La maîtrise de deux LV et de la programmation informatique sont-elles si indispensables ?

thierryK a écrit:

Hélips a écrit:


Bon, je n'ai pas tout lu, mais je m'étrangle quand même sur deux-trois trucs....

1) non, un ordinateur et un mathématicien ne font pas la même chose. Dans certains domaines, le mathématicien laisse l'ordinateur traiter le million de cas particuliers restant, après l'avoir programmé correctement, c'est-à-dire après avoir fait des math. Faudrait voir à pas tout mélanger.
2) non la mécanique classique n'est pas dépassée. On ne sort pas la relativité générale pour construire un pont, pour faire des relevés balistiques ou autre. C'est un modèle qui n'a pas de validité partout, mais qui fait très bien son boulot de modèle dans la vie quotidienne.
3) l'algorithme hyper rapide, il faut le pondre. Et pour le pondre, si j'en crois tous les chercheurs que je côtoie, qui font des programmes informatiques à partir des équations d'Einstein, il faut faire des maths avant.

1) Je ne pense pas avoir dit qu'un ordinateur pouvait, aujourd'hui, démontrer des théorèmes mathématiques complexes. Le fait est cependant que certains théorèmes n'ont pu être démontrés qu'avec l'aide des ordinateurs. (A tel point que parfois, je me demande d'ailleurs s'ils le sont vraiment, parce qu'il n'y a pas de preuve mathématique que l'ordinateur ne se trompe jamais dans ses calculs. Quand ordinateur écrit "1+1=2", peut-on utiliser ceci dans une preuve, car c'est le résultat d'un algo qui a peut-être un bug, opération qui plus est effectué par une machine qui repose sur notre compréhension des lois physiques et cette compréhension n'est pas mathématiquement établie ? Or pour prouver ces théorèmes, il y a des milliards d'opération de ce type effectuées, sujettes à "caution". Autre sujet. Je ferme.). Ceci dit, je pense oui, que les ordinateurs résoudront et découvriront des théorèmes complexes (autre sujet aussi, je ferme pour l'instant ?). Mais je n'ai utilisé en rien cette "croyance" dans ce fil (ou alors par erreur, désolé).

2) je n'ai pas dit que la mécanique classique était pratiquement dépassée non plus. J'ai dit que le modèle était faux. Dire que la validité du modèle est limitée ou qu'il est faux, c'est mathématiquement la même chose.

3) voir mon précédent message. Le besoin pour l'algo hyper rapide diminue chaque jour avec l'augmentation exponentielle de la puissance des machines (loi de Moore).

Euh.... la notion de modèle vrai ou faux mathématiquement n'a pas de sens. Ou alors TOUT modèle est faux puisque par définition, un modèle ne rend compte que de ce qui est observable au moment H de l'Histoire de l'humanité.

Quant à loi de Moore, beaucoup de chercheurs pensent qu'on va bientôt sortir de son domaine de validité entre autre pour cause de surchauffe.
Et pour connaître quelqu'un qui fait partie des commissions accordant des heures de calculs sur les gros calculateurs du CNRS, l'algo mal foutu à la base d'un programme moyen (par ex. qui ne prend pas en compte la possibilité de paralléliser des tâches) est refusé. Faut pas gâcher.
Pour l'instant, on est toujours face à un problème de temps lorsqu'on a un algo de complexité exponentielle. Loi de Moore ou pas.

Hélips a écrit:



Euh.... la notion de modèle vrai ou faux mathématiquement n'a pas de sens. Ou alors TOUT modèle est faux puisque par définition, un modèle ne rend compte que de ce qui est observable au moment H de l'Histoire de l'humanité.

C'est exactement ce que je voulais dire. Alors que si vous pouvez faire des milliards d'observations de chute libre, les rentrer avec tous leur paramètres, quels qu'il soient, dans l'ordinateur et laisser un programme adaptatif faire, vous pourrez déduire les caractéristiques de la chute suivante sans aucun modèle. La vérité est dans les données, le modèle est inutile.

Un papier qui dit ça mieux (je n'y crois pas à 100%): http://archive.wired.com/science/discoveries/magazine/16-07/pb_theory/

Hélips a écrit:
Quant à loi de Moore, beaucoup de chercheurs pensent qu'on va bientôt sortir de son domaine de validité entre autre pour cause de surchauffe.
Et pour connaître quelqu'un qui fait partie des commissions accordant des heures de calculs sur les gros calculateurs du CNRS, l'algo mal foutu à la base d'un programme moyen (par ex. qui ne prend pas en compte la possibilité de paralléliser des tâches) est refusé. Faut pas gâcher.
Pour l'instant, on est toujours face à un problème de temps lorsqu'on a un algo de complexité exponentielle. Loi de Moore ou pas.

Un algo exponentiel ne peut aboutir sauf cas très particulier sur une machine classique, quelle que soit sa performance. Parles-tu d'ordinateurs quantiques ? Pour les algos "longs mais jouables" (le plus souvent , polynomiaux), un algo aujourd'hui "long" sur une machine CNRS se jouera sans problème sur ton PC dans 5 ans.

BrindIf a écrit:Techniquement non, mais de fait, les horaires baissent partout puisqu'on remplace les heures de cours par des heures de projets et d'AP, alors qu'avant, c'était en plus (et pour l'AP, souvent utilisé en maths).
Voir ici : http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options#part3
(et ça c'est sans prendre en compte l'AE, qui pouvait aussi être utilisé pour faire des maths... ou de l'info )

Tout à fait, et si on veut faire les choses correctement sans saupoudrer, il faut y consacrer une heure par semaine (c'est comme çà que je le vois sinon...)

Par exemple sur 3,5h de maths par semaine, on va faire 1,5h maths + 1h info (sur mon horaire de maths) + 1h (pour l'AP ou l'EPI, car on ne va pas nous laisser dans notre coin)

A moins de transformer AP en heure d'info (pas sûr que çà passe non plus). Il ne reste pas grand chose....

J'aurais plutôt imaginer 3,5h + 1 h d'info pour elle-même et pour tous (quitte à ce qu'elle soit fait par les profs de maths même si c'est un pis-aller).

3h ou 2h d'EPI de toute façon, on aura le même rendement hein...

Je crois que personne ou presque n'imagine que dans ces conditions ça ne sera pas catastrophique, de toute façon.

La programmation telle qu'elle est présentée dans le programme se prête bien à un EPI, par exemple pour faire un jeu vidéo simple ou une animation interactive, sur un thème choisi par un collègue pour être raccord avec son programme (le plus simple serait probablement de le faire dans une langue vivante). Tout ça ne rajouterait pas d'heures aux maths, certes mais limiterait sans doute les dégâts (parce que consacrer des heures en 4e pour faire calculer la vitesse d'un cheval... )

BrindIf a écrit:Techniquement non, mais de fait, les horaires baissent partout puisqu'on remplace les heures de cours par des heures de projets et d'AP, alors qu'avant, c'était en plus (et pour l'AP, souvent utilisé en maths).
Voir ici : http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options#part3
(et ça c'est sans prendre en compte l'AE, qui pouvait aussi être utilisé pour faire des maths... ou de l'info )

Mais où sont passées ces heures d'enseignement sachant que:
- NVB affirme qu'il reste constant
- le gouvernement affiche des créations de poste

or:
- le nombre d'heures du tronc commun baisse
- les options sautent (latin/grec) soit 3 h pour 1/5 des élèves. Pour certains (combien en pourcentage ?), l'emploi du temps passe de 34h à 26h (http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps)

Ca doit avoir des conséquences en dizaines de milliers de postes, non ?

La démographie au collège augmente-t-elle sur les 5 prochaines années ? Sinon, on ne s'y retrouve pas. Le calcul a-t-il déjà été fait quelque part ? Les données sont-elles dispo ?

en regard des pertes d'heures (tronc commun et options) la marge horaire augmente.
à la louche sur cette comparaison il y a un peu plus côté réforme (moins d'heures élèves, mais plus de moyens "derrière", du coup une dotation globale un peu supérieure).

en dotation sur les 4 ans actuellement il y a 110h30 de tronc commun, et qq chose comme 114h en intégrant les options.
sont annoncés pour 2016 115h et pour 2017 116h

sans chiffres officiels sur le nombre d'heures d'AE hors ZEP, et sur certaines heures de marge actuelles pour lesquelles je n'ai pas trouvé de texte sur lesquels baser des calculs (je pense aux heures pour les groupes de langue), c'est difficile d'aller plus loin.

si quelqu'un sait chiffrer en postes le passage de 114h à 115h puis 116h de dotation.... je prends

(ceci est sur l'onglet marge : http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/la-marge-en-pratique )

thierryK a écrit:Mais où sont passées ces heures d'enseignement sachant que:
- NVB affirme qu'il reste constant
- le gouvernement affiche des créations de poste

or:
- le nombre d'heures du tronc commun baisse
- les options sautent (latin/grec) soit 3 h pour 1/5 des élèves. Pour certains (combien en pourcentage ?), l'emploi du temps passe de 34h à 26h (http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps)

Ca doit avoir des conséquences en dizaines de milliers de postes, non ?

Le graphique que j'ai cité présente la perte horaire hors option pour les élèves, qui est d'en moyenne un peu plus d'1h/semaine. Dans le même temps, l'horaire prof par classe est augmenté, d'en moyenne un peu plus d'1h/semaine aussi (la fameuse marge supplémentaire de 2h45, alors qu'elle est aujourd'hui de 30 minutes, moins le temps de cours perdu).
Au bilan, les semaines des élèves seront allégées et contiendront plus de temps en groupes réduits et co-animation. Donc cela correspond effectivement plus à une ouverture de postes. Quoique le chiffre de 4000 avancé par le gouvernement vient de la loi de refondation de l'école et ne correspond, à ma connaissance, à rien de précis.
Ça c'est sans les options. Si on les prends en compte... cela devient incalculable :gratte: La DP3 et le latin disparaissent, ça c'est clair (re-répartis pour financer la marge). Comme savoir quels établissements pourront garder deux langues en 6e, ou estimer quelle influence aura la disparition des bi-langues sur les LV2 les moins enseignés ? La perte est nette, mais pas évidente à estimer.

Niveau démographie, je n'en sais rien.

thierryK a écrit:
Je parlais de la compétence au jeu d'échecs. La compétence à programmer me semble bien sûr nécessaire.

Mais bien sûr, comment ai-je fait pour me méprendre à ce point.
Décidemment, il va falloir que je décolle la pulpe du fond.
Faut dire qu’avec ce projet de réforme, je suis devenue un légume et je n’ai plus les idées très claires.
J’espère que ce que je vais dire en suite sera moins bête.

BrindIf a écrit:

SandyVeg a écrit:J'ai un DEUG de maths et une maitrise d'informatique, donc je n'ai aucun pb avec l'algo, sauf que je ne sais pas :
- comment l'enseigner ? (j'ai appris l'algo avec des algos de tri, de recherche..., tout ça sur papier et pendant mon DEUG : ce n'est absolument pas transposable pour des collégiens)
- quels vont être les bénéfices mathématiques pour les élèves ?

Je me pose les mêmes questions.

Comment l’enseigner ?
En lycée, la même question s’est posée (se pose encore) à ceux qui en avaient fait pendant leurs études et aux autres aussi évidemment.
La réponse en formation a été dérisoire, c’est donc de l’autoformation.
Ce n’est pas en soi un problème mais du coup, chacun y va à sa sauce (vocabulaire utilisé, structure…) et finalement ce sont les sujets de bac et les manuels qui ont à peu près régulé les pratiques mais même en « langage naturel » (la pertinence de cette expression a déjà été discutée précédemment) il y a des différences qui n’arrangent rien à la compréhension des élèves pour un truc nouveau.

Les bénéfices mathématiques pour les élèves :
Au lycée, je cherche encore, par rapport à tout ce qu’on a perdu, allez voir ce qu’on fait en algo, je ne peux pas penser qu’on y ait gagné.
Je pense même que ça peut être anti bénéfique.
Par exemple, introduire le mot « variable » (fonction ; algo) au même moment de la scolarité pour deux choses qui se comportent bien différemment, apporte plus de confusion que d’éclairage.
Quant au ≔, quand on voit comment le = est utilisé !
Pour les suites qu’ils découvrent en 1°, je ne suis pas sûre que ça aide les élèves (confusion avec les n, i, u…).
On utilise par ailleurs des algorithmes avec des boucles et définition par récurrence, alors qu’on est pourtant capable de trouver une expression explicite et que la résolution du problème se fait très bien mathématiquement (je me demande donc la pertinence des algo dans ce cas et même si ce n’est pas anti-algo).

Je préfèrerais attendre : bien maîtriser le concept math puis passer à l’algo.
Pas parce que je n’aime pas, au contraire, ça me plaît (sans doute parce que j’ai d’abord fait des maths) même si je manque beaucoup de compétences dans ce domaine.
Mais ce qui ne me plaît pas, c’est au détriment du reste : ne pas avoir le temps d’aller jusqu’au jolis problèmes parce qu’on a à peine le temps de faire le B-A-BA

Je crois que l’urgence est vraiment ailleurs.
Depuis 2012, des erreurs de plus en plus étonnantes apparaissent chaque année :
-4+10 égal -14 pour une part de plus en plus grande d’élèves en 2° !
Je ne parle pas de la résolution d’une équation du 1er degré (=0 à coefficients entiers)
La liste est encore longue (priorité des opérations, parenthèses absentes…) et pourtant je suis dans un « bon » lycée qui recrute sur de « bons » collèges.

Comment, un élève pourra-t-il concevoir un algo de résolution d’un pb maths, s’il n’a pas de bases en maths ?

En fait, tout cela pourrait apporter des bénéfices si on avait suffisamment de temps pour bien en discuter avec les élèves et mettre en pratique.
Tant que ça se résume à du saupoudrage, en maths et en algo, c’est mort.

Même, au niveau de l’intérêt des élèves c’est bien mitigé.
Parmi ceux, qui sont déjà intéressés par les maths et d’un niveau au moins correct, certains accrochent, d’autres font une réaction épidermique.
Quant aux autres, pour la plupart c’est comme pour le reste, parfois intéressés mais tant que ça reste à exécuter sur ordi ou calculatrice bien guidés, mais pas à la conception ou à l’exécution « manuelle » sur papier s’il faut faire un effort.
En tous cas, je n’en ai vu aucun devenir « moins mauvais » en maths grâce à ce qu’on fait en algo (peut être parce qu’on en fait pas assez mais je doute).
Alors :

Luigi_B a écrit:
Ce qui me sert avant tout, et qui m'a permis de suivre les cours dans le supérieur, c'est d'être capable de suivre un raisonnement, de me plier à des règles abstraites et d'en jouer. Or c'est, me semble-t-il, l'objectif premier d'un enseignement approfondi des mathématiques. Jouer à des jeux de sociétés ou apprendre le latin peuvent aussi y contribuer, mais si ce sont les maths qui se sont développés dans tant de systèmes scolaires, je suppose que c'est parce que c'est efficace. La géométrie en particulier présente des situations à la fois plus simples (un collègue parle de problèmes "sans épaisseur", j'aime beaucoup) et plus intéressantes que ce que des algos de base permettent.
J'ai suivi un DEA d'algo […] certains avaient découvert l'informatique après le bac, ça ne les pénalisaient pas. Par contre ils avaient tous des années et des années de maths derrière eux. L'inverse ne me semble pas possible. C'est là que je mettrai ma définition de "fondamentale". Ce qui peut servir de fondement à d'autres apprentissages.

+1

BrindIf a écrit:
[…]certains avaient découvert l'informatique après le bac, ça ne les pénalisaient pas. Par contre ils avaient tous des années et des années de maths derrière eux. L'inverse ne me semble pas possible. C'est là que je mettrai ma définition de "fondamentale". Ce qui peut servir de fondement à d'autres apprentissages.

+1

thierryK a écrit:

neo-fit a écrit:

thierryK a écrit:
mais si vous avez regardé un peu les algorithmes de "machine learning" ou des réseaux de neurones, même le programmeur ne sait pas réellement ce qui se passe dedans, pourquoi il arrive à la solution.

Non je n'ai pas regardé et c'est pourquoi je suis larguée.
Mais je me demande quand même : qui crée les algorithmes de "machine learning" ? Pour comprendre, ce qui se passe dedans, les maths n'auraient-elles pas un rôle à jouer ?

Oui, je pense que oui, bien sûr. Mais c'est un autre (vaste) problème. Je ne milite pas du tout pour la fin des maths à l'école !

C’est pourtant ce qui est en train de se passer et de s’accélérer : horaires+contenus

thierryK a écrit:
Je trouve aussi que toutes ces études sont idéologiquement téléguidées. Mais ce n'est pas incompatible avec l'étude, je pense. Je ne pense pas qu'il faille multiplier les disciplines. Je ne crois pas qu'il faille rajouter des matières aux collèges au prétexte qu'elles offrent "des débouchés". Je pense simplement que la science informatique vient de rentrer dans la liste des savoirs fondamentaux, ceux qui sont absolument nécessaires pour comprendre le monde et pouvoir y agir, au même titre que le français, les maths, les sciences... Il y a 30 ans, je n'aurais pas dit la même chose, la raison tient à la loi de Moore, qui a ouvert un espace de "progrès" (en tous cas de changement) infini, dont on a peine à prendre encore conscience et qu'on appelle "Révolution Numérique". Plus tôt on en prend conscience, mieux c'est. Je trouve que c'est bien qu'elle ait été intégrée "dans" les maths. Je trouve que c'est bien qu'elle soit intégrée "pour tous" (et non pas en tant que simple option, ce qui n'empêche pas de faire, éventuellement en plus, une option). Pour tout dire, l'informatique au collège, c'est vraiment la seule bonne chose que je trouve dans le texte de réforme.

« Pour tous » : de même que Langues de l’antiquité, pourquoi en option et pas à tous ?

« Je trouve que c'est bien qu'elle ait été intégrée "dans" les maths »
« Pour tout dire, l'informatique au collège, c'est vraiment la seule bonne chose que je trouve dans le texte de réforme »

Je trouve qu’il est bien difficile d’être aussi affirmatif (dans un sens comme dans l’autre) sans avoir fait un bilan de ce qui s’est passé et se passe au lycée.
Par expérience personnelle (donc qui ne vaut pas grand chose), je ne trouve pas que ce soit bien qu’elle soit intégrée dans les maths (d’ailleurs ce n’est pas « dans » car ça tend à devenir « à la place »).
En tous cas pas dans les conditions prévues, ni tant que les bénéfices ne seront pas plus évidents que les pertes engendrées.
Et d’autant plus que les profs de techno au collège étaient d’accord pour s’occuper de cette partie.
L’enseignement de l’informatique devrait être un enseignement à part entière qui serait reconnecté aux maths quand la formation en maths serait assez solide.
Pour programmer un jeu, le cadre du cours de maths est-il vraiment nécessaire ?
Si l’algo peut avoir des retombées positives pour la compréhension des maths par les élèves, cela ne peut-il pas se faire même si elle est introduite en dehors des maths ?

thierryK a écrit:L'informatique, au sens où l'entendent les anglo-saxons, est à la fois une science ET une technologie (Computer Science). Cela me semble bien de l'apprendre au départ sous l'angle scientifique via l'enseignement des maths mais, en informatique, on ne peut pas envisager l'algo sans sa partie "développement" (alors qu'en maths, on pourrait). Bien parce que:
- les maths sont une matière dite importante en France. Cela va tirer la vision que les élèves ont de l'informatique vers le haut.
- la partie "science" de l'informatique est du domaine des maths
- si on aborde l'informatique sous l'angle de la techno, on peut tomber rapidement dans l'apprentissage des ordinateurs, le manuel Excel, bref sur tout ce qui est "usage" de l'informatique. C'est ce qu'on fait depuis 30 ans et à mon avis, c'est loin d'être un savoir fondamental. Je ne suis même pas certain à 100% que ce soit du domaine de l'école.

Pour que cela ne se résume pas à l’aspect « usage » que tu décris, il suffit de le prévoir dans le programme de Technologie : des consignes claires sur les finalités, les attendus en fin de formation…
Et franchement, on sait ce qu’on perd en terme de formation, mais vraiment pas ce qu’on va gagner.
Oui expérimenter se justifie, mais c’est déjà fait grandeur nature au lycée depuis plusieurs années maintenant.
Les premières cohortes sont en post bac.
Il serait peut être temps d’en tirer des conclusions.

thierryK a écrit:Tous les profs de maths n'ont pas d'expérience de la programmation aujourd'hui. Alors que sans programmation, pas d'informatique ! C'est un problème.

Donc ça ne peut pas être un point positif de la réforme.
La formation ne sera pas meilleure que celle reçue en lycée et quand bien même, comment sera-t-elle organisée ?
Au détriment des heures de cours devant élèves ?
Pendant le temps hors élèves qui n’est pourtant pas un temps de loisir mais au service des élèves ? Les journées ne sont pas extensibles.
Pourrait-elle être suffisante pour assurer un enseignement de qualité qui apporte bénéfice aux maths dans le cadre des programmes prévus ?

Donc +1 à

BrindIf a écrit:[…] mais la façon de les programmer risquera d'être alors complètement autre aussi.
D'où l'importance d'apprendre à nos enfants des compétences qui ne seront pas obsolètes.

Qu'on ne s'y trompe pas, je trouve intéressant d'enseigner la programmation, mais pas comme cette réforme le propose.
Ne serait-ce que parce qu'elle substitue l'apprentissage de l'"algoritmique" (j'ai lu les programmes, ce que cela signifie reste encore bien flou) à une part de la géométrie et de l'algèbre, qui sont déjà trop insuffisant.

J'ai des élèves de seconde qui pensent encore que pi et 3,14 représentent le même nombre, qui pensent que racine de 2 ou 1/3 ne sont pas des réponses acceptables car le calcul n'est pas fini (sic   ).
J'ai des élèves de BTS qui placent l'infini sur les axes de tracé de fonction, notent le point correspond sur la courbe, puis relient les points.
Je parle d'élèves qui écoutent en cours, qui font (essayent de faire) le travail demandé.

Les confusions que cela dénote seront un handicap certain à l'apprentissage de l'informatique. Peut-être qu'en faire les aurait aidé  . J'ai plutôt l'impression inverse (que de ne jamais avoir une calculatrice entre les mains avant la première leur aurait permis de vraiment faire la différence entre un nombre et sa représentation sur un écran).

thierryK a écrit:[…] Je ne milite pas du tout pour la fin des maths à l'école !
[...]
Pour tout dire, l'informatique au collège, c'est vraiment la seule bonne chose que je trouve dans le texte de réforme.

Ce serait peut être bon si c’était fait autrement.
Mais déjà, pour la formation il y a un problème et pour ce que tu dis là

thierryK a écrit:Pour les langages, Python me semble bien adapté parce qu'il peut être utilisé de façon très simple au départ pour des enfants (et des profs de maths qui découvrent !), sans faire aucun compromis au niveau de la puissance du langage pour le futur, au fur et à mesure qu'ils progressent (je parle des techniques de génie logiciel, objets, niveaux d'abstraction, héritages, etc...). Ce qui fait que beaucoup de développeurs chevronnés l'utilisent aussi. Mais il y doit y avoir d'autres idées ? J'aimerais bien savoir à quoi vous pensez pour ça.

ce n’est pas non plus prévu, me semble-t-il (mais je n’ai pas relu les dernières moutures et doc accompagnants).
Cette réflexion n’a pas été menée au moment de l’introduction en lycée.
C’est plutôt Scratch et Algobox qui ont été présentés.
Pour le collège, rien dans les textes programmatiques.
De plus, comme pour le reste, prévoir une grande disparité des pratiques : les élèves n’ont pas intérêt à changer d’établissement pendant leur années collège.
Comme pour les horaires, non cadrés nationalement, ceci n’est pas bon en l’état.

BrindIf a écrit: Cette réforme introduit l'informatique à la place des maths, et diminue l'horaire total pour enseigner les deux.

+1, les horaires et les contenus de maths sont rognés.

Al9 a écrit:

BrindIf a écrit:Techniquement non, mais de fait, les horaires baissent partout puisqu'on remplace les heures de cours par des heures de projets et d'AP, alors qu'avant, c'était en plus (et pour l'AP, souvent utilisé en maths).
Voir ici : http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps/grille-horaire-hors-options#part3
(et ça c'est sans prendre en compte l'AE, qui pouvait aussi être utilisé pour faire des maths... ou de l'info )

Tout à fait, et si on veut faire les choses correctement sans saupoudrer, il faut y consacrer une heure par semaine (c'est comme çà que je le vois sinon...)

Par exemple sur 3,5h de maths par semaine, on va faire 1,5h maths + 1h info (sur mon horaire de maths) + 1h (pour l'AP ou l'EPI, car on ne va pas nous laisser dans notre coin)

A moins de transformer AP en heure d'info (pas sûr que çà passe non plus). Il ne reste pas grand chose....

J'aurais plutôt imaginer 3,5h + 1 h d'info pour elle-même et pour tous (quitte à ce qu'elle soit fait par les profs de maths même si c'est un pis-aller).

3h ou 2h d'EPI de toute façon, on aura le même rendement hein...

+1
Donc ce n’est pas bon.

BrindIf a écrit:La programmation telle qu'elle est présentée dans le programme se prête bien à un EPI, par exemple pour faire un jeu vidéo simple ou une animation interactive, sur un thème choisi par un collègue pour être raccord avec son programme (le plus simple serait probablement de le faire dans une langue vivante). Tout ça ne rajouterait pas d'heures aux maths, certes mais limiterait sans doute les dégâts (parce que consacrer des heures en 4e pour faire calculer la vitesse d'un cheval... )

Même si je suis d’accord (je pense que maths et LCA ce n’est pas idiot non plus mais en + pas à la place), ne commençons pas à chercher de bonnes idées pour les EPI.
Ce n’est pas à nous de le faire pour l’instant, c’est au ministère qui veut faire croire que les EPI sont bénéfiques pour les disciplines, de fournir des exemples pertinents et non pas ce simulacre de machine à vapeur.

thierryK a écrit:
Mais où sont passées ces heures d'enseignement sachant que:
- NVB affirme qu'il reste constant
- le gouvernement affiche des créations de poste

or:
- le nombre d'heures du tronc commun baisse
- les options sautent (latin/grec) soit 3 h pour 1/5 des élèves. Pour certains (combien en pourcentage ?), l'emploi du temps passe de 34h à 26h (http://www.reformeducollege.fr/emploi-du-temps)

Ca doit avoir des conséquences en dizaines de milliers de postes, non ?

La démographie au collège augmente-t-elle sur les 5 prochaines années ? Sinon, on ne s'y retrouve pas. Le calcul a-t-il déjà été fait quelque part ? Les données sont-elles dispo ?

Mais bien sûr que ce sont les questions à poser.
Pourquoi croyez vous que tant de monde soit opposé à cette réforme ?

BrindIf a écrit:
Le graphique que j'ai cité présente la perte horaire hors option pour les élèves, qui est d'en moyenne un peu plus d'1h/semaine. Dans le même temps, l'horaire prof par classe est augmenté, d'en moyenne un peu plus d'1h/semaine aussi (la fameuse marge supplémentaire de 2h45, alors qu'elle est aujourd'hui de 30 minutes, moins le temps de cours perdu).

Peut être qu’en plus de la marge, une partie des moyens va à l’introduction plus précoce de LV2.
Les profs de LC libérés de LCA vont pouvoir assurer l’enseignement du français à un moment où le recrutement des enseignants est de plus en plus difficile.

BrindIf a écrit:
Au bilan, les semaines des élèves seront allégées et contiendront plus de temps en groupes réduits et co-animation.

A voir

BrindIf a écrit:
Ça c'est sans les options. Si on les prends en compte... cela devient incalculable  :gratte: La DP3 et le latin disparaissent, ça c'est clair (re-répartis pour financer la marge). Comme savoir quels établissements pourront garder deux langues en 6e, ou estimer quelle influence aura la disparition des bi-langues sur les LV2 les moins enseignés ? La perte est nette, mais pas évidente à estimer.

J’espère quand même que quelqu’un a fait le calcul au ministère, sinon…

BrindIf a écrit:
Niveau démographie, je n'en sais rien.

itou
En général, les réformes (ici suppression de certains dispositifs) depuis quelques années, vont vers une économie de moyens sous couvert d’attentions « généreuses » pour le plus grand nombre.
Je ne vois pas pourquoi celle là serait différente.

Voir aussi
https://www.neoprofs.org/t89920-mathematiques-le-niveau-des-collegiens-francais-a-recule?highlight=math%E9matiques
https://www.neoprofs.org/f186-reforme-du-college-2016

Je poste un article que j'ai trouvé intéressant sur l'enseignement de l'informatique :
http://david.monniaux.free.fr/dotclear/index.php/post/2015/05/24/La-ma%C3%AEtrise-de-l-outil-num%C3%A9rique%C2%A0serait-inn%C3%A9e-chez-les-jeunes

Sulfolobus a écrit:Je poste un article que j'ai trouvé intéressant sur l'enseignement de l'informatique :
http://david.monniaux.free.fr/dotclear/index.php/post/2015/05/24/La-ma%C3%AEtrise-de-l-outil-num%C3%A9rique%C2%A0serait-inn%C3%A9e-chez-les-jeunes

je n'ai pas réussi à le visualiser avec Safari, ça marche avec Firefox

Son point de vue est intéressant et je commence à comprendre quelles pourraient être les retombées sur les maths lorsqu'il dit :

Deuxième constat : contrairement à ce que l'on peut croire, la principale difficulté dans l'apprentissage de la programmation n'est pas dans la « technique » […]. Certes, celle-ci constitue une difficulté et peut rebuter, mais les principales difficultés sont ailleurs :

• 1. L'incapacité à diviser un problème en sous-problèmes, de taille et de complexité maîtrisables, que l'on peut successivement résoudre et dont on peut tester séparément les solutions ; l'incapacité à fixer des étapes intermédiaires qui, certes, ne résolvent pas entièrement la question originale, mais constituent des jalons utiles.
  
• 2. L'incapacité à rechercher la cause d'une dysfonctionnement (« bug ») : incapacité à décomposer le problème en éléments vérifiables individuellement, refus de lire les messages d'erreur, refus de lire la documentation, alors que devant un dysfonctionnement il faut au contraire posément analyser ce qui se passe et bien distinguer ce dont on est sûr de ce que l'on espère (très difficile).
  
• 3. L'incapacité à se remettre en cause : il est très dur pour les étudiants d'admettre que la création de leur esprit puisse être incorrecte, de sorte qu'ils attribuent souvent les éventuels dysfonctionnements au système de développement (pourtant conçu par des professionnels et abondamment testé). La programmation est un exercice d'humilité.On le voit, il s'agit plus de faiblesses cognitives que de problèmes spécifiquement informatiques. Il est possible que l'apprentissage de la programmation aide à les surmonter.
  

Et là il rejoint un des objectifs de fin de cycle.

Analyser un problème complexe, définir des sous‐problèmes, des étapes de résolution
Reconnaître des configurations récurrentes, mettre en évidence des interactions

Le problème c'est qu'on ne sait pas très bien, si on pourra arriver jusqu'à ces retombées en maths.

Je suis d'accord aussi avec la partie que tu cites et c'est ce qu'il me semble intéressant et qui peut avoir le plus de retomber pour les maths.

J'ai essayé de réfléchir à ce qui pourrait être fait en collège et c'est compliqué...

En sixième, cela pourrait être essentiellement du "Unplugged" pour comprendre la notion d'algorithme, du debuggage et de la division en sous-problème.
On peut y passer un long moment mais pour le coup c'est le plus intéressant.

C'est après que je bute...notamment avec la notion de variable. Elle est essentielle dès qu'on veut aller plus loin mais elle vient faire obstacle avec l'introduction du calcul littéral qui n'apparaît qu'en 4eme...

Pour le langage, plus j'y pense et plus je trouve que Python serait le mieux car :
- Moins de problème avec le sens du =
- un langage réutilisable
- un module pygame simple si il faut vraiment faire du jeu (inenvisageable avant la 3ème)

Scratch, clairement transparent dans les programmes, me semble de plus en plus une mauvaise idée.

Merci pour le billet oui.

Oui, j'avais donné cette citation de David Moniaux dans mon analyse.

Al9 a écrit:
C'est après que je bute...notamment avec la notion de variable.

Je ne sais pas si nous butons sur la même chose.
Ce qui m'embête c'est d'introduire la notion de variable pour les algo et la variable pour les fonctions ou le calcul littéral à un même niveau d'enseignement.
En calcul littéral ou pour les fonctions, lorsqu'une valeur est attribuée à la variable, cette valeur ne change plus.
En algo qui s'intéresserait à une fonction (comme le suggère le programme), la valeur d'une variable peut changer au cours du traitement.
Pire, dans un algo, la même variable peut désigner un antécédent et son image.
Je trouve que c'est rajouter des risque de confusions inutiles (notamment à la partie mathématiques) dans la tête des élèves.

Si si, nous butons sur la même chose.

Je ne vois pas comment on ne pourra pas créer de confusion.

Je crois que ce qui me perturbe ce sont les phrases du programme cycle 4
p33
1° colonne Programmer des algorithmes simples en lien avec les fonctions
2° colonne notion de variable, en lien avec l’algorithmique et le calcul littéral
p35 3° colonne programmer un algorithme, pour illustrer la notion de variable mathématique

neo-fit a écrit:Je crois que ce qui me perturbe ce sont les phrases du programme cycle 4
p33
1° colonne Programmer des algorithmes simples en lien avec les fonctions

Celle-là, je verrais bien faire un algorithme pour faire du tracé point par point en augmentant le nombre de point puis "voir" la courbe se tracer (mais çà scratch ne sait pas faire)

2° colonne notion de variable, en lien avec l’algorithmique et le calcul littéral
p35 3° colonne programmer un algorithme, pour illustrer la notion de variable mathématique

J'avoue que je ne comprends pas non plus. Le tableur me semble plus simple et plus pertinent pour illustrer cette notion de variable.

Sulfolobus a écrit:Je poste un article que j'ai trouvé intéressant sur l'enseignement de l'informatique :
http://david.monniaux.free.fr/dotclear/index.php/post/2015/05/24/La-ma%C3%AEtrise-de-l-outil-num%C3%A9rique%C2%A0serait-inn%C3%A9e-chez-les-jeunes

J'insiste sur le fait que le but avec l'informatique n'est pas de former à des savoirs industriels. L'auteur initial (Bellamy) ne comprend pas que l'informatique est devenue un savoir fondamental (comme les langues anciennes ou les maths) et il a sur le sujet un point de vue d'ignorant, par manque justement de formation générale dans le domaine. C'est très dur de faire comprendre ceci aux gens qui n'ont pas fait d'informatique - et même parfois très dur de le faire comprendre à ceux qui en ont fait mais qui la limitent à une notion de "gain de productivité". Je ne veux pas faire comme "l'autre" (NVB : "vous n'avez pas lu !") mais le rapport de l'Académie de sciences que j'ai cité plus haut est remarquable sur ce point. A minima, disons qu'il est à la fois beaucoup plus profond et beaucoup plus clair que le texte des nouveaux programmes !

noe-fit a écrit:
Pour que cela ne se résume pas à l’aspect « usage » que tu décris, il suffit de le prévoir dans le programme de Technologie : des consignes claires sur les finalités, les attendus en fin de formation…
Et franchement, on sait ce qu’on perd en terme de formation, mais vraiment pas ce qu’on va gagner.

Je suis convaincu que si on le met en techno cela équivaut, dans le contexte français, à lui donner peu d'importance. Je déplore ceci mais c'est une réalité.

On ne sait pas ce qu'on va en tirer, c'est vrai. Mais je voudrais donner 2 retours d'expérience personnels, tirés de mon expérience de chercheur. Je pense que c'est mieux que de citer des études dont on voit jour après jour que ce sont des études "d'état", qui ne font plus que confirmer ce que les commanditaires voulaient trouver au départ.

1. Grande fac américaine au niveau doctorat en informatique. Un étudiant français brillant en maths à mon avis (sorti 6ème de l'X) n'arrive jamais, même après 6 ans de présence, à acquérir le niveau pratique suffisant en programmation pour boucler sa thèse. Il repart sans doctorat. Ceci pour dire que pour un grand nombre de personnes, y compris des personnes brillantes, il n'est pas facile de "rattrapper" le retard en informatique. Dans une moindre mesure, j'ai moi-même vécu ceci.

2. Même fac américaine cours d'automatique théorique (en fait un cours de maths très complexe) avec 5 étudiants français et 15 américains. Les 15 américains ont un niveau de maths de départ entre seconde et terminale S. Les français ont au moins un niveau maîtrise en maths, sortent des "meilleures" prépas, etc... Les américains ont simplement suivi, préalablement au cours, un module de "mise à niveau" (15h de cours) pour pouvoir y assister. Résultat des courses: les 5 français trustent les meilleures notes, certes, mais les américains (sauf 2) "passent" tous le cours avec en gros une note d'environ 15% inférieure à celle des français. Ce qu'il signifient qu'ils ont en quelque sorte rattrappé la plus grande partie de leur retard. J'insiste sur le côté extrêmement ardu et théorique de ce cours. Bref, les écarts en Maths peuvent parfois aussi se combler.

Comment, un élève pourra-t-il concevoir un algo de résolution d’un pb maths, s’il n’a pas de bases en maths ?

Je pense que l'objectif est souvent de "pallier" l'absence de savoir mathématique par un algorithme n'y faisant pas appel. ceci par exemple (jeu tiré du Figaro du week-end), se résoud en 10 mn en python et 30 mn avec Scratch. http://www.lefigaro.fr/sciences/2015/05/22/01008-20150522ARTFIG00287-saurez-vous-resoudre-ce-probleme-de-maths-de-ce2-qui-rend-fou-le-web.php

Al9 a écrit:
En sixième, cela pourrait être essentiellement du "Unplugged" pour comprendre la notion d'algorithme, du debuggage et de la division en sous-problème.
On peut y passer un long moment mais pour le coup c'est le plus intéressant.

Pour le langage, plus j'y pense et plus je trouve que Python serait le mieux car :
- Moins de problème avec le sens du =
- un langage réutilisable
- un module pygame simple si il faut vraiment faire du jeu (inenvisageable avant la 3ème)

Scratch, clairement transparent dans les programmes, me semble de plus en plus une mauvaise idée.

Il faut leur mettre les mains sur la machine alors que "Unplugged" ne le fait pas (sauf erreur). La façon pratique dont on écrit, la recherche des bugs... Tout ceci fait partie de l'informatique. Ce n'est pas parce qu'on la met dans le programme de maths qu'il ne faut faire que des maths. Peut-être pour intresser les élèves faut-il même leur chercher à résoudre des problèmes que justement les maths seules ont du mal à résoudre.

Python est très bien, c'est certain. Mais j'ai aussi testé Scratch avec des petits (CM1...) et à mon avis, jusqu'à la 5ème au moins, il peut convenir dans un grand nombre de cas simples.

Bien sûr que l'informatique est une science, et bien sûr que ce n'est pas des math, pas plus que la physique n'est des math ou les math de la physique.
Toutes reposent sur un support de logique et numération élémentaires mais en font des usages différents.

Concernant la notion de variable math vs. info, c'est effectivement une difficulté. Pour enseigner l'informatique à des bacheliers physiciens, j'en ai rencontré une troisième : la notion de variable en physique.

Le programme demande que les étudiants sachent écrire une procédure qui résout une équation différentielle de façon approchée par la méthode d'Euler (chose qui relève en réalité des mathématiques utilisant un outil informatique et non de l'informatique elle-même). J'ai vu des codes de la forme

Code:


def euler(F, t0, tmax, x0) :
 v = vitesse au point x
#etc…


Ben oui, en physique on écrit "Soit v la vitesse du point M" et ça suffit.
Après que je leur ai dit que ça ne pouvait fonctionner, les étudiants m'ont dit "mais alors comment est-ce que le programme fait pour savoir que v doit contenir la vitesse au point x ?", ce à quoi j'ai répondu "il ne le sait pas, c'est à vous d'écrire toutes les opérations qu'il convient de faire pour que ça soit vrai tout au long de l'exécution du programme".

La dualité de la notion de variable recoupe celle de fonction. Quand j'étais en 5è, on nous avait présenté l'opposé des nombre à l'aide d'une "machine opp" qui prenait un nombre et rendait son opposé. De même, en math, on nous avait présenté les fonctions comme des choses qui prennent des nombres et fabriquent un nombre qu'elles renvoient.

Je pense que c'est une erreur de présenter les fonctions en math de cette façon : une fonction mathématique n'est pas la description d'un processus mais une simple association mentale. Ce sont les fonctions informatiques (les algorithmes) qui sont des processus opérants. C'est une chose de se dire "à chaque polynôme j'associe ses racines" et d'écrire un algorithme qui, étant donné un polynôme quelconque, renvoie effectivement la liste de ses racines.

thierryK a écrit:
Il faut leur mettre les mains sur la machine alors que "Unplugged" ne le fait pas (sauf erreur). La façon pratique dont on écrit, la recherche des bugs... Tout ceci fait partie de l'informatique. Ce n'est pas parce qu'on la met dans le programme de maths qu'il ne faut faire que des maths. Peut-être pour intresser les élèves faut-il même leur chercher à résoudre des problèmes que justement les maths seules ont du mal à résoudre.

Python est très bien, c'est certain. Mais j'ai aussi testé Scratch avec des petits (CM1...) et à mon avis, jusqu'à la 5ème au moins, il peut convenir dans un grand nombre de cas simples.

Oui il faut mettre les mains dans la machine mais à mon avis pas trop tôt.

Avec le "Unplugged", on peut comprendre la notion d'algorithme de manière simple sans mettre un supplément de difficulté qu'est le programme (et au passage on peut insister sur les différence entre algorithme et codage). On a juste besoin du français et d'être précis dans son vocabulaire (place des mots, suite d'instruction, etc)

On peut faire du débuggage également et on peut insister sur la précision du langage puisque tout se fait en instruction qui peut être du français. Cette étape, plus j'y réfléchi, me semble nécessaire car il sera beaucoup plus simple de la faire appréhender par les élèves qu'à travers la machine.

Et, on fait 0 maths...

Oui Scratch peut convenir mais il me gêne car certaines briques sont problématiques (répéter indéfiniment, répéter jusqu'à et d'autres, pas de boucle pour de mémoire).
Honnêtement, Python ne demande que peut d'efforts et nécessite plus de rigueur que Scratch (je déplace les briques par essais-erreur jusqu'à ce que cela fonctionne)

thierryK a écrit:J'insiste sur le fait que le but avec l'informatique n'est pas de former à des savoirs industriels. L'auteur initial (Bellamy) ne comprend pas que l'informatique est devenue un savoir fondamental (comme les langues anciennes ou les maths) et il a sur le sujet un point de vue d'ignorant, par manque justement de formation générale dans le domaine. C'est très dur de faire comprendre ceci aux gens qui n'ont pas fait d'informatique - et même parfois très dur de le faire comprendre à ceux qui en ont fait mais qui la limitent à une notion de "gain de productivité".

Tout à fait. Mais est-ce anormal ? Les gens qui n'ont absolument jamais fait d'Histoire peuvent-ils comprendre ce qu'est l'Histoire ?

noe-fit a écrit:
Pour que cela ne se résume pas à l’aspect « usage » que tu décris, il suffit de le prévoir dans le programme de Technologie : des consignes claires sur les finalités, les attendus en fin de formation…
Et franchement, on sait ce qu’on perd en terme de formation, mais vraiment pas ce qu’on va gagner.

Je suis convaincu que si on le met en techno cela équivaut, dans le contexte français, à lui donner peu d'importance. Je déplore ceci mais c'est une réalité.

Importance, je ne sais pas, mais en tout cas ce ne serait pas un enseignement de l'informatique en tant que science distincte de ses applications.

Comment, un élève pourra-t-il concevoir un algo de résolution d’un pb maths, s’il n’a pas de bases en maths ?

Je pense que l'objectif est souvent de "pallier" l'absence de savoir mathématique par un algorithme n'y faisant pas appel.

Concevoir un algo pour résoudre un problème mathématique, ce n'est pas faire de l'informatique, c'est se servir d'un outil informatique pour faire des mathématiques. De même que calculer l'intégrale représentant le flux d'un champ électrique sur une surface (théorème de Gauss ?), ce n'est pas faire des mathématiques mais utiliser des mathématiques pour faire de la physique.

Et c'est pour cette raison que le thème E d'informatique prend bien soin de ne donner aucun algorithme "matheux" genre PGCD ou autre, et c'est très bien.

e1654d a écrit:

Concernant la notion de variable math vs. info, c'est effectivement une difficulté. Pour enseigner l'informatique à des bacheliers physiciens, j'en ai rencontré une troisième : la notion de variable en physique.

Physique et maths regorgent de termes "surdimensionnés" de cette façon. En physique , une solution trop précise, par exemple, peut être un manque de sens physique. Quand on résoud une équation du second degré, on peut "laisser tomber" une solution négative, ou complexe parce qu'elle est hors du champ de la réalité physique. (D'ailleurs, les élèves les plus doués peuvent avoir du mal à comprendre ceci, et ils ont bien raison). Je pense que bien expliqué (une variable informatique est un espace mémoire "permanent" contenant une valeur), c'est une difficulté qui mène à un enrichissement. Je crois aussi que la notion de variable informatique aide à comprendre celle d'inconnue mathématique pour les plus petits (8-11 ans).

Ainsi, en Scratch, on peut afficher la position "X" d'un objet sur l'écran. Changer la valeur de X fait changer l'objet de place le long d'une ligne horizontale. Un enfant de 8 ans comprend ceci après quelques heures de "jeu" et sait le reproduire. C'est à mon avis très intéressant.

Al9 a écrit:

Oui Scratch peut convenir mais il me gêne car certaines briques sont problématiques (répéter indéfiniment, répéter jusqu'à et d'autres, pas de boucle pour de mémoire).
Honnêtement, Python ne demande que peut d'efforts et nécessite plus de rigueur que Scratch (je déplace les briques par essais-erreur jusqu'à ce que cela fonctionne)

Je n'ai pas d'expérience de Python avec des petits (moins de 12 ans). Les limitations dont tu parles pour Scratch sont absolument réelles mais l'avantage de Scratch, c'est sa grande simplicité initiale et le fait que des enfants aiment, en font chez eux, "naturellement". On peut quand même faire des choses vraiment intéressantes grâce au mélange graphisme / algos (très facile de tracer un polygône régulier et le faire passer "à la limite" pour montrer que ça dessine un cercle).

e1654d a écrit:

thierryK a écrit:J'insiste sur le fait que le but avec l'informatique n'est pas de former à des savoirs industriels. L'auteur initial (Bellamy) ne comprend pas que l'informatique est devenue un savoir fondamental (comme les langues anciennes ou les maths) et il a sur le sujet un point de vue d'ignorant, par manque justement de formation générale dans le domaine. C'est très dur de faire comprendre ceci aux gens qui n'ont pas fait d'informatique - et même parfois très dur de le faire comprendre à ceux qui en ont fait mais qui la limitent à une notion de "gain de productivité".

Tout à fait. Mais est-ce anormal ? Les gens qui n'ont absolument jamais fait d'Histoire peuvent-ils comprendre ce qu'est l'Histoire ?

Un barbare a du mal à comprendre qu'il l'est, c'est sûr. Mais en l'espèce, c'est encore pire parce que ceux qui s'opposent à l'informatique à l'école sont très souvent des gens d'une excellent culture générale et ils s'opposent à l'informatique au nom de principes éternels (auxquels j'adhère de façon générale) sans comprendre que ces principes ne s'appliquent plus à l'informatique, qui ne doit plus être vue comme un simple outil mais un savoir fondamental. Si on lit trop Pascal, Descartes, on ne comprend pas forcément ceci. et même, on y "résiste" au sens Freudien car dire que l'informatique est un savoir fondamental, c'est en quelque sorte continuer à mettre l'intelligence humaine "vers l'extérieur" et non plus au centre.

thierryK a écrit:

Al9 a écrit:

Oui Scratch peut convenir mais il me gêne car certaines briques sont problématiques (répéter indéfiniment, répéter jusqu'à et d'autres, pas de boucle pour de mémoire).
Honnêtement, Python ne demande que peut d'efforts et nécessite plus de rigueur que Scratch (je déplace les briques par essais-erreur jusqu'à ce que cela fonctionne)

Je n'ai pas d'expérience de Python avec des petits (moins de 12 ans). Les limitations dont tu parles pour Scratch sont absolument réelles mais l'avantage de Scratch, c'est sa grande simplicité initiale et le fait que des enfants aiment, en font chez eux, "naturellement". On peut quand même faire des choses vraiment intéressantes grâce au mélange graphisme / algos (très facile de tracer un polygône régulier et le faire passer "à la limite" pour montrer que ça dessine un cercle).

Pour les petits, je pensais à Python mais en utilisant la tortue (du logo quoi). J'ai déjà essayé du Geotortue en sixième et çà ne pose pas de problème (du "code" à taper) donc le passage à du Python Tortue ne me semble pas incommensurable.
On peut faire exactement la même chose donc que sous Scratch, certes c'est moins coloré, moins ludique (mais la fenêtre graphique est plus grande, il faut être attentif à ce qu'on tape...). 

Après, ils peuvent si ils le veulent en faire chez eux, tout est portable.

Après, j'ai peut-être tort.