enseignants ; ils laissent ces derniers apprécier comment atteindre au mieux les objectifs des programmes en fonction des situations réelles qu’ils rencontrent dans l’exercice quotidien de leur profession. » Les intentions sont louables, mais la possible confusion entre une absence de détails en matière de pratiques de classe et l’absence de ceux relatifs aux contenus disciplinaires, comme principe fondateur de la liberté pédagogique, est à portée de pensée. Dès lors, quelle crédibilité peut-on sérieusement accorder à l’idée que l’absence de contenus détaillés serait garante d’une quelconque liberté pédagogique ?
Ce qui semble paradoxal, c’est que les nouveaux programmes se targuent de laisser une marge suffisante à l’initiative du professeur et au respect de sa liberté pédagogique, mais n’hésitent pas à lui enjoindre de se conformer à une approche pédagogique bien déterminée –celle de l’élève au centre du dispositif pédagogique- et bien déterminante quant à l’option qui sera, in fine, mise en œuvre dans les méthodes d’apprentissage, une approche parmi d’autres faut-il le rappeler ?
Parmi les aspects de cette orientation qui ne dit pas son nom, on peut évoquer :
- l’élève au centre du dispositif pédagogique et acteur de ses apprentissages ;
- un rôle de l’enseignant, réduit à un simple animateur, amené à s’effacer progressivement (dans le « langage oral » !) (L'étayage du maître, fort en début de cycle, diminuera en fonction des compétences acquises par chacun) ;
- le primat des compétences (il explore, se familiarise, commence à établir des listes, découvre,…) au détriment des connaissances, au lieu d’une parité garante d’un certain équilibre entre ces deux pans de l’apprentissage. Ainsi, dans l’esprit de ces nouveaux programmes, les connaissances ne sont plus un but en soi, mais un « outil » au service d’un « attendu ». Dans cette perspective, peut-on faire mieux en matière d'utilitarisme pédagogique ?
Sauf que, à y réfléchir de près, s’il l’on accepte l’idée selon laquelle une compétence c’est la mobilisation d’un certain nombre de connaissances et de savoirs pour résoudre un problème ou étudier une question donnés, et que la compétence n’est rien d’autre que la connaissance en action, alors ne pas reconnaître à cette dernière une certaine prééminence est une aporie. Autrement dit, si l’on admet que c’est la maîtrise, ou non, d’une connaissance qui détermine l’acquisition, ou non, d’une compétence, n’est-il pas primordial, d’un point de vue logique, de connaître d’abord les propriétés du carré, savoir par exemple qu’il possède des angles droits (connaissance) avant de se lancer dans sa construction (compétence) ?
Rappelons, à cet égard, les propos de Ph. Meirieu :
« C'est pourquoi l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire... » (Le Monde / Idées du 02.09.2011, par  Nicolas Truong « Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser »).
Ou encore dans le site www.cafépédagogique.net :
« Je ne peux accepter que l’idéologie des compétences devienne une « théorie de l’apprentissage. »
« Ma position, c’est qu’on n’apprend pas « par compétences », même quand on acquiert des compétences. « Apprendre par compétences », c’est réduire l’apprentissage au couple « objectif/évaluation » indéfiniment multiplié. C’est écraser complètement l’historicité des apprentissages et oublier la manière dont les histoires singulières s’approprient les savoirs. C’est abolir la notion de « situation d’apprentissage », comme cadre structurant de contraintes et de ressources au sein duquel un sujet s’engage dans l’aventure d’apprendre. « Apprendre par compétences », c’est tourner le dos à toute la pédagogie « active », à tout ce qu’on a pu nommer – maladroitement, je l’avoue – la « pédagogie de projet ». « Apprendre par compétences », c’est la version technocratique de l’illusion qui fonde l’éloge aveugle du « cours traditionnel » : l’énoncé des savoirs suffirait à leur acquisition. En réalité, « apprendre par compétences », c’est évacuer, en même temps, la question du désir et celle de la culture. C’est faire l’impasse sur la transmission proprement dite, qui est, précisément, la « reliance » du désir et de la culture. »
Mais un véritable respect de la liberté pédagogique ne serait-il pas celui qui se contente d’indiquer le « ce que » en matière d’enseignement (ce qu’il faut enseigner) et qui n’influence aucunement le choix du « comment » reconnaissant, par-là, à l’enseignant sa capacité de juger de la pertinence de telle ou telle démarche pédagogique, en fonction du savoir à enseigner ?
Ainsi, la reconnaissance d’une réelle liberté pédagogique ne saurait faire l’économie de l’appel suivant : « Dites-moi ce que je dois enseigner et permettez-moi de choisir comment y parvenir », au lieu de laisser croire que l’absence de détails dans les contenus disciplinaires est garante d’une quelconque liberté pédagogique. N’est-ce pas dans la possibilité de choisir un « comment » et non dans celle de définir un « ce que » que réside une véritable liberté pédagogique ?

Cordialement.

Le souc,i c'est que votre définition de la compétence n'est pas celle du MEN. Lorsqu'on lit celles du primaire on assiste à un saucissonnage de tâches simples au point que certaines compétences sont vidées de tout sens. Que l'on rédige des programmes nationaux détaillés et annuels (et non en cycles) , je suis pour. Mais la liberté pédagogique c'est me laisser prendre le chemin qui me convient, pourvu que les élèves atteignent le but donné par ces programmes.

ysabel a écrit:En lettres, c'est une bouse infâme...

Voilà.

Elle aime a écrit:

ysabel a écrit:En lettres, c'est une bouse infâme...

Voilà.

Et bien, cet article va vous plaire :

AFEF a écrit:Les nouveaux programmes des cycles 2,3 et 4 ont été publiés le 18 septembre dernier. Comment qualifiez-vous le sort réservé au français dans ces programmes?

Il est plutôt bon ! À l’origine nous étions inquiets lors de la parution du pré-projet, car il comportait des incohérences et un manque de progressivité. Nous avons travaillé et fait des propositions, et nous nous sommes aperçus que la nouvelle version était extrêmement intéressante.

Elle a pris en compte les remarques qui ont été faites, aussi bien au niveau de la cohérence d’ensemble, de la progression et des repères de progressivité, qui ont clairement été précisés. Le cycle 4, qui à la base ne donnait pas l’impression d’une complexification, marque désormais une vision d’étape et de progression générale selon les acquis des élèves.

Ce qui réjouit l’AFEF, c’est la prise en compte de modifications qui nous paraissaient importantes au niveau de la pratique de l’écrit et de l’oral. Ces pratiques sont mises en avant, que ce soit aussi bien des écrits créatifs que des écrits et oraux pour penser. Nous nous réjouissons également fortement du fait que les programmes de tous les enseignements soient rédigés en orthographe rectifiée. (voir le site pour la suite)...

Source.

La suite est pas mal aussi puisque la présidente parle des EPI.

D'abord l'AFEF n'a aucune compétence quant au cycle 2, ensuite créer des élèves qui ne maîtriseront pas les bases du français à l'entrée en 6ème ne peut être qualifié de "plutôt bon" ! On nage en plein délire : des ministres et des "institutions" qui s'auto-congratulent régulièrement comme on récite des mantras (chaque jour à tout point de vue, je vais de mieux en mieux...).

Peinard a écrit:

Elle aime a écrit:

ysabel a écrit:En lettres, c'est une bouse infâme...

Voilà.

Et bien, cet article va vous plaire :

AFEF a écrit:Les nouveaux programmes des cycles 2,3 et 4 ont été publiés le 18 septembre dernier. Comment qualifiez-vous le sort réservé au français dans ces programmes?

Il est plutôt bon ! À l’origine nous étions inquiets lors de la parution du pré-projet, car il comportait des incohérences et un manque de progressivité. Nous avons travaillé et fait des propositions, et nous nous sommes aperçus que la nouvelle version était extrêmement intéressante.

Elle a pris en compte les remarques qui ont été faites, aussi bien au niveau de la cohérence d’ensemble, de la progression et des repères de progressivité, qui ont clairement été précisés. Le cycle 4, qui à la base ne donnait pas l’impression d’une complexification, marque désormais une vision d’étape et de progression générale selon les acquis des élèves.

Ce qui réjouit  l’AFEF, c’est la prise en compte de modifications qui nous paraissaient importantes au niveau de la pratique de l’écrit et de l’oral. Ces pratiques sont mises en avant, que ce soit aussi bien des écrits créatifs que des écrits et oraux pour penser. Nous nous réjouissons également fortement du fait que les programmes de tous les enseignements soient rédigés en orthographe rectifiée. (voir le site pour la suite)...

Source.

La suite est pas mal aussi puisque la présidente parle des EPI.

C'est toujours une bouse infâme.
Et à l'AFEF, je ne sais pas ce qu'ils fument, mais ça doit être de la bonne !

Après le bouquin que je viens de lire, je pige mieux pourquoi ils sont aussi c**s à l'AFEF.

Il y a, si je me souviens bien, quelques éléments intéressants concernant l'enseignement de la grammaire (d'autres, moins).
Mais le "programme" de littérature n'est pas très réjouissant.

L'AFEF : cherchez les profs !

Peinard a écrit:

AFEF a écrit:
Nous nous réjouissons également fortement du fait que les programmes de tous les enseignements soient rédigés en orthographe rectifiée. (voir le site pour la suite)...

Source.

La suite est pas mal aussi puisque la présidente parle des EPI.

Rien que cette phrase vaut déjà son pesant de peanuts, ouah c'est l'extase, des programmes en orthographe rectifiée (wtf?) ! :lol:

Je me refuse à enseigner l'orthographe rectifiée. Je m'y mettrai quand le monde extérieur (c'est à dire à l'extérieur de l'EN) s'y référera également. En attendant, ces "rectifications " sont perçues comme des fautes par les employeurs, bailleurs, administrations...

Complètement d'accord, que cela soit un motif de réjouissance pour l'AFEF m'échappe (il n'y a pas que ça hein..).