Rapport parlementaire pour une future réforme du lycée et de l'enseignement supérieur.

Pas tout à fait, c'était d'ailleurs là-dessus que s'appuyait Pécresse pour mettre en place son évaluationnite tous azimuts… Les rapports AERES/HCERES notent globalement une différence entre beaucoup d'IUT et les universités (même s'il faut évidemment regarder au cas par cas).

C'est d'ailleurs compréhensible, car les IUT sont de petites structures avec beaucoup d'administratif, les enseignants-chercheurs constituent souvent de toutes petites équipes (9 EC seulement dans l'IUT à côté de chez moi), et le fait qu'il s'agisse de formations courtes à bac+2 ne favorise pas la dynamique de recherche.

offff: hein, quoi, comment, il faut une réforme du lycée? c'était pas la der de der, le nec plus ultra, la clé des champs des problèmes, la démocratisation du lycée, l'assurance du succès pour tous, avec tous ces AP, ces explorations, ces tutorats,ces projets, ces foutaises?- offff

KinetteKinette a écrit:

Quant aux cours magistraux: es-tu seulement allé à la fac? On en douterait presque à te lire... d'abord, une grande part des cours est en TD et TP (bien loin du magistral), et, s'il l'on souhaite ici comparer avec l'étranger, force est de constater que les cours magistraux se pratiquent ailleurs (Angleterre, Suède, Allemagne, Suisse, etc...) sans que personne ne trouve à y redire.

K

Il ne faut pas généraliser l'expérience des facultés de science sur les autres disciplines ; la répartition des moyens est très inégalitaire (que ce soit avec SAN REMO puis avec SYMPA les facultés de sciences sont très largement avantagées), si bien que la pratique du magistral est fréquente en LSH. Ce n'est pas un choix, je ne vois pas avec quelle marge les universitaires pourraient faire autrement s'ils en avaient envie.

Dans les petits départements, en Lettres Classiques notamment, avant la désertification totale, j'ai vu des universitaires qui pratiquaient un enseignement avec suivi assez similaire à la prépa, notamment des devoirs à rendre régulièrement ; bien sûr, ce n'est pas de "l'innovation pédagogique" mais le suivi était bon parce qu'ils en avaient les moyens.

Quant à vouloir faire contrôler les universitaires, c'est ouvrir la porte encore plus au règne des Sciences de l'éducation ... Si contrôle il devait y avoir, à la limite, il vaudrait mieux, me semble-t-il, un retour des étudiants (mais je ne suis pas convaincu que cela soit souhaitable).

e-Wanderer a écrit:Pas tout à fait, c'était d'ailleurs là-dessus que s'appuyait Pécresse pour mettre en place son évaluationnite tous azimuts… Les rapports AERES/HCERES notent globalement une différence entre beaucoup d'IUT et les universités (même s'il faut évidemment regarder au cas par cas).

C'est d'ailleurs compréhensible, car les IUT sont de petites structures avec beaucoup d'administratif, les enseignants-chercheurs constituent souvent de toutes petites équipes (9 EC seulement dans l'IUT à côté de chez moi), et le fait qu'il s'agisse de formations courtes à bac+2 ne favorise pas la dynamique de recherche.

Dans le cas que je vois fonctionner, en plus, les labos et B.U.  sont à une bonne centaine de kilomètres de l'IUT.
Je trouvais que vu les conditions, les enseignants-chercheurs très actifs en recherche avaient bien du mérite...

Je vais commencer par commenter la discussion et ensuite dans un deuxième message le rapport.

e-Wanderer a écrit:Je ne sais pas si les andouilles qui ont pondu ça s'imaginent à quel point les spécialistes auto-proclamés de sciences de l'éduc' s'exposeraient à l'humiliation publique. Car franchement, je vois mal un spécialiste de la psychologie de l'adolescent répondre aux questions de mes collègues d'ancien français ! Je vois d'ici le tableau : "Cher collègue, pourriez-vous me conseiller sur la façon d'utiliser au mieux les technologies numériques pour présenter les mérites comparés de l'alphabet Bourciez et de l'API ? Pensez-vous qu'il vaut mieux utiliser la pédagogie inversée ou l'activité de groupe pour aborder la dépalatalisation ?". Mouarf !

Surtout vu l'habitude des chercheurs a faire comprendre ce qu'il pense.
Très honnêtement, si ça se fait, j'y vais juste pour rire

e-Wanderer a écrit:Mais il y a tout de même quelques raisons à notre volonté d'indépendance. D'une part, personne n'est plus diplômé que les EC, ni plus connaisseur de leur domaine de spécialité (ce n'est pas pour rien que les collègues de CPGE nourrissent leurs cours de nos travaux de recherche). Personnellement, je vois mal à quel titre un spécialiste de sciences de l'éduc' aurait vocation à me donner des conseils dans mon domaine de spécialité, auquel il ne connaîtra à peu près rien. Ce n'est certainement pas d'un spécialiste de la BD ou d'un sociologue de l'éducation que je vais accepter une évaluation pour mes enseignements de littérature d'Ancien Régime. Que l'ESPE soit bien en cour au ministère n'y change rien. Je suis peut-être prétentieux, mais j'estime savoir à peu près ce que je fais dans mon domaine de spécialité. Y compris en matière d'enseignement.

e-Wanderer a écrit:Alors qui pour inspecter un normalien / agrégé / docteur / HDR / IUF / médaille du CNRS / médaille Fields etc. ? Évaluer sur la recherche, ce n'est déjà pas simple, mais sur l'enseignement, c'est encore plus compliqué. Il n'y a rien de très objectif en matière de pédagogie, et il y aurait d'emblée un gros problème de légitimité.

Je suis en désaccord avec vous.
D'une part, le rapport parle de cours de licence (L1-L2-L3) et donc de cours qui posent encore les bases d'une discipline. Votre remarque sur votre domaine de spécialité ne tient plus vraiment : normalement en licence, vous en restez à un niveau de base que même un non-spécialiste peut comprendre.
Concernant les diplômes, c'est aussi un faux argument : la plupart des professeurs de prépa est aussi diplômée que la plupart des maitres de conférence et eux leur enseignement est évalué. Enfin, je ne sais pas dans quelle université vous enseignez, mais invitez moi la prochaine fois qu'un médaillé du CNRS (donc pas un EC), un médaille Fields ou un Prix Nobel donne un cours à des licences.

Par contre, je vous rejoins sur l'inutilité des inspections (je l'ai bien vu en prépa) et sur le fait que les branquignoles de l'ESPE ne sont pas du tout capables de le faire. Par contre, je maintiens : si on a des gens compétents pour évaluer les professeurs de CPGE, ils sont largement à même de faire de même avec les cours de licence. C'est pas pour ça que c'est utile.

Et personnellement, je pense qu'il est souhaitable que dans la continuité (et donc pas une inspection ponctuelle) il y ait une évaluation des enseignements. J'avais en ce sens été très intéressée par l'explication détaillée d'un prof de l'EPFL sur le fonctionnement qu'ils ont et j'avais trouvé très intéressant, même si tout bien évidemment n'est pas forcément applicable partout, pour tout le monde, dans toutes les circonstances.

e-Wanderer a écrit:Leur cheval de Troie, c'est l'agrégation, puisque la validation du concours concerne beaucoup de contrats doctoraux (c'était déjà mon cas quand j'étais en thèse, avec la formation CIES). Mais je pense qu'il y aurait une levée de boucliers si on s'en prenait aux MCF, qui ne sont plus agrégés (c'est un autre corps) et qui ont autre chose à faire en début de carrière. Sans même parler des MCF HDR dont parle aussi le rapport.

Je doute du pouvoir de levier de l'agrégation. Pour plusieurs raisons.
D'une part, dans beaucoup de disciplines scientifiques, les agrégés doctorants sont une infime minorité (pour la mienne, ça doit être moins de 30 par année qui entre en doctorat sur tout le territoire sur largement plus d'un millier d'entrants...). Quand on sait que la plupart des doctorats délivrés en France le sont en sciences, le levier est en fait extrêmement faible. Même si on prend les moniteurs, seulement une infime minorité sont agrégés.
Deuxièmement, le statut de doctorant impose entre 90 et 100 heures de formation sur 3 ans, à peu près séparée en deux (entre disciplinaire et non disciplinaire) mais rien ne permet d'imposer au doctorant de choisir des cours de l'ESPE. Sauf à changer le statut des moniteurs (compliqué, surtout que le doctorat est en cours de refonte), ça ne peut pas se faire. Sans compter que les universités ont déjà mis en place des formations à l'enseignement non obligatoires pour leurs moniteurs. Comment justifier alors de les envoyer à l'ESPE ?
Et troisièmement, le stage d'agrégation est validé à la fin de la thèse, pas avant. Si on veut faire de la recherche et utiliser ses heures de formation de manière efficace (ie pas à l'ESPE), il suffira de ne pas les faire et de ne pas le faire valider. Autrement, si on veut enseigner, il sera toujours temps de les faire en dernière année de thèse ou de recommencer un stage.

In fine, ça me parait être un levier très très très faible.

Proposition n° 1 : Prolonger dans le second cycle du secondaire la logique d’un socle commun de plusieurs matières fondamentales assorties d’options, et recourir à des pédagogies différenciées en fonction des formes d’intelligence.

J'y suis personnellement assez opposée. Beaucoup de disciplines nécessitent l'étude d'autres discipline en pré-requis : le risque d'introduire des troncs communs si tôt dans la formation est de "former" des gens dans une discipline donnée sans leur avoir au préalable donner les pré-requis nécessaires pour vraiment aller loin dans leur discipline. Je préfère le système en filière qui assurent de donner des bases qui devraient dans un monde idéal être solides à tous ceux qui en auront besoin.

Proposition n° 3 : Introduire une année facultative de transition entre le baccalauréat professionnel et le BTS afin de répondre aux besoins de remédiation des élèves de lycées professionnels inscrits en BTS et fragilisés par la réduction à trois ans du baccalauréat professionnel.

Pourquoi pas en effet un équivalent des CPES tournées vers la voie pro. Néanmoins, si elle est nécessaire, pourquoi ne pas simplement modifier le bac pro pour qu'il prépare vraiment au BTS ? Si c'est la réduction en 3 ans le problème, pourquoi simplement ne pas revenir en arrière ?

Proposition n° 4 : Faciliter les changements de série au sein des filières générales et technologiques et les passages vers la voie professionnelle en soutenant le développement des stages-passerelles.

Où comment dire que l'enseignement reçu pendant une année n'a finalement aucune importance...

Proposition n° 6 : En attendant de mettre en place un enseignement modulaire, reconstituer une véritable série scientifique à destination des élèves se préparant à des études et une carrière scientifiques, afin d’enrayer la baisse du niveau en mathématiques dans le supérieur et le déficit de recrutement de scientifiques et des chercheurs.

Je ne sais pas où ils ont fumé leur déficit en scientifique et en chercheurs. J'ignorais que le CNRS et les universités avaient du mal à recruter. Non vraiment.

Je passe sur la proposition 7

Proposition n° 8 : Rapprocher les établissements d’enseignement du monde professionnel en impliquant davantage les enseignants, afin de renforcer l’efficacité du parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel (PIIODMEP) proposé aux élèves.

Proposition n° 9 : Renforcer, lors de leur formation initiale et continue, l’information des futurs enseignants sur les filières du supérieur et les métiers, afin de leur permettre d’exercer pleinement auprès des élèves leur rôle de conseil en matière d’orientation.

Mais à quoi servent les conseillers d'orientation ?

Proposition n° 10 : Assurer un suivi de la mise en œuvre des conventions entre les lycées disposant de formations d’enseignement supérieur et les établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel, afin d’évaluer l’impact de ces conventions sur la réussite des poursuites d’études et des réorientations, sur le développement des passerelles, ainsi que sur l’évolution des pratiques des enseignants et les rapprochements pédagogiques.

Bon en soit je veux bien. Il est où votre protocole et votre analyse statistique d'échantillonnage ?

Proposition n° 11 : Transformer le portail d’admission post-bac en outil d’alerte et en instrument de réorientation pour améliorer son efficacité dans la construction d’un parcours de formation. Développer dans l’application une procédure anticipée permettant d’intégrer les vœux des lycéens de première afin d’orienter éventuellement leurs choix vers des filières assurant de meilleurs débouchés.

Ah bah déjà que beaucoup de lycéens ne comprennent rien à APB...
Et puis c'est quoi cette histoire de débouchés ? Vous croyez qu'ils ne sont pas au courant ?

Proposition n° 12 : Expérimenter dans plusieurs académies la mise en place de conseils d’orientation lycée-supérieur afin dans un premier temps d’examiner les souhaits atypiques d’inscription dans le supérieur.

Protocole ? Analyse prévue ? Viabilité de l'analyse ?

Proposition n° 14 : Créer des guichets uniques spécialisés dans l’orientation à destination des différents publics et implanter une culture et des pratiques professionnelles communes à travers la formation des personnels

C'est moi ou ça existe déjà ?

Proposition n° 16 : Instituer, après la phase d’expérimentation prévue dans la proposition n° 12, des conseils d’orientation lycée-supérieur dans chaque lycée, réunissant les équipes pédagogiques des lycéens et des représentants des principales formations publiques du supérieur qui forment les débouchés naturels du lycée concerné, se réunissant au moins une fois par an pour se prononcer sur les vœux d’affectation émis par les élèves de classe de terminale.

Mais pourquoi expérimenter si on connait déjà la réponse ???!!!!
Celle-là je l'adore !!

Associer plus étroitement les conseillers d’orientation à la mise en œuvre du service public régional de l’orientation, en leur confiant notamment une mission de relais entre les antennes d’orientation unifiée et les lycéens. Encourager les pratiques où les conseillers d’orientation partagent leur temps de service, à parts égales, au sein des lycées et des établissements du supérieur.

Ah bah oui : déjà que de mon temps, fallait se lever de bonne heure pour avoir un RDV (vue la demande), si en plus ils doivent passer la moitié de leur temps à l'université...

Proposition n° 18 : Expérimenter la constitution de réseaux d’entreprises partenaires d’orientation des lycées, afin que ces établissements bénéficient d’interlocuteurs réguliers dans le cadre de l’orientation et pour offrir des stages aux élèves dont les familles ne bénéficient pas des réseaux rationnels qui conditionnent fréquemment aujourd’hui la qualité des stages accomplis.

C'est sûr que les entreprises vont accueillir à bras ouverts des stagiaires qui n'ont pas encore eu de formation.

Proposition n° 19 : Encourager les universités à proposer aux lycéens des actions de découverte les plus approfondies possibles, au-delà de la nécessaire généralisation des journées portes-ouvertes, par exemple grâce à des stages d’immersion dans des travaux de recherche ou grâce aux suivis de cours à l’université.

Demander aux bénéficiaires de ces actions, lorsqu’ils s’engagent ensuite dans la voie ainsi découverte, d’assumer une mission de relais auprès des lycéens par des tutorats valorisés dans leurs cursus.

Si on pouvait s'immerger dans un travail de recherche sans formation universitaire, pourquoi donc les chercheurs ont-ils fait des études ?
Si on pouvait suivre des cours à l'université sans le bac, pourquoi donc demander ce diplôme pour l'entrée à l'université ?
Je veux bien qu'on développe les JPO, qu'on facilitent les contacts entre étudiants du supérieur et lycéens, qu'on demande à un universitaire de venir présenter l'université, à un prof de prépa la prépa, à un prof d'IUT l'IUT... mais suivre des cours ? s'immerger dans un travail de recherche ? Sérieusement ??!!

Proposition n° 25 : Ne pas introduire de sélection à l’entrée des universités, qui n’aurait pour effet que de priver certains élèves de toute perspective d’entrée dans le supérieur en grossissant le flux déjà trop élevé des « décrocheurs » et nierait l’inéluctable besoin de maturation des choix d’une partie des bacheliers.

Et puis quoi encore.

Astreindre les formations sélectives à une obligation de publication précise des critères et des modalités de sélection appliqués et des prérequis exigés, en fournissant sur APB des statistiques sur les cursus antérieurs des étudiants retenus et sur les probabilités de réussite et d’insertion professionnelle associées à chaque profil d’élève (type de bac, formation initiale, rôle de l’alternance).

Ça pour le coup, je trouve que c'est intéressant. C'est pas toujours facile de trouver ce genre d'information. J'y aurais rajouté les mentions au bac et l'origine géographique des demandes et des intégrés.

Proposition n° 26 : Préserver le mouvement de rationalisation des intitulés de licences et ancrer la pluridisciplinarité en concrétisant le principe d’une spécialisation progressive, permettant le cas échéant une orientation plus tardive.

C'est gentil la pluridisciplinarité, c'est même très bien. Mais si c'est bien fait, ça fait des filières très exigeantes donc incompatible avec l'absence de sélection. Si c'est mal fait, ça ne sert qu'à saper le disciplinaire. Du coup, j'ai du mal à voir où ils vont.

Proposition n° 28 : Substituer à la logique de récitation des savoirs et à la place prépondérante du cours magistral en licence une logique d’apprentissage, fondée sur les acquis des étudiants et non sur la simple juxtaposition des contenus d’enseignement. Solliciter plus intensément les expériences pédagogiques les plus efficaces[s] comme la pédagogie de projet[/s]. Encourager la constitution d’équipes pédagogiques. Mettre en place des dispositifs personnalisés de rattrapage des prérequis, méthodologiques et académiques.

Mais monsieur, je serai ravie de pouvoir donner de nombreuses synthèses à mes étudiants de licence. Oui vraiment. C'est idéal pour vraiment appréhender les connaissances reçues et justement comme son nom l'indique pour les mélanger, les synthétiser, les comprendre. Mais vous voyez, le problème c'est qu'une synthèse c'est 30 minutes minimum de correction par copie. Alors bon, vue la charge d'enseignement des Maitres de conférence et le nombre d'étudiants, c'est pas possible. Mais si vous nous donnez les moyens, comptez sur nous

Poursuivre le mouvement de croissance de la plate-forme publique France université numérique (FUN) en élargissant le champ des cours en ligne (MOOC) et en intégrant des formations interactives à destination des enseignants eux-mêmes.

Messieurs, combien de MOOCs avaient vous suivi ?
Je vais vous dire une chose : j'en ai suivi une dizaine et s'il y a bien un truc que j'ai compris, c'est que c'est très performant pour donner une culture générale, pas pour offrir une formation de qualité (sauf dans de très très rares domaines). En un mot, arrêtez de fantasmer sur les MOOCs.

Proposition n° 30 : Repérer rapidement les élèves aux lacunes les plus importantes en systématisant l’organisation de tests de positionnement en ligne pour tous les nouveaux entrants en licence.

Gné ? Pourquoi faire des tests quand on a les résultats du bac et les dossiers du secondaire ? À part, pour donner du travail inutile aux MdC, je vois pas l'intérêt...

Généraliser et valoriser dans les cursus le tutorat par un étudiant du niveau supérieur, en particulier pour accompagner les nouveaux bacheliers dans l’entrée dans le nouveau monde qu’est le supérieur.

Vous payez combien ?

Mettre en œuvre, sur le fondement des tests de positionnement, un double tutorat immédiat d’orientation (confié aux services compétents de l’université) et pédagogique (confié à une équipe référente d’enseignants), mettant à la disposition des étudiants, sur une base personnalisée, des ressources choisies et structurées accessibles en ligne et des exercices interactifs d’auto-évaluation et garantissant l’organisation d’entretiens réguliers avec le tuteur.

Je suis plutôt pour l'idée. Sauf qu'un truc me chagrine : les MdC sont légèrement surbookés. Vous comptez en embaucher beaucoup dans le futur ?

Mettre à la disposition de tous les étudiants en licence dans toutes les universités des modules spécifiques d’acquisition des compétences méthodologiques nécessaires au suivi des études supérieures et à l’insertion, en besoin en confiant leur organisation au centre pour le développement pédagogique de la communauté ou de l’association.

Et le bac ? Il est pas supposé servir à prouver que l'étudiant a déjà ces compétences ?

Créer dans toutes les COMUE et associations d’établissement au moins une unité de remédiation destinée aux bacheliers aux acquis très fragiles les plus motivés, proposant une année ou un semestre de préparation à l’enseignement supérieur dotés d’un encadrement important et assurant un accompagnement très personnalisé des élèves (sollicitant notamment l’ensemble des aides existantes pour le suivi des études, comme le logement étudiant, les bourses, etc.). Permettre aux autres étudiants de licence d’accéder à des modules spécifiques de rattrapage dans ces unités spécialisées. Ces unités auraient pour vocation de rassembler des enseignants du secondaire, en particulier du lycée professionnel, et du supérieur, afin en particulier que les premiers soient mieux sensibilisés aux exigences de l’enseignement supérieur. Au terme d’une période d’expérimentation, évaluer l’opportunité de généraliser cette pratique en l’intégrant au cursus proposé par les lycées professionnels.

Une CPES en somme...

Proposition n° 32 : Prévoir que les enseignants-chercheurs bénéficient systématiquement de formations, initiales et continues, dans les ESPE.

Encourager les universités à recourir beaucoup plus largement aux rémunérations forfaitaires prévues par la législation pour les activités d’enseignement innovantes ou approfondies, en récompensant en particulier l’engagement dans le travail d’équipe. Augmenter le poids des performances pédagogiques dans l’affectation des moyens publics aux universités régie par le système SYMPA.

Oh dear, we are in trouble.

Proposition n° 33 : Pour faire émerger une culture commune de l’enseignement du cycle bac – 3/bac + 3, multiplier les échanges de service entre les enseignants du secondaire et les enseignants-chercheurs, sous la forme de mises à disposition dans le cadre de conventions conclues entre les lycées et les universités. Valoriser convenablement ces échanges dans les carrières des intéressés.

Pitié !! À votre avis, quel pourcentage d'enseignants du secondaire est capable de donner des vrais cours de licence ? Et quel pourcentage de MdC a envie d'aller au lycée ?

Encourager des mobilités, temporaires et réversibles, permettant aux enseignants certifiés et, en particulier, agrégés d’enseigner dans le premier cycle des universités et aux enseignants-chercheurs d’enseigner dans les lycées, notamment dans les CPGE. À cette fin, prendre en compte l’utilité sociale de ces mobilités dynamiques dans la valorisation des carrières des enseignants concernés.

Sachant que la grande force des CPGE c'est une classe = un prof, sachant que le travail d'enseignant en CPGE est incompatible avec celui de chercheur, sachant que de nombreux MdC n'ont pas l'agrégation (et que certains profs de CPGE n'ont pas de doctorat), est-ce que cette proposition est un troll ?

e-Wanderer a écrit:

Cripure a écrit:
On congédierait déjà la masse des universitaires qui n'ont jamais fait de recherche depuis le jour de leur recrutement...

Dans mon département, 2 personnes. On n'est pas dans un IUT…

D'ailleurs, l'évaluation de la recherche est déjà menée (par le CNU et par l'HCERES) et ça n'a jamais abouti au licenciement d'un glandeur ! L'évaluation sert à déterminer qui, parmi les gens qui bossent, a le plus droit à un congé ou une promotion. On gère la pénurie, dans ce sens-là, et c'est bien tout.

Et l'évaluation de l'enseignement, c'est pour quand?

Pour répondre à une sympathique collègue, oui j'ai été en fac (en licence 3) et c'était souvent d'un ennui terrifiant, particulièrement les cours magistraux. Pleins de "grands" profs se contentaient de nous resservir leur manuel de premier cycle, page par page.
Par la suite, j'ai eu des témoignages d'anciens élèves, devenus étudiants, et franchement, on perçoit chez certains EC qu'il n'y a vraiment pas une grande motivation à faire cours. Je suis partisan d'une évaluation, par les pairs et les étudiants et de développer d'autres formes que le seul cours magistral.

Je maintiens qu'il y a des universitaires qui ont une médaille du CNRS, c'est le cas d'un bon copain qui est MCF (et qui enseigne en licence). Idem pour les IUF, qui enseignent en L1 comme leurs collègues (en tout cas, c'est ce que je constate chez moi).

Je prenais l'exemple de l'ancien français, parce que justement la phonétique historique, quoiqu'elle soit une discipline spécialisée, n'est pas réservée au Master mais fait typiquement partie du cursus de licence de LM (en L2 chez nous), et je maintiens que n'importe qui ne peut pas juger de la méthode adoptée pour ce genre d'enseignement : il faut être vraiment spécialiste. Je pourrais dire la même chose des cours d'histoire de la langue française que je dispense : en L1/L2/L3, on révise les bases, mais on enseigne aussi (heureusement) quelques petites choses nouvelles.

Pour savoir ce que l'on garde d'une matière aussi vaste pour un cours d'initiation, il faut tout de même avoir une bonne vue d'ensemble. Si je choisis par exemple d'illustrer mon cours en parlant du subjonctif ou de l'anaphore pronominale plutôt que de l'article ou de la dislocation, j'ai sans doute mes raisons : on peut discuter de ces choix, mais entre gens sérieux, pas avec un gus de l'ESPE, ni même avec un inspecteur ou un IG qui ne connaît pas bien ces problèmes. On s'efforce de rendre ces sujets accessibles aux étudiants, mais il faut vraiment avoir navigué sérieusement sur ces eaux-là pour pouvoir avoir le recul d'une discussion sur la manière d'enseigner. Même chose pour un cours de syntaxe, même élémentaire : est-ce que j'introduis une dose de Le Goffic ou de Wilmet, à quel endroit, jusqu'à quel point de complexité ? etc.

Il y a aussi, j'y reviens, le problème de la légitimité liée aux publications et aux diplômes. Imaginez, puisque son nom a été prononcé, que vous alliez voir un cours de Pierre Jourde et que vous estimiez qu'il procède mal pour enseigner la littérature française contemporaine. Vous aurez peut-être raison, mais pour pouvoir avancer une telle critique, il va falloir que vous soyez vous-même sacrément armé, sinon on vous rira au nez. Si vous allez voir Pierre Hermé et que vous critiquez sa manière de faire les macarons, il faut que vous ayez fait vous-même sacrément vos preuves.

Or quand on voit le niveau des jeunes collègues qu'on recrute aujourd'hui comme MCF, je vois mal comment les pédagogues de l'ESPE pourraient venir leur faire des remarques sans risquer immédiatement de sombrer dans le ridicule. On parle tout de même d'une "discipline" où il suffit d'une vague synthèse et de 30 articles relatant des expériences d'observation de classe pour passer une HDR (j'ai expertisé des dossiers de sciences de l'éduc' pour le CNU ou pour le compte du CS de mon université, je vois à peu près à quoi ça ressemble)… En face, juste pour passer MCF, vous aurez de jeunes trentenaires classés dans les 10 premiers à l'agreg ou à l'ENS, avec une thèse de folie, 2 ou 3 organisations de colloques, une dizaine d'articles sérieux et non redondants, souvent une expérience de l'international… Car c'est à ce niveau qu'on recrute aujourd'hui dans mon domaine de spécialité. Je participe très prochainement à un jury de thèse, et ce que j'ai lu est d'une qualité absolument étourdissante. Je peux vous garantir que pour faire des remarques à quelqu'un comme ça, il faut avoir du biscuit et j'y ai passé quelques journées cet été… Je n'ai jamais vu ce jeune collègue enseigner, mais je n'ai absolument aucun doute sur ses qualités de pédagogue ni sur sa compétence disciplinaire. J'aimerais avoir les mêmes certitudes sur le collègue de l'ESPE ou sur l'IPR / l'IG que cette réforme propose de lui envoyer.

Collier de Barbe a écrit:

Et l'évaluation de l'enseignement, c'est pour quand?

Pour répondre à une sympathique collègue, oui j'ai été en fac (en licence 3) et c'était souvent d'un ennui terrifiant, particulièrement les cours magistraux. Pleins de "grands" profs se contentaient de nous resservir leur manuel de premier cycle, page par page.
Par la suite, j'ai eu des témoignages d'anciens élèves, devenus étudiants, et franchement, on perçoit chez certains EC qu'il n'y a vraiment pas une grande motivation à faire cours. Je suis partisan d'une évaluation, par les pairs et les étudiants et de développer d'autres formes que le seul cours magistral.

Les pairs ont autre chose à faire, franchement. Et les étudiants, la plupart du temps, n'ont pas les qualités requises. Je veux bien qu'ils évaluent mon cours de syntaxe, mais je souhaiterais d'abord que 50% ne confondent pas un adjectif avec un adverbe, ou un COD avec un sujet inversé.

Pour ce qui est du cours magistral, c'est en voie de disparition. En tout cas dans mon UFR. On pratique essentiellement le TD, avec évaluation par contrôle continu (ce qui pose aussi quelques problèmes, car on perd un temps fou : quand sur les 12 séances de cours du semestre vous en perdez 2 en examen et 2 en correction, il reste peu de temps pour avancer… Sans même parler des matières évaluées à l'oral : c'est un défilé permanent, et un bazar sans nom quand les collègues en mai/juin sont sollicités par les comités de sélection, les jurys de concours, le CNU, les colloques etc. On peut emporter avec soi un paquet de copies, mais quand on doit faire passer à l'oral 40 étudiants par TD, c'est autre chose !).

Merci Sulfolobus pour cet examen détaillé des articles du rapport. Nous réagissons globalement de la même façon. Je serais juste un peu plus ouvert sur les échanges entre enseignants-chercheurs et CPGE : dans ma ville, les collègues de prépa nous invitent de temps à autre, et je trouve intéressant que leurs élèves soient sensibilisés à d'autres méthodes et à d'autres regards, précisément en lien avec notre travail de recherche. C'est d'autant plus important en SHS que la plupart rejoindront l'université après la prépa. En tout cas, à chaque fois que j'ai eu cette occasion, j'ai trouvé l'expérience intéressante.

En revanche, la proposition consistant à faire assister les lycéens (avant le bac) à des travaux de recherche spécialisée, c'est absolument absurde. S'ils se pointent aux réunions de mon équipe, il faudrait déjà qu'ils soient très à l'aise en latin. :lol:

e-Wanderer a écrit:

Collier de Barbe a écrit:

Et l'évaluation de l'enseignement, c'est pour quand?

Pour répondre à une sympathique collègue, oui j'ai été en fac (en licence 3) et c'était souvent d'un ennui terrifiant, particulièrement les cours magistraux. Pleins de "grands" profs se contentaient de nous resservir leur manuel de premier cycle, page par page.
Par la suite, j'ai eu des témoignages d'anciens élèves, devenus étudiants, et franchement, on perçoit chez certains EC qu'il n'y a vraiment pas une grande motivation à faire cours. Je suis partisan d'une évaluation, par les pairs et les étudiants et de développer d'autres formes que le seul cours magistral.

Les pairs ont autre chose à faire, franchement. Et les étudiants, la plupart du temps, n'ont pas les qualités requises. Je veux bien qu'ils évaluent mon cours de syntaxe, mais je souhaiterais d'abord que 50% ne confondent pas un adjectif avec un adverbe, ou un COD avec un sujet inversé.

Pour ce qui est du cours magistral, c'est en voie de disparition. En tout cas dans mon UFR. On pratique essentiellement le TD, avec évaluation par contrôle continu (ce qui pose aussi quelques problèmes, car on perd un temps fou : quand sur les 12 séances de cours du semestre vous en perdez 2 en examen et 2 en correction, il reste peu de temps pour avancer… Sans même parler des matières évaluées à l'oral : c'est un défilé permanent, et un bazar sans nom quand les collègues en mai/juin sont sollicités par les comités de sélection, les jurys de concours, le CNU, les colloques etc. On peut emporter avec soi un paquet de copies, mais quand on doit faire passer à l'oral 40 étudiants par TD, c'est autre chose !).

Les pairs peuvent évaluer la recherche, relire et critiquer des articles voir des livres mais pas un cours? il y a la une contradiction...
Pour les étudiants, on peut tout à fait leur demander si le cours est clair, compréhensible, si le prof semble disposer à leur réexpliquer des points du cours, etc. Encore une fois, cela se pratique dans de nombreux pays et ça aide.

L'accumulation des tâches tue le métier… Evaluer la recherche + les cours, ça commence à faire beaucoup (surtout si ça ne débouche sur rien, comme dans le secondaire ou en CPGE, où les mauvais profs continuent de sévir).

Et évaluer la recherche, on peut le faire de chez soi. Pour évaluer un cours, il faut se déplacer, souvent loin (d'autant que si ça se fait avec des gens des environs, on hurlera encore au copinage).

Quant aux étudiants, je ne sais pas si les gens à qui j'ai mis 2/20 en syntaxe seront très bienveillants dans l'évaluation de mon cours. Mais si identifier le groupe attribut dans "l'automne est la saison des champignons" est hors de portée d'un étudiant de lettres, je crois qu'on peut mettre la clé sous la porte. Sans parler des étudiants d'arts du spectacle qui sèchent la moitié des cours de versification parce que c'est moins sexy et ludique qu'un atelier de mise en scène et qui écrivent encore le vers "VER" en fin de semestre (je suis bien content de ne plus le faire, ce cours-là, tiens !).

e-Wanderer a écrit:Je maintiens qu'il y a des universitaires qui ont une médaille du CNRS, c'est le cas d'un bon copain qui est MCF (et qui enseigne en licence). Idem pour les IUF, qui enseignent en L1 comme leurs collègues (en tout cas, c'est ce que je constate chez moi).

Je prenais l'exemple de l'ancien français, parce que justement la phonétique historique, quoiqu'elle soit une discipline spécialisée, n'est pas réservée au Master mais fait typiquement partie du cursus de licence de LM (en L2 chez nous), et je maintiens que n'importe qui ne peut pas juger de la méthode adoptée pour ce genre d'enseignement : il faut être vraiment spécialiste. Je pourrais dire la même chose des cours d'histoire de la langue française que je dispense : en L1/L2/L3, on révise les bases, mais on enseigne aussi (heureusement) quelques petites choses nouvelles.

Pour savoir ce que l'on garde d'une matière aussi vaste pour un cours d'initiation, il faut tout de même avoir une bonne vue d'ensemble. Si je choisis par exemple d'illustrer mon cours en parlant du subjonctif ou de l'anaphore pronominale plutôt que de l'article ou de la dislocation, j'ai sans doute mes raisons : on peut discuter de ces choix, mais entre gens sérieux, pas avec un gus de l'ESPE, ni même avec un inspecteur ou un IG qui ne connaît pas bien ces problèmes. On s'efforce de rendre ces sujets accessibles aux étudiants, mais il faut vraiment avoir navigué sérieusement sur ces eaux-là pour pouvoir avoir le recul d'une discussion sur la manière d'enseigner. Même chose pour un cours de syntaxe, même élémentaire : est-ce que j'introduis une dose de Le Goffic ou de Wilmet, à quel endroit, jusqu'à quel point de complexité ? etc.

Il y a aussi, j'y reviens, le problème de la légitimité liée aux publications et aux diplômes. Imaginez, puisque son nom a été prononcé, que vous alliez voir un cours de Pierre Jourde et que vous estimiez qu'il procède mal pour enseigner la littérature française contemporaine. Vous aurez peut-être raison, mais pour pouvoir avancer une telle critique, il va falloir que vous soyez vous-même sacrément armé, sinon on vous rira au nez. Si vous allez voir Pierre Hermé et que vous critiquez sa manière de faire les macarons, il faut que vous ayez fait vous-même sacrément vos preuves.

Or quand on voit le niveau des jeunes collègues qu'on recrute aujourd'hui comme MCF, je vois mal comment les pédagogues de l'ESPE pourraient venir leur faire des remarques sans risquer immédiatement de sombrer dans le ridicule. On parle tout de même d'une "discipline" où il suffit d'une vague synthèse et de 30 articles relatant des expériences d'observation de classe pour passer une HDR (j'ai expertisé des dossiers de sciences de l'éduc' pour le CNU ou pour le compte du CS de mon université, je vois à peu près à quoi ça ressemble)… En face, juste pour passer MCF, vous aurez de jeunes trentenaires classés dans les 10 premiers à l'agreg ou à l'ENS, avec une thèse de folie, 2 ou 3 organisations de colloques, une dizaine d'articles sérieux et non redondants, souvent une expérience de l'international… Car c'est à ce niveau qu'on recrute aujourd'hui dans mon domaine de spécialité. Je participe très prochainement à un jury de thèse, et ce que j'ai lu est d'une qualité absolument étourdissante. Je peux vous garantir que pour faire des remarques à quelqu'un comme ça, il faut avoir du biscuit et j'y ai passé quelques journées cet été… Je n'ai jamais vu ce jeune collègue enseigner, mais je n'ai absolument aucun doute sur ses qualités de pédagogue ni sur sa compétence disciplinaire. J'aimerais avoir les mêmes certitudes sur le collègue de l'ESPE ou sur l'IPR / l'IG que cette réforme propose de lui envoyer.

ben moi si!!
Très franchement, un étudiant en L1 n'en a rien a cirer de ces chercheurs supers balaises avec un CV long comme un bras. Il veut juste un bon pédagogue (ce
qui n'est bien sur pas incompatible) et ça, on peut l'évaluer, et je pense que ça ne ferait pas de mal à certains....

OK, mais alors donnant-donnant : on nous donne le droit de sélectionner nos étudiants, de prendre ceux qui ont véritablement le niveau requis pour assister à des cours de niveau post-bac, et de constituer des groupes de niveau homogène. Vous verrez, ça se passera tout de suite mieux.

je ne suis pas contre du tout,bien au contraire!
Plutôt qu'un tirage au sort....

C'est surtout que le niveau très faible de nombreux étudiants de L1 déstabilise beaucoup de nombreux collègues.

On est bien sûr préparé à une discordance assez forte entre la spécialisation extrême de nos travaux de recherche et le spectre beaucoup plus large des cours que nous dispensons. Il y a inévitablement quelque chose d'un peu schizophrène chez l'enseignant-chercheur, et je ne m'en plains pas (cet aller-retour permanent entre recherche de haute tenue et vulgarisation/transmission fait une bonne part de l'intérêt du métier, de la complémentarité des tâches. C'est aussi une façon de réfléchir au sens de ce que l'on fait). Mais on ne s'attend pas forcément à donner des cours d'un niveau aussi faible (parfois, dans mon domaine, de niveau école primaire ou collège !). Sans les excuser, je comprends que certains collègues se sentent assez peu investis en L1/L2.

Je crois donc que si déjà on avait un public un minimum trié (il s'agit tout de même théoriquement d'enseignement supérieur !), des classes homogènes (sinon c'est plus compliqué de cibler ce qu'on doit faire en cours), les missions seraient plus claires et les enseignants-chercheurs plus motivés pour enseigner en licence.

On en revient toujours au même point : la non-sélection à l'entrée de l'université tue l'université.

On s'y prend comme on veut, on retombe toujours dessus.

Sinon, pour l'évaluation par les élèves, faut le faire avant l'examen. Et cadrer un peu ce qu'on évalue (quitte à laisser des commentaires libres).

parfois, dans mon domaine, de niveau école primaire ou collège !

Tout à fait, et cela représente une perte de temps (et d'argent) pour tout le monde...

On en revient toujours au même point : la non-sélection à l'entrée de l'université tue l'université.

Sans doute faut-il s'occuper de la question du bac, du caractère propédeutique (au supérieur) ou non de la terminale (je pense à la terminale générale), avant de pouvoir trancher de ce côté-là.

En ce qui concerne l'évaluation des cours à la fac mais aussi d'autres propositions indiquées, j'ai l'impression que les titulaires, maîtres de conférences et professeurs, ont déjà un grand nombre de tâches à accomplir dans un contexte fort complexe (je pense par exemple à ce que représente la recherche de financement des projets) où certaines difficultés chronophages rencontrées sont sans doute de nature artificielle (je veux dire par là qu'on pourrait simplifier).

Sulfolobus a écrit:"Proposition n° 30 : Repérer rapidement les élèves aux lacunes les plus importantes en systématisant l’organisation de tests de positionnement en ligne pour tous les nouveaux entrants en licence."
Gné ? Pourquoi faire des tests quand on a les résultats du bac et les dossiers du secondaire ? À part, pour donner du travail inutile aux MdC, je vois pas l'intérêt...

En effet.

quitte à laisser des commentaires libres

"Le cours est trop exigeant". "Le prof nous demande de lire une grammaire française, non mais oh." :lol:
Plus sérieusement, je crois que c'est assez compliqué comme sujet...

Collier de Barbe a écrit:

e-Wanderer a écrit:

Cripure a écrit:
On congédierait déjà la masse des universitaires qui n'ont jamais fait de recherche depuis le jour de leur recrutement...

Dans mon département, 2 personnes. On n'est pas dans un IUT…

D'ailleurs, l'évaluation de la recherche est déjà menée (par le CNU et par l'HCERES) et ça n'a jamais abouti au licenciement d'un glandeur ! L'évaluation sert à déterminer qui, parmi les gens qui bossent, a le plus droit à un congé ou une promotion. On gère la pénurie, dans ce sens-là, et c'est bien tout.

Et l'évaluation de l'enseignement, c'est pour quand?

Pour répondre à une sympathique collègue, oui j'ai été en fac (en licence 3) et c'était souvent d'un ennui terrifiant, particulièrement les cours magistraux. Pleins de "grands" profs se contentaient de nous resservir leur manuel de premier cycle, page par page.
Par la suite, j'ai eu des témoignages d'anciens élèves, devenus étudiants, et franchement, on perçoit chez certains EC qu'il n'y a vraiment pas une grande motivation à faire cours. Je suis partisan d'une évaluation, par les pairs et les étudiants et de développer d'autres formes que le seul cours magistral.

Nous n'avons pas suivi le même genre de fac... en sciences, les profs ne "resservent pas leur manuel". Ils font de vrais cours, mais bien moins chiants que ceux de lycée, parce qu'ils ont une approche plus "vivante" (enfin ça a été ma perception du truc). Je ne dis pas que tout était parfait... je reconnais avoir eu quelques mauvais profs: le pire et le plus poussiéreux venait d'une autre fac pour nous faire des cours... et en dehors de ces cours, il s'occupait d'une filière préparant au CAPES
Mais, globalement, pour moi, la fac a été une sorte de révélation par rapport à ce que j'avais eu comme cours avant: on n'avait pas un savoir figé comme dans un livre, mais le format du cours magistral bien fait, par des personnes sachant de quoi elles parlaient, m'a semblé bien plus vivant. En biologie végétale, une prof nous montrait combien la distinction végétal/animal comportait une zone de flou. Un autre prof nous parlait des dernières découvertes sur le mécanisme de la photosynthèse et arrivait à rendre intéressante la valse des électrons (bien chiante à apprendre... mais c'était nécessaire). Même un vieux prof plein de tics de langage et lent nous a en fait appris plein de trucs sur les parasites qui m'ont servi ensuite et étaient passionnants (la douve du foie qui manipule le comportement des fourmis...).
De plus, le format du cours magistral suppose la prise de notes: l'auditeur est considéré comme un adulte capable de retranscrire l'information sans que l'on lui la dicte...

Donc, parce que dans certaines disciplines, d'après ce que tu dis, on a apparemment une culture de l'enseignement différente, tu es partisan d'emmerder les chercheurs en sciences qui font leur job malgré tous les bâtons que l'on leur met déjà dans le roues?
La recherche française est vraiment mal barrée...

J'ai lu avant que les chercheurs de "pointe" n'enseigneraient pas aux premières années... j'ai pourtant vu le contraire pour pas mal d'entre eux, et aussi vu enseigner en premières années des chercheurs en fin de carrière, qui avaient été d'excellents chercheurs mais souhaitaient ensuite se consacrer plus à l'enseignement.

K

PS: les fautes de français, ça pique les yeux...

Pareil mais pas en sciences. Je regrette la fac

Ascagne a écrit:

On en revient toujours au même point : la non-sélection à l'entrée de l'université tue l'université.

Sans doute faut-il s'occuper de la question du bac, du caractère propédeutique (au supérieur) ou non de la terminale (je pense à la terminale générale), avant de pouvoir trancher de ce côté-là.

Ça revient un peu au même, non ?

quitte à laisser des commentaires libres

"Le cours est trop exigeant". "Le prof nous demande de lire une grammaire française, non mais oh." :lol:
Plus sérieusement, je crois que c'est assez compliqué comme sujet...

[/quote]
On m'a souvent répondu ça. Je ne l'ai pas observé. Ça ne veut pas dire que ça ne peut pas exister ou même que ça ne sera pas commun. Mais à mon sens, avant d'exclure l'idée, une petite expérience peut être intéressante.

Nous n'avons pas suivi le même genre de fac... en sciences, les profs ne "resservent pas leur manuel". Ils font de vrais cours, mais bien moins chiants que ceux de lycée, parce qu'ils ont une approche plus "vivante" (enfin ça a été ma perception du truc). Je ne dis pas que tout était parfait... je reconnais avoir eu quelques mauvais profs: le pire et le plus poussiéreux venait d'une autre fac pour nous faire des cours... et en dehors de ces cours, il s'occupait d'une filière préparant au CAPES Rolling Eyes

Je ne vais pas vous mentir : j'ai des UEs entières de cours qui sont des copiers-coller de textbooks (même plan de chapitre, même schémas, même illustration, mêmes exemples, même progression...). Cours réalisés par des maitres de conférences.

Alors certes pas tous, loin de là. J'ai aussi eu de nombreux cours brillants, intelligents et qui valaient à eux seuls le détour. Mais j'ai eu trop de cours copier/coller pour que je le vois comme négligeable. Encore, une fois, ça ne veut pas dire que mon expérience est généralisable, mais de là à dire qu'en sciences, ça ne se fait pas, c'est un peu fort de café. Accessoirement, je pense qu'en sciences, ça passe d'autant mieux qu'il est rare que la formation pousse les étudiants à ouvrir les textbooks : ils ne s'en rendent bien souvent pas compte.

e-Wanderer a écrit:Merci Sulfolobus pour cet examen détaillé des articles du rapport. Nous réagissons globalement de la même façon. Je serais juste un peu plus ouvert sur les échanges entre enseignants-chercheurs et CPGE : dans ma ville, les collègues de prépa nous invitent de temps à autre, et je trouve intéressant que leurs élèves soient sensibilisés à d'autres méthodes et à d'autres regards, précisément en lien avec notre travail de recherche. C'est d'autant plus important en SHS que la plupart rejoindront l'université après la prépa. En tout cas, à chaque fois que j'ai eu cette occasion, j'ai trouvé l'expérience intéressante.

C'est en effet peut-être plus adapté aux SHS qu'aux sciences. Dans la prépa où j'ai étudié, ils invitaient des professeurs d'université (au sens large) pour des conférences un peu extra-scolaire : je trouvais l'idée intéressante : d'une part, ça nous permettait de voir autre chose que des cours classique et d'autres part ça nous ouvrait sur d'autres disciplines si on le souhaitait. Enfin, les universitaires intervenaient beaucoup lors des khôlles ce qui était toujours très enrichissant.

KinetteKinette a écrit:
PS: une de mes anciennes profs de biologie végétale qui nous avait aussi donné des cours de biochimie m'expliquait il y a déjà quelques années qu'on commençait à leur demander de faire des cours "ludiques". Je ne vois pas trop comment on peut faire du "ludique" (du moins en restant efficace) quand le sujet est par exemple les différents acides aminés existant et leur formule chimique...

Facile!

Ça revient un peu au même, non ?

Non, si je me fie à la diversité des avis que j'ai pu lire sur cette question.

On m'a souvent répondu ça. Je ne l'ai pas observé. Ça ne veut pas dire que ça ne peut pas exister ou même que ça ne sera pas commun. Wink Mais à mon sens, avant d'exclure l'idée, une petite expérience peut être intéressante.

Je ne suis pas contre les expériences ; en ce qui concerne l'évaluation par les étudiants, encore faut-il présenter des justifications sur son intérêt et ses finalités, puisqu'il s'agit d'un domaine très différent de l'évaluation par les collègues, pairs et supérieurs ; certes, mon expérience encore très restreinte (135 heures pour le moment, environ, en licence) ne me pousse pas à considérer la première comme très intéressante.
Comment l'étudiant qui, arrivé au bout du premier semestre de latin pour grands débutants, n'a toujours pas intégré des éléments de base de grammaire française, va-t-il évaluer le cours d'un enseignant qui aura consenti à des rappels, mais pas à transformer complètement son TD en cours de remédiation ? Par exemple.

Rendash a écrit:

KinetteKinette a écrit:
PS: une de mes anciennes profs de biologie végétale qui nous avait aussi donné des cours de biochimie m'expliquait il y a déjà quelques années qu'on commençait à leur demander de faire des cours "ludiques". Je ne vois pas trop comment on peut faire du "ludique" (du moins en restant efficace) quand le sujet est par exemple les différents acides aminés existant et leur formule chimique...

Facile!

Et s'ils n'aiment pas le pain, qu'ils mangent de la bioch'.

Merci Lefteris.