Pourquoi remettre en cause les disciplines ? Alain Boissinot répond.

Wilde a écrit:Bon et bien , on n'est pas rendus...J'ai déjà le sentiment que les élèves arrivant en collège ont une moins bonne connaissance et maîtrise de certaines notions qu'avant, donc on va continuer à appauvrir les contenus des programmes et différer les apprentissages et tout va aller mieux dans le meilleur des mondes...

Bon, je n'ai pas tout relu, mais j'ai l'impression que le pauv' type qui est à l'origine de l'article sur "le décloisonnement" des disciplines se fait tirer à boulet rouge sur ce fil de discussion. Hors, il ne demande pas l'abolition pure et simple du champ disciplinaire mais plutôt une meilleure transversalité. Je ne vois pas ce qu'il y a de choquant ??? ... à part si on a une forte aversion pour travailler un minimum en équipe ?

Boissinot, un pauv' type ? :shock:

V.Marchais a écrit:Pardon mais... il reste quoi, en Primaire ?

Énormément, quand on lit les réactions aux allègements de programme du CSP et aux consultations sur les programmes de 2008.

coindeparadis a écrit:

Wilde a écrit:

coindeparadis a écrit:
Rien que ceux de primaire, il y a de quoi déchanter. Et par ricochet vous aussi ! En maths, quand on voit tout ce qui se faisait en CM et qui "passe" au collège, tu vas t'arracher les cheveux. Ou refiler le bébé aux collègues de lycée, jusqu'à ce que les profs d'université hurlent et qu'on crée des Master 2+ pour réaliser le programme de licence.

Tu peux nous en dire plus?

Passent au collège : la notion de multiple (pratique !!!), valeur approchée d'un nombre, la reproduction d'un triangle est simplement abordée au CM2 mais vraiment traitée au collège, l'ensemble des formules de calcul des périmètres ( ), aires ( ) et volumes sont abordées au collège, la reproduction d'un angle donné, l'étude explicite des pourcentages , échelles et vitesse moyenne... Sachant qu'on décale au collège des notions, parce que d'autres initialement vues au cycle 2 sont désormais abordées  au CM.

Je tiens à juste à préciser que chacune des notions évoquées ici représente un problème sérieux pour de bons élèves de Terminale S aujourd'hui, dans un lycée ayant plutôt d'excellents résultats.
Pour commencer, périmètre et aire sont des notions qui peuvent facilement coïncider.

De ce que j'ai retenu de la dernière réunion de bassin à laquelle j'ai participé concernant la liaison primaire-collège (2004), la multiplication de deux nombres décimaux avait disparu du CM2 : les arguments étaient totalement fallacieux mais cela m'avait profondément choqué.

Calcul jour après jour CM2, 1969, de Benhaïm :

De mon expérience : depuis l'arrivée des élèves ayant subi la dernière réforme des programmes du collège, moins de 4 secondes sur 35 connaissent la formule donnant l'aire d'un trapèze.
Aujourd'hui, dans un devoir commun de seconde, nous sommes obligés de la donner si nous ne voulons pas que la majorité des élèves ne laissent l'exo de côté...

De toute façon, la géométrie a disparu de l'enseignement des mathématiques, donc la notion de surface est logiquement floue dans l'esprit des élèves.
C'est sans doute le plus grand scandale de nos programmes : la géométrie représente la quintessence des mathématiques car, de la géométrie élémentaire de 5è-4è, à la géométrie des transformations, elle est le vecteur (sans mauvais jeu de mot) de la transmission de la logique, et des outils nécessaires aux mathématiques modernes.

Lire cette page est un crève-coeur : quel gâchis.

La géométrie et ses démonstrations. Mais les démonstrations aussi ont disparu il y a bien longtemps, non ?

V.Marchais a écrit:La géométrie et ses démonstrations. Mais les démonstrations aussi ont disparu il y a bien longtemps, non ?

Oui.
Les transformations en lycée (et dès la 4ème) étaient un aboutissement partiel de la notion de raisonnement.
Et une excellente formation au supérieur.

Il y a un vrai drame qui se joue actuellement dans l'enseignement des sciences à ce sujet.

Igniatius a écrit:

coindeparadis a écrit:

Wilde a écrit:

Tu peux nous en dire plus?

Passent au collège : la notion de multiple (pratique !!!), valeur approchée d'un nombre, la reproduction d'un triangle est simplement abordée au CM2 mais vraiment traitée au collège, l'ensemble des formules de calcul des périmètres ( ), aires ( ) et volumes sont abordées au collège, la reproduction d'un angle donné, l'étude explicite des pourcentages , échelles et vitesse moyenne... Sachant qu'on décale au collège des notions, parce que d'autres initialement vues au cycle 2 sont désormais abordées  au CM.

Je tiens à juste à préciser que chacune des notions évoquées ici représente un problème sérieux pour de bons élèves de Terminale S aujourd'hui, dans un lycée ayant plutôt d'excellents résultats.
Pour commencer, périmètre et aire sont des notions qui peuvent facilement coïncider.

De ce que j'ai retenu de la dernière réunion de bassin à laquelle j'ai participé concernant la liaison primaire-collège (2004), la multiplication de deux nombres décimaux avait disparu du CM2 : les arguments étaient totalement fallacieux mais cela m'avait profondément choqué.

Je ne peux qu'être d'accord! Rien que cela me suffit à classer M Boissinot parmi les carriéristes de mauvaise foi prêts à toutes les compromission pour satisfaire leur ambition et faire parler d'eux.

Ignatius, tu m'affoles !
Je suis prof de lettres, mais plutôt bonne en maths et je conçois bien que la géométrie est un pas vers l'abstraction.

"De mon expérience : depuis l'arrivée des élèves ayant subi la dernière réforme des programmes du collège, moins de 4 secondes sur 35 connaissent la formule donnant l'aire d'un trapèze.
Aujourd'hui, dans un devoir commun de seconde, nous sommes obligés de la donner si nous ne voulons pas que la majorité des élèves ne laissent l'exo de côté..."

Non seulement ils ne connaissent pas la formule mais sont désarmés devant le problème, incapables souvent, de voir un trapèze rectangle (même pas quelconque) comme juxtaposition d'un rectangle et d'un triangle. On rejoint ainsi l'autre message, la notion intuitive (car elle peut poser des problèmes dans le supérieur)  d'aire (d'ailleurs souvent orthographiée "air"..."l'air du rectangle...de quoi il à l'air sans doute" sans ironie...) n'existant simplement plus et se confondant avec périmètre, longueur (de quoi?) diagonale...et tout autre terme "technique" qui fait plaisir au prof et vaut "des points", ou ,version moderne, "valide des compétences" dans un système qui a abandonné toute rigueur et toute exigence.

"Je suis prof de lettres, mais plutôt bonne en maths et je conçois bien que la géométrie est un pas vers l'abstraction."
Si encore l'abandon de l'abstraction se faisait au profit d'un certain sens pratique, ce serait moindre mal, mais cela débouche chez nous sur le néant...

doctor who a écrit:Calcul jour après jour CM2, 1969, de Benhaïm :

Je serai curieux du nombre d'élèves de Ts capables de faire cette page sans erreur (autre que d'étourderie) en 1 heure...

Tout de même, pas si longtemps que le souvenir d'une époque à laquelle je faisais encore faire des démonstrations de plusieurs lignes avec des "donc", des "en effet", des "d'une part, d'autre part" soit totalement effacé. Je dirais que jusqu'en 2005, c'était encore possible, même dans ma ZEP. Et puis l'effet conjugué de la dégradation des compétences en français des élèves, de la disparition des propriétés géométriques des programmes et de l'absence totale de maîtrise à l'arrivée en sixième sur les objets de base (confusion parallèle/perpendiculaire par exemple) a rendu tout cela impossible.

Ceci dit, c'était déjà depuis longtemps une tendance de l'institution, de vouloir virer la rigueur. Je me souviens d'une bronca à l'IUFM, en 96, lorsque le formateur voulut à toute force faire avaler à une classe de stagiaires  que lorsque les élèves cherchaient dans tous les sens de manière désordonnée, sans obligation de trouver quoi que ce soit d'ailleurs, ils faisaient vraiment des maths, sous-entendu pas comme les vieux cons de profs qui découragent ces chers petits avec des exigences de ne pas écrire n'importe quoi, et que nous, encore tout imprégnés de nos chères études, nous révoltâmes en disant que faire des maths, c'était démontrer, chose impossible sans rigueur dans ses raisonnements.

"Je dirais que jusqu'en 2005" cela fait 10 ans et comme rappelé dans un autre post...la dégradation chez nous est exponentielle...

Tazon a écrit:Tout de même, pas si longtemps que le souvenir d'une époque à laquelle je faisais encore faire des démonstrations de plusieurs lignes avec des "donc", des "en effet", des "d'une part, d'autre part" soit totalement effacé. Je dirais que jusqu'en 2005, c'était encore possible, même dans ma ZEP. Et puis l'effet conjugué de la dégradation des compétences en français des élèves, de la disparition des propriétés géométriques des programmes et de l'absence totale de maîtrise à l'arrivée en sixième sur les objets de base (confusion parallèle/perpendiculaire par exemple) a rendu tout cela impossible.

Ceci dit, c'était déjà depuis longtemps une tendance de l'institution, de vouloir virer la rigueur. Je me souviens d'une bronca à l'IUFM, en 96, lorsque le formateur voulut à toute force faire avaler à une classe de stagiaires  que lorsque les élèves cherchaient dans tous les sens de manière désordonnée, sans obligation de trouver quoi que ce soit d'ailleurs, ils faisaient vraiment des maths, sous-entendu pas comme les vieux cons de profs qui découragent ces chers petits avec des exigences de ne pas écrire n'importe quoi, et que nous, encore tout imprégnés de nos chères études, nous révoltâmes en disant que faire des maths, c'était démontrer, chose impossible sans rigueur dans ses raisonnements.

Je l'ai dit à un IPR en 2011 lors de la réforme de la seconde, en entretien post-inspection, lui indiquant que ce qu'ils nous demandaient était un changement paradigmatique des mathématiques.
Il a mentionné dans le rapport (dévastateur) qu'il était encore temps de prendre la mesure de ce changement de paradigme.

L'institution a parfaitement accepté la destruction de notre discipline.

Et avec les changements de programmes qui s'annoncent en 2016, on va encore franchir un cap dans ce sens

Sincèrement, je me demande vraiment où l'on peut encore descendre...supprimer de nouvelles parties de programme...de toute façon cela n'enlèvera pas grand chose, on ne peut quasiment plus traiter ce qui reste faute de bases...

Igniatius a écrit:De mon expérience : depuis l'arrivée des élèves ayant subi la dernière réforme des programmes du collège, moins de 4 secondes sur 35 connaissent la formule donnant l'aire d'un trapèze.
Aujourd'hui, dans un devoir commun de seconde, nous sommes obligés de la donner si nous ne voulons pas que la majorité des élèves ne laissent l'exo de côté...

Elle n'est tellement plus au programme que sa découverte et sa «justification» a été donné au DNB il n'y a pas si longtemps.


Amérique du Nord, juin 2013

ycombe a écrit:

Igniatius a écrit:De mon expérience : depuis l'arrivée des élèves ayant subi la dernière réforme des programmes du collège, moins de 4 secondes sur 35 connaissent la formule donnant l'aire d'un trapèze.
Aujourd'hui, dans un devoir commun de seconde, nous sommes obligés de la donner si nous ne voulons pas que la majorité des élèves ne laissent l'exo de côté...

Elle n'est tellement plus au programme que sa découverte et sa «justification» a été donné au DNB il n'y a pas si longtemps.


Amérique du Nord, juin 2013

Tutafé.

Igniatius a écrit:

V.Marchais a écrit:La géométrie et ses démonstrations. Mais les démonstrations aussi ont disparu il y a bien longtemps, non ?

Oui.
Les transformations en lycée (et dès la 4ème) étaient un aboutissement partiel de la notion de raisonnement.
Et une excellente formation au supérieur.

Il y a un vrai drame qui se joue actuellement dans l'enseignement des sciences à ce sujet.

S'il n'y avait que les transformations qui ont disparu. Il ne reste que des démonstrations réduites à la reconnaissance de configuration typiques et à l'application d'une propriété parfois deux lorsque c'est évident.

Ce qui a vraiment disparu (et depuis longtemps) ce sont les méthodes permettant de trouver des démonstrations, comme l'analyse-synthèse par exemple. C'était tellement naturel que des livres de mathématiques usaient de cette démarche pour présenter leurs résultats: Carrega dans la règle et le compas, le Lelong-Ferrand de math sup, etc.

Présente-t-on encore au lycée la preuve −donnée par analyse synthèse− que toute fonction définie sur ℜ est somme d'une fonction paire et d'une fonction impaire?

Je faisais des exemples de raisonnement par analyse-synthèse au collège. L'exemple qui me vient en tête est la détermination du lieu des points situés à une distance fixée d'une droite. Au lycée aussi lorsque cela se présente...

"En dehors des exemples étudiés [sinus, cosinus], aucun
développement n’est attendu sur les notions
de périodicité et de parité. "

Balthazaard a écrit:Sincèrement, je me demande vraiment où l'on peut encore descendre...supprimer de nouvelles parties de programme...de toute façon cela n'enlèvera pas grand chose, on ne peut quasiment plus traiter ce qui reste faute de bases...

Etant donné qu'au programme de troisième, la majorité des notions ne font pas partie du socle commun, on peut se dire qu'on relèguerait ces notions au lycée pour se concentrer sur la résolution de problèmes, tâches complexes... avec des calculs sans grande difficulté technique, peu ou pas de justification et niveau rigueur alors..., tant qu'il y a de l'idée ça passe même si ce qu'on écrit est mathématiquement faux C'est ce qui se passe au brevet et vu qu'on nous pilote par le brevet pour faire changer nos pratiques....
Donc , si on s'en tient au socle, exit les équations, systèmes, fonctions, trigo...trop compliqué tout ça, on réservera ça à l'élite qui ira au lycée . Espérons qu'on n'en arrive pas là mais en tout cas, on nous incite fortement à ne surtout pas faire d'exercices techniques et à utiliser le calcul mental pour créer des automatismes de calculs...

Wilde a écrit:

Balthazaard a écrit:Sincèrement, je me demande vraiment où l'on peut encore descendre...supprimer de nouvelles parties de programme...de toute façon cela n'enlèvera pas grand chose, on ne peut quasiment plus traiter ce qui reste faute de bases...

Etant donné qu'au programme de troisième, la majorité des notions ne font pas partie du socle commun, on peut se dire qu'on relèguerait ces notions au lycée pour se concentrer sur la résolution de problèmes, tâches complexes... avec des calculs sans grande difficulté technique, peu ou pas de justification et niveau rigueur alors..., tant qu'il y a de l'idée ça passe même si ce qu'on écrit est mathématiquement faux C'est ce qui se passe au brevet et vu qu'on nous pilote par le brevet pour faire changer nos pratiques....
Donc , si on s'en tient au socle, exit les équations, systèmes, fonctions, trigo...trop compliqué tout ça, on réservera ça à l'élite qui ira au lycée   . Espérons qu'on n'en arrive pas là mais en tout cas, on nous incite fortement à ne surtout  pas faire d'exercices techniques et  à utiliser le calcul mental pour créer des automatismes de calculs...

:lol:

ycombe a écrit:

Présente-t-on encore au lycée la preuve −donnée par analyse synthèse− que toute fonction définie sur ℜ est somme d'une fonction paire et d'une fonction impaire?

 

...mais il y a les exercices quand même...

On peut noter dans le scan du brevet ci-dessus que l'élève de troisième qui l'a travaillé sait calculer l'hypoténuse d'un triangle rectangle, mais peine un peu à calculer 7-3-1. On peut supposer qu'il a fait de tête ce calcul et que l'intention est louable.



(Et en plus, il a loupé le codage qui indiquait l'égalité entre les segments à droite et à gauche du point B.)