Mathématiques : le niveau des collégiens français a reculé

Il y a quelques années (disons 5 ans), je proposais à mes TS un exercice de géométrie du CRPE, dont ils rigolaient tellement ils le trouvaient facile (il s'agissait de calculer des distances dans un cube). Cette année ... ils n'ont pas su le faire. Même la meilleure élève a calé (sur le calcul de la diagonale d'un carré). Pourtant c'est une "bonne" classe.

Al9 a écrit:Non, pas possible...

L'article a écrit:
Ce qui baisse vraiment, note-t-elle, c'est la maîtrise technique (les calculs décimaux, le début du calcul littéral...)

Pas très étonné puisque le discours a été longtemps (est encore ?) que la maîtrise technique n'est pas l'essentiel.

Ceci dit, quand au niveau de la "maîtrise technique" on réalise que pas mal de collégiens ne savent pas multiplier par dix (véridique... je n'en revenais pas quand j'ai réalisé ça lors d'observations au microscope), on ne s'étonne plus de rien.

K.

dandelion a écrit:En Suisse, ça va très lentement jusqu'en CM2, puis ça s'accélère pour arriver à un programme équivalent à celui que j'avais en troisième il y a 25 ans. Je suis très dubitative cependant, notamment parce que les opérations 'contraires' ne sont pas abordée en même temps, ce qui ne me semble pas logique. Il y a aussi des particularismes amusants: les enfants doivent apprendre tout un tas de noms de quadrilatères (le fer-de-lance, par exemple) ce qui me semble d'une utilité douteuse.

Je ne suis pas certaine qu'il faille prendre la Suisse comme modèle...

Mais le reproche majeur que l'on peut faire aux enquêtes PISA vient du fait que ces recherches ne portent que sur les élèves scolarisés et non sur les jeunes comme indiqué. Or le taux de scolarisation est très différents dans les pays explorés à l'âge de 15 ans. Si ce taux est à peu près de 100 % en Finlande il n'est que de 87 % en Suisse et 93 % en Grande-Bretagne par exemple et peut descendre jusqu'à 50 % dans certains pays en voie de développement. Or il est probable que les élèves qui sont sortis du système éducatif sont les plus faibles. La fiabilité est donc très discutable ou du moins la significativité de l'enquête lorsqu'elle est utilisée dans une perspective comparatiste.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Programme_PISA

K.

Voltaire a écrit:Il y a quelques années (disons 5 ans), je proposais à mes TS un exercice de géométrie du CRPE, dont ils rigolaient tellement ils le trouvaient facile (il s'agissait de calculer des distances dans un cube). Cette année ... ils n'ont pas su le faire. Même la meilleure élève a calé (sur le calcul de la diagonale d'un carré). Pourtant c'est une "bonne" classe.

J'utilise le livre de mes TS d'il y a 9 ans pour trouver des exos adaptés de colles en MPSI depuis l'an dernier : et je les faisais en TS avant !

Preuve que le niveau monte.

JPhMM a écrit:Preuve que le niveau monte.

oui, mais dans la cale ...

JPhMM a écrit:Preuve que le niveau monte.

C'est vrai. Le niveau TS d'il y a 5 ans est arrivé en prépa. Il a monté.

KinetteKinette a écrit:

dandelion a écrit:En Suisse, ça va très lentement jusqu'en CM2, puis ça s'accélère pour arriver à un programme équivalent à celui que j'avais en troisième il y a 25 ans. Je suis très dubitative cependant, notamment parce que les opérations 'contraires' ne sont pas abordée en même temps, ce qui ne me semble pas logique. Il y a aussi des particularismes amusants: les enfants doivent apprendre tout un tas de noms de quadrilatères (le fer-de-lance, par exemple) ce qui me semble d'une utilité douteuse.

Je ne suis pas certaine qu'il faille prendre la Suisse comme modèle...

Mais le reproche majeur que l'on peut faire aux enquêtes PISA vient du fait que ces recherches ne portent que sur les élèves scolarisés et non sur les jeunes comme indiqué. Or le taux de scolarisation est très différents dans les pays explorés à l'âge de 15 ans. Si ce taux est à peu près de 100 % en Finlande il n'est que de 87 % en Suisse et 93 % en Grande-Bretagne par exemple et peut descendre jusqu'à 50 % dans certains pays en voie de développement. Or il est probable que les élèves qui sont sortis du système éducatif sont les plus faibles. La fiabilité est donc très discutable ou du moins la significativité de l'enquête lorsqu'elle est utilisée dans une perspective comparatiste.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Programme_PISA

K.

Le taux de scolarisation suisse est cependant supérieur à celui de la France, si j'en crois les statistiques de l'OCDE.

ycombe a écrit:

JPhMM a écrit:Preuve que le niveau monte.

C'est vrai. Le niveau TS d'il y a 5 ans est arrivé en prépa. Il a monté.

Et à force de monter, on va bientôt toucher le plafond

palomita a écrit:Et à force de monter, on va bientôt toucher le plafond

Chers candidats au CAPES de mathématiques, le Terracher de Terminale C 1985 est le meilleur livre pour vous préparer  

fixb a écrit:Mais depuis que j'ai basculé sur des cours à base de problèmes ouverts, travaux de groupe, situations problèmes, taches complexes (vous voyez ce que je veux dire ...) les élèves en difficultés ont beaucoup plus de mal avec la technique. En effet, on en fait ponctuellement, mais par petite touche (comme demandé dans les documents EduSCOL). Enfin, ce n'est pas grave !!

Je confirme le constat. Durant l'année scolaire 2014-2015, j'ai effectué deux remplacements : l'un en collège (classes de sixième, cinquième et troisième) et l'autre en lycée (seconde, première, terminales, actuellement en poste).

C'était l'occasion d'un instantané donnant différents niveaux.

Mon constat :
* C'est en cinquième qu'on apprend le mieux le calcul formel. Les classes sont disciplinées et très intéressées par les mathématiques. J'ai passé 1/3 à la moitié de mon temps à dérouler le programme Lebossé : addition, soustraction, multiplication, division, multiplication de fractions, division de fractions, simplification, distributivité, calcul formel (balance) utilisant l'inconnue x, proportionnalité (et oui!).

A chaque début de cours, je pose 3 petits calculs et je relève les copies 1 fois sur 3. J'ai codé dans Latex une quinzaine d'interrogations par classe (10 minutes à 15 minutes). Cette année, j'ai noté A, B ou C, mais j'envisage le notation Lomer l'année prochaine si je suis en collège. Chaque interrogation peut être repasssée jusqu'à obtention d'un A. Quand l'élève a plusieurs A, je le transforme en 20/20. Cela fait environ une trentaine d'interros par classe. Les moyennes sont stratosphériques, les élèves ravis ET SURTOUT ils savent compter.

Constant que le programme Lebossé avait donné de bons résultats entre 1945 et 1968, et qu'il ne contient presque AUCUNE tâche complexe, j'ai éliminé d'entrée de jeu toute tâche complexe.

* Enseignant en lycée depuis maintenant un mois, je constate que mes élèves de seconde ... ont un niveau en calcul de mes cinquièmes : "Mais Monsieur, on ne peut pas calculer sans calculatrice". La seconde est devenue une troisième moyenne dans un bon lycée, un peu comme si les élèves redoublaient. C'est hallucinant. Par exemple, dans la classe, personne ne comprend que le signe "=" signifie "faire un calcul", mais aussi qu'il représente une égalité entre deux valeurs et qu'on peut trouver une proportionnalité et résoudre une équation. Ils sont incapables d'additionner, de multiplier ou de diviser des fractions. Il s'agit d'une classe EURO, l'une des meilleures du lycée. Aussi, j'ai ressorti mes interrogations de cinquième (sans leur dire) et je leur fais une interro sur deux de niveau quatrième/troisième et une sur deux de niveau seconde. Comme les notes sont lamentables, je leur fais repasser l'épreuve autant de fois que nécessaire, jusqu'à obtention d'un 20/20. Toute la semaine prochaine est balisée d'interrogations de 30 minutes : 2 par heure de cours, pour remonter les moyennes.

La réforme aura au moins UN avantage, celui de laisser de la marge au professeur pour insister sur les parties importantes du programme, pour moi cela sera l'informatique et le calcul formel, façon "back to the sixties". Je vais tout faire pour contourner le programme et former les élèves au calcul. Si l'on fait des maths, c'est pour calculer, pas pour palabrer autour de concepts fumeux, en demandant aux élèves de réinventer la roue lorsqu'ils savent à peine leurs tables de multiplication.

Quelques anecdotes, qui en disent long sur le délabrement du système :

* J'ai passé une interro de troisième à mes classes. Au lycée, toute l'équipe des profs de maths est constituée d'agrégés, de haut niveau. J'ai un rendez-vous hebdomadaire avec le professeur de maths qui assure la coordination. Il me donne de conseils judicieux et c'est un type sympa et compétent. Quand je lui montre mon interro de troisième, il me répond : "Attention, c'est vraiment compliqué, même mes termines S ont du mal à ce sujet". Le calcul en question, c'était une factorisation où l'on devait reconnaître une identité remarquable et il y avait un signe négatif, assez trompeur.

* Mes seconde et première, quand je développer (a+b)^2= a^2+b^2+2ab. Monsieur, pourquoi vous n'avez pas écrit a^2+2ab+b^2.

* Mon fils est en cinquième, premier de la classe en maths (19/20). Je ne suis pas sa scolarité et nous ne l'interrogeons jamais, pour qu'il soit autonome. Hier, en allant à la piscine, je lui pose la question : "combien fait -(-2) ?". Comme il ne sait pas répondre ou répond n'importe quoi, je me rends compte qu'on ne lui a pas expliqué comment fonctionnait le signe négatif. Je lui explique et tout rentre dans l'ordre. Avec mes classes de cinquième, je jouais avec l'interrupteur d'éclairage pour montrer le basculement du signe négatif, et on jouait à calculer -(-(-(-2))) et ensuite des choses bien plus compliquées. Lamentable ... Dès mon arrivée en seconde, j'ai fait travailler ma classe sur le signe négatif et personne ne comprenait vraiment pourquoi on change de signe dans un parenthèse. Maintenant, je comprends pourquoi : c'est en cinquième qu'on l'apprend. J'ai assommé mes élèves de cinquième de calculs du type : "-(3-1)".

Conclusion : il est urgent de supprimer les tâches dites "complexes" et de revenir aux programmes Lebossé de 1962/1968, qui me semblent équilibrés et d'enseigner les mathématiques au collège de cette manière. On rajoute un peu d'informatique pour les EPI, on permet de repasser les épreuves, on met 20/20 à tout le monde (je le fais) et le tour est joué.

On trouve facilement les manuels Lobossé de 1962 à 1968 sur eBay, sur Le Bon Coin ou sur Amazon. Si vous souhaitez enseigner avec succès, revenez à Lebossé. Dans les années 1960, on a conçu des avions à réaction, des fusées, des trains à grande vitesse, des centrales nucléaires et même la bombe atomique et à l'époque nous n'avions pas d'ordinateur (ou de grosses calculettes), mais on avait un très bon programme de mathématiques, aussi il inutile de se tordre les méninges, il suffit de revenir à ce qui a marché.

Concernant les interros en Latex, je prépare un site Internet spécial et je vais les publier. J'utilise la classe Prosoln, rien de très spécial. Pour les exercices, je vais les chercher sur Euler, le site de l'Académie de Versailles.

Quand à la notation sur 20, c'est mort. Mes première STI avaient 10 de moyenne de classe, mais PERSONNE ne maîtrisait le cercle trigonométrique. Au premier devoir de STI, la moyenne de classe est de 18/20 et ils connaissent le cercle trigonométrique, le tracent à main levée et retrouvent toutes les valeurs de cosinus et sinus. Je leur ai passé une interrogations sur le produit vectoriel : moyenne 8/20. Ils vont la repasser jusqu'à atteindre 18/20 de moyenne.

ycombe a écrit:

palomita a écrit:Et à force de monter, on va bientôt toucher le plafond

Chers candidats au CAPES de mathématiques, le Terracher de Terminale C 1985 est le meilleur livre pour vous préparer  

Je viens de télécharger le 1ere E et S de 1987 (que de bons souvenirs). Je me rappelle avoir bien souffert sur certains problèmes. Il va falloir que je m'y remette sérieusement cet été (oui parce que je veux changer de discipline pour les maths).

Je n'ai pas trouver celui de terminal C, si quelqu'un a un lien, merci d'avance.

Bravo pour ton investissement Kellogs mais... tu passes combien d'heures par semaine à corriger des copies ?

L'idée de faire repasser autant de fois que nécessaire les interrogations/contrôles/etc... me laisse un peu perplexe : entre temps, quel travail est fait pour que les élèves puissent comprendre leur erreur, s'entrainer, poser leurs questions ?

Contourner le programme et faire plein de calcul et d'informatique ? donc plus de géométrie... quel dommage. Je veux bien que l'informatique "remplace" la géométrie dans la mise en place d'une structuration de la pensée mais la géométrie à l'avantage du dessin, que l'on peut faire pour s'aider à réfléchir et qui peut aider les élèves qui s'en donnent la peine. Avec l'informatique, on passe directement dans le théorique et ça me semble moins aisé...

Enfin, je vois que malgré tout il te faut des artifices "pour remonter les moyennes"... mais si ces moyennes sont représentatives, pourquoi vouloir a tout pris les remonter ? parce que ça renvoie une mauvaise image aux élèves (ou à toi ?)...

RequiemForADream a écrit:Bravo pour ton investissement Kellogs mais... tu passes combien d'heures par semaine à corriger des copies ?

L'idée de faire repasser autant de fois que nécessaire les interrogations/contrôles/etc... me laisse un peu perplexe : entre temps, quel travail est fait pour que les élèves puissent comprendre leur erreur, s'entrainer, poser leurs questions ?

Je remplace les séances d'exercices par des interrogations, puis je fais des séances de correction. Cela revient à noter toutes les séances d'exercices. Comme je n'impose aux élèves aucune limite pour repasser les épreuves et qu'elles sont bien thématiques, on peut en déduire une liste de compétences. C'est plus lisible pour l'élève.

J'édite trois sujets : entraînement, sujet droit et sujet gauche. Ainsi que les corrections. Pour corriger, je sors la corrections et je coche les erreurs. C'est 1 à 2 points en moins par erreur. Dès que la copie est en dessous de 13/20, je ne la note pas. Concernant le temps de correction, il faut en moyenne 30 minutes par paquet de 25 copies.

Quand je ne note pas, c'est comme si je mettais un zéro, mais c'est admis puisque l'élève ne s'en rend même pas compte (et que cela n'apparaît nulle par sur la copie, j'indique "non-noté") et que l'élève peut repasser l'épreuve sans limite.

L'année prochaine, j'investis dans un scanner à QCM, pour faire passer les épreuves calculatoires sous forme de QCM et ainsi supprimer les temps de correction. Il existe des scanners capables de scanner et d'imprimer et des classes Latex pour gérer les Q.C.M. Dans ce domaine, c'est à l'état de projet.

Au lycée, j'ai déjà fait quatre interrogations notées en trois semaines. La première semaine, je n'ai pas fait d'interro, ce qui donne une idée du rythme. Les élèves sont jeunes, issus de la diversité, très dynamiques, et quand on les fait cavaler, ils courent.

Merci pour ta réponse.

J'ai tout de même du mal à vraiment voir comment marche le système sur un mois, par exemple : il n'y a pas de contrôle reprenant un nombre varié de connaissance ?

RequiemForADream a écrit:Merci pour ta réponse.

J'ai tout de même du mal à vraiment voir comment marche le système sur un mois, par exemple : il n'y a pas de contrôle reprenant un nombre varié de connaissance ?

Si, je compte faire une épreuve d'une heure pas mois. Mais ce qui manque le plus à nos élèves, c'est la maîtrise calculatoire. Aussi, je fais l'équivalent en mathématiques des : dictées, grammaire, mots de vocabulaire, etc ... Je n'en ai pas honte. En quelques sortes, je répare les pots cassés. Si mes élèves avaient un bon niveau, je ferais plus d'épreuves complexes, mais ce n'est pas le cas.

De plus, j'ai l'impression que nos élèves sont DEJA intelligents et qu'ils n'ont pas besoin d'épreuves complexes pour le devenir.

En quatrième, j'ai assisté à un cours d'Histoire d'un professeur qui développait un cours de niveau classe préparatoire HEC concernant les centres d'échanges dans le monde : aéroports, ports, grandes villes, zone côtières. A quoi cela sert-il de dérouler un tel cours à des enfants sachant à peine écrire 2 mots de suite sans faire une faute d'orthographe et qui sont bien en peine de situer le siècle de Louis XIV et considèrent que l'histoire de France débute avec l'arrivée de leurs parents sur le sol français ? Ne vaudrait-il pas mieux revenir à un enseignement chronoloqique de l'histoire ?

C'est la même problématique qui m'anime en mathématiques : revenir aux fondamentaux, mais bien maîtrisés.

En salle des profs, j'en ai marre d'entendre dire "Ils sont bêtes", "Ils sont nuls", bref ... Après quelques évaluations, mêmes mes STI, considérées comme les pires crasses du lycée, ne comportent que quelques élèves en difficulté. Les élèves sont INTELLIGENTS et les maths ne vont pas y changer grand chose. Ce qui leur manque, c'est de suer sous l'effort et de cravacher.

En début d'interro, j'écris en grand sur le tableau "Objectif 20/20" ou "Les maths, c'est la guerre, battez-vous", "Montrez-moi qui vous êtes, j'ai confiance en vous" ou encore "La gagne !!!".

Quand je rends les copies, dans l'ordre, je dis "Bienvenue au club de 20/20" quand la copie ne comporte aucune faute. Je compte même acheter quelques places de cinéma et les distribuer aux plus méritants.

Si tu lis les Lebossé-Hémery de la sixième à la troisième, il n'y a presque AUCUN exercice comportant des tâches complexes. Les exercices comportant des tâches complexes sont relégués à la fin de chaque ouvrage, dans la section "Révisions".

J'en ai déduis que si cette pédagogie fonctionnait SANS tâche complexe, on pouvait les éliminer totalement de l'enseignement.

J'anime aussi le club mathématiques du collège. Au club, j'étudie tout ce qui est hors-programme 2014 mais dans les Lebossé antérieurs. Je fais aussi de l'algèbre simplifié, en étudiant les symétrie et les notions d'héritage en géométrie. Le club mathématiques est destiné aux bons élèves, certains ont un niveau "délirant", surtout quelques élèves de sixième et cinquième, d'un niveau bien supérieur à mes secondes. Bien que j'ai quitté le collège, j'anime toujours l'atelier maths, les lundi et mardi.

Quand j'étais encore au collège, il y avait club maths tous les midis et je faisais parfois salle comble. C'est super-valorisant pour l'élève de faire partie d'un club, bien plus intéressant que de dire qu'il s'agit de "soutien". Certains élèves ont pu bénéficier ainsi de quatre heures de mathématiques supplémentaires par semaine, autant dire qu'ils ont décollé comme des fusées.

A mon avis, chaque établissement devrait compter un club de maths. Je ne voudrais pas écrire de bêtises, mais c'est comme cela qu'on procédait en U.R.S.S. pour former l'élite. Et comme dit Jaurès, l'élite, c'est une bonne formation pour tous, donc il faut se montrer exigeant.

Je ne suis pas partisan des taches complexes mais je croule déjà sous les corrections avec les petites interrogations de cours que je fais régulièrement pour leur donner des indications sur ce qu'ils ont assimilé ou non donc l'option "on multiplie encore ce nombre de devoirs corrigés" me parait difficilement tenable avec des rendus rapides pour que cela soit utile pour la suite.

Les clubs maths, très bien mais pour nourrir les fusée, ce n'est pas très compliqué.... je suis plus à la recherche d'un moyen de rattraper des gamins qui sont déjà en échec profond en 6e-5e ! Ceux qui te diront encore que 0,5 + 0,7 = 0,12 ou qui ne savent pas tracer correctement un angle droit.

A quel moment tu trouves le temps de leur expliquer tout cela ? je suis convaincu qu'avec du temps, tous les élèves peuvent réussir mais où dégager ce temps quand on a 30 gamins en face de nous constamment ? lors de ma première année j'ai pris les élèves de ma classe de 6eme de 13h à 13h30 deux fois par semaine juste avant le cours de maths qui était de 13h30 à 14h30 et les gamins se battaient pour venir dans ce petit groupe de 5 élèves que je faisais tourner au grée des besoins et qui anticipaient le cours, étaient au tableau en même temps pour bosser, etc... le truc c'est que le bénévolat a bon dos et qu'entendre un principal dire "ah oui, mais de toute façon l'EN fonctionne grâce au bénévolat" donc qu'en gros demander des heures pour aider les plus faibles revient à passer pour un doux rêveur et que si vraiment je veux la réussite de mes élèves, cela passera par ce bénévolat je trouve ça vraiment gros... :shock:

Je suis entièrement d'accord avec toi kellogs. Les élèves ont un cerveau, il faut leur donné l'occasion de s'en servir.

c'est une évidence linkus et c'est pour ça que je préfère le collège au lycée car ils peuvent TOUS réussir (ce qui ne veut pas dire qu'ils feront des études longues en maths mais ce qui est demandé est accessible avec un peu de bonne volonté).

Il n'empêche, certains mettent plus de temps que d'autres pour percuter, pour retenir, etc... certains ont besoin qu'on soit un peu plus au dessus de leur épaule pour se sentir e confiance et avancer... mais ce temps, on le trouve où ?

RequiemForADream a écrit:c'est une évidence linkus et c'est pour ça que je préfère le collège au lycée car ils peuvent TOUS réussir (ce qui ne veut pas dire qu'ils feront des études longues en maths mais ce qui est demandé est accessible avec un peu de bonne volonté).

Même avis. Je trouve les élèves de lycée beaucoup moins souples que les collégiens et d'une certaine manière, on a l'impression qu'au lycée, ils sont déjà "cassés". D'ailleurs, pour être franc, je ne vois pas très bien ce que mes élèves de cinquième iraient faire dans mon lycée actuel, tellement le lycée est de faible niveau comparé à de bons élèves de collège. Dure réalité.

Au collège, j'avais ma propre classe, avec quatre ordinateurs en fond de classe, sous Linux, et les élèves s'y succédaient pour faire des exercices sous Géogébra. C'est quand même un autre confort d'enseignement.

RequiemForADream a écrit:Il n'empêche, certains mettent plus de temps que d'autres pour percuter, pour retenir, etc... certains ont besoin qu'on soit un peu plus au dessus de leur épaule pour se sentir e confiance et avancer... mais ce temps, on le trouve où ?

Le temps, on le trouve : durant l'heure de soutien (AP), en demi-groupe, en club mathématiques et durant les heures dites d'entraînement. Pour chaque épreuve j'édite dans Latex une feuille de préparation, que je distribue à la classe. Certains élèves faibles étudient la feuille 2 ou 3 fois avant de passer le test. Bref ... que du bon sens.

Je n'ai que peu d'ancienneté dans le métier, mais peut imaginer coupler avec des mooks et des formations en ligne. Je pense également à Euler.

Le seule cas qui pose problème est l'élève démathématisé, pour lequel les chiffres n'ont aucun sens, dès qu'ils dépassent 10. Il y a généralement 1 ou 2 élèves concernés dans chaque classe, et il faut imaginer une rééducation. Mais je n'ai rien tenté en la matière, par manque de temps.

Bref ... que du bon sens.

Je ne comprends pas cette conclusion : tu trouves le temps sur une séance de 55' de VRAIMENT aider tous les élèves qui en ont besoin ? qu'est-ce que ça veut dire que "certains élèves faibles étudient la feuille 2 ou 3 fois avant de passer le test" ? si refaire 5 fois une feuille suffisait à la comprendre ce serait magique mais ce n'est pas ce que je vois dans mes classes...

Comment expliquer dans ce cas là les interrogations de cours refaite à l'identique (avec un week-end entre les deux et des élèves PRÉVENUS) que la moyenne de la classe plafonne à 13 ?

Je dois vraiment m'y prendre comme un pied mais je suis admiratif quand je vois des collègues parler de fonctionnement qui ne peuvent que mener à la réussite totale de la classe ce qui explique que j'essaye de comprendre ce que j'ai raté pour ne pas réussir à faire plaisir aux inspecteurs, aux parents et aux élèves en n'ayant que des 20 / 20 que je suis le premier heureux de mettre mais qui ne sont pas réaliste pour certains actuellement !

Face à un élève qui ne fait rien et qui rend copie blanche tu fais quoi ? j'en ai un comme cela, j'ai vus plusieurs fois les parents - avec ou sans lui - et on rame pour avoir autre chose qu'un touriste en classe qui refuse (car il peut faire des choses mais à force de ne pas le montrer on va finir par en douter...) de bosser et préfère ricaner et rêvasser plutôt que d'essayer... je peux lui donner 50 feuilles d'exercice, si je ne suis pas en face a face avec lui sans ses copains autour, il ne bosse pas... une idée sur ce qu'il faudrait faire ?

RequiemForADream a écrit:c'est une évidence linkus et c'est pour ça que je préfère le collège au lycée car ils peuvent TOUS réussir (ce qui ne veut pas dire qu'ils feront des études longues en maths mais ce qui est demandé est accessible avec un peu de bonne volonté).

Il n'empêche, certains mettent plus de temps que d'autres pour percuter, pour retenir, etc... certains ont besoin qu'on soit un peu plus au dessus de leur épaule pour se sentir e confiance et avancer... mais ce temps, on le trouve où ?

Ce n'est pas une évidence pour tout le monde.
Voici une remarque d'un collègue à propos d'une élève de seconde.

Spoiler:

Il faut du temps pour les élèves en difficulté et c'est ce dont nous avons le moins.

J'ai testé le "Workout example", en gros, un exo expliqué et rédigé et des exos sur le même thème à faire à l'identique. J'ai pu ainsi dégager plus de temps pour les élèves en difficulté, les autres ont posé beaucoup moins de questions.

Ce que fait Kellogs m'intrigue...Je ne vois pas du tout comment cela peut tourner même avec les explications.
çà t'ennuie si tu nous décrit, par exemple, une semaine type de cinquième avec une nouvelle notion introduite (dans les grandes lignes)

Bien d'accord Al9 ma question sur un mois était peut-être trop vaste (mais grosso modo je fonctionne comme cela) donc je suis curieux de voir 3,5 h de maths détaillés en mode kellogs pour voir où est dégagé ce temps (après ce qui est clubs et autre c'est très bien mais on n'a aucune heures pour cela chez nous )