Comment faites-vous une lecture analytique au collège ?

Tessa103 a écrit:C'est en effet très intéressant. J'ai aussi beaucoup de mal à diriger mes lectures analytiques et c'est souvent à cause de ces pédagogies vieillissantes qui voulaient que le professeur soit chef d'orchestre, que l'enfant soit roi.
Concrètement, ce que je cherche, c'est que les lectures faites en classe soient profitables à mes élèves d'un point de vue culturel mais aussi dans l'objectif de les aider à comprendre, et aussi à répondre à un point précis du texte. C'est pourquoi j'essaie d'alterner une compréhension orale et des questionnements écrits corrigés ensemble et guidés car les élèves ont beaucoup de mal à répondre aux questions. Ils manquent de précision. Je pense qu'il est important de savoir répondre à des questions d'où la nécessité de celles-ci, même si, il faut aussi relancer le questionnement littéraire oral à certains moments.
Je ne suis pas vraiment satisfaite de mes "séquences", soit trop rédigées, soit pas assez, mais j'y travaille. Je travaille les faits de langue en décroché ou pas. Cela dépend de la pertinence de le faire.

Travaillant en collège "difficile" voire "très difficile" , et dans tous les cas très hétérogène, je suis assez dirigiste : plus de questionnaire "long" comme je le faisais, mais petits questionnaires (vérifiés) sur le sens, sur le vocabulaire, sur les personnages (que du factuel). Ca les oblige à lire avant, et j'essaie de gagner un peu de temps , vu qu'ils ont un vocabulaire inférieur à un animal de compagnie.
Puis des questions plus précises, dont fais rédiger au brouillon les réponses en phrase simples mais complètes , en reprenant dans la réponse des termes de la question , comme à l'examen, et ce dès la 6ème. Ensuite, je tire quelques réponses au sort, j'essaye d'en discuter si l'atmosphère de la classe le permet.
Les questions, soit je les crée, soit je les sélectionne dans celles qui me paraissent pertinentes, si c'est un manuel ou un petit classique.

Pour la "trace écrite" ( un mot qui plaît à NLM ) , j'ai plusieurs méthodes, mais en gros :
j'ai une partie presque prête, que j'écris ou mieux que je projette , ce qui me permet d'avoir le silence, de circuler dans les rangs, de ne pas tourner le dos.
- Obligatoirement une intro : l'auteur, ses dates, son oeuvre, le contexte. Je veux qu'ils aient des connaissances d'histoire littéraire minimales.
- Ensuite, le vocabulaire: comme la marée, selon arrivage. S'ils butent sur trop de mots malgré la préparation , je fais une liste, j'y ajoute les dérivés;

- Puis la synthèse des idées directrices du texte, sa visée, le style, la tonalité : là encore, selon le temps disponible, les impératifs, ce qu'ils ont répondu (et j'y ajoute mon propre cru)
- Enfin , si l'on a abordé le style , par exemple, un point sur une figure . Idem sur un point de grammaire, qui soit rappelle un cours, soit anticipe une leçon qui fera l'objet d'un cours distinct de langue (par exemple l'usage d'un conditionnel);

Si les élèves sont bruyants, bavardent pendant le cours dialogué, je balance le cours à copier (vidéo projecteur) :diable: . pas très orthodoxe selon certains idéologues, mais ainsi, les pénibles se calment, je peux être dans leur dos dès qu'une bonne partie est rédigée, et les élèves sérieux ont un vrai cours, des notions sous la main. Car lors des évaluations, je pose des questions de cours (ça peut être sur l'auteur, sur du vocabulaire) .

Avantages de la méthode : tout le monde a le même cours. les parents qui suivent peuvent les faire réviser, ils savent sur quoi s'appuyer (certains me l'ont dit explicitement, je n'avais pas pensé à cet aspect). Beaucoup d'élèves ont l'impression d'avoir un "vrai cours" , d'autant que je fais souligner les éléments importants et sur lesquels ils sont susceptibles d'être interrogés.

Inconvénients : pas toujours orthodoxe, selon l'idéologie des inspecteurs . Certains veulent surtout de l'oral, qu'ils "échangent sur leur ressenti" (sic) .
Plus de travail de préparation pour l'enseignant (préparer au moins une trame à projeter, plus des notes sur ce qu'on attend, ou qu'on pense ajouter)
Plus d'écrit pour les élèves , qui ont horreur de tenir un stylo outil scripteur , ce qui amène à se heurter à des refus .

Il est tout à fait vrai que cela rassure les élèves et les cadre d'avoir quelque chose de concret sur lequel s'appuyer... cela est d'autant plus important que le contexte culturel est à transmettre également. J'ai constaté que mes élèves appréciaient d'avoir un 'cours' à côté des questions de lecture.
Donc de plus en plus, je fais aussi une introduction avec des mots soulignés, des mots-clefs, des dates.
Et le bilan peut être fait ensemble à partir de mots clefs trouvés ensemble (que j'ai en fait clairement préparés en amont).
Et pourtant cette année, je n'étais pas dans des collèges considérés difficiles !

lefteris, je trouve ta méthode assez intéressante. je pense m'en inspirer pour ce qui est de l'intro sur l'auteur.

Pour moi, une LA, c'est :

- lecture texte (élèves ou moi, peut dépendre. En général, ils aiment bien que je lise, ils apprécient que j'y mettre "le ton")
- vocabulaire/compréhension
- impressions : ce qui leur plaît ou pas, ce qu'ils en pensent,...
- problématique : ou donnée par moi ou j'esaie de les y amener ( ce qui pour eux, sera important à étudier dans le texte)

Après, mes LA sont en général en deux axes et je procède ainsi pour chacun d'eux : questions de "base" qui permettent de lancer l'analyse (seul, 5-10 mn), correction, suite analyse (au besoin, relevés écrits) et synthèse (ou dictée ou j'essaye de leur faire reprendre à partir de deux-trois questions qui les amènent à utiliser ce qu'on vient de voir là l'écrit et à l'oral ou à partir de mots-clefs. Si besoin, je complète avec définitions. Si tentée seul, on corrige ensuite : lecture de volontaires + commentaire et dictée)

Du coup, à vous lire, je me demande si je fais bien : ma problématique et synthèse est déjà écrite (je peux éventuellement bouger), je travaille avec un questionnaire pré-établi (mais je modifie/bouscule en fonction de ce qui est dit) par peur de mal faire.

trop lourd ? Trop "guidé" ? Trop "iufm" ?

Ma démarche en classe est de donner le texte à lire avec soit de petites informations contextuelles à chercher, soit des questions globales de compréhension que je ne réutilise pas, et qui leur serve d'appui pour la suite ( en général, les questions orientent sur le sujet du texte).
Lecture professorale, vérification du vocabulaire ( quitte à demander moi même ce que veut dire tel mot ou telle tournure...).
Puis je passe à la fameuse question " qu'en avez-vous pensé ? Qu'avez-vous ressenti ?" et ils doivent me dire le passage, la phrase, le mot qui a déclenché cette pensée ou ce sentiment. Cela m'amène à une analyse stylistique, du vocabulaire ( selon le texte). Et je finis par les pousser gentiment vers une réflexion sur l'intention de l'auteur ou une réflexion plus globale ( là encore selon le texte).
Cela me permet de positionner les élèves comme lecteurs actifs, sans rejeter la position de l'auteur.
Du coup, le souci, avec les classes agitées, c'est qu'on est vite dans le débat,voire on déborde un peu, mais au moins tout le monde participe et réfléchit y compris sur le point de grammaire qui sera approfondi par la suite.
En gros, je laisse place à toutes les réponses du moment que l’élève peut les justifier par le texte et je décortique même les propos de l'élève,( je réponds à ce qui a été dit et non à ce qui a voulu être dit), en général, cela les amuse et ils reformulent soigneusement.
J'ai noté au tableau en prise de note ce qui m'a paru pertinent, car je reste quand même le prof donc je tranche (en fin de 3eme, ils doivent prendre les notes seuls).
Et la trace écrite, soit je la dicte, soit on la reformule ensemble, soit je la redistribue au cours suivant pour faire lien avec le nouveau texte et faire un rappel. A partir de la quatrième, on construit ensemble et ils la font chez eux à partir de la prise de note du tableau avec introduction et citation du texte ( dures, les citations)
Parfois je ramasse et même parfois, je note sur 5.

C'est très dure au début pour eux ( et même parfois à la fin de l'année^^), j'ai parfois des traces écrites qui sont des résumés du texte ou qui font deux lignes, mais globalement, ça marche pas trop mal et je préfère être exigeante ( et puis ca me permet de leur faire travailler tout plein de compétences ).

Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Cripure a écrit:

Venus_noire88 a écrit:Je dois avoir tout faux : mes cours dialogués sont tous plus ou moins dirigés car ma trace écrite pour chaque texte répond à la problématique de ma séquence. Ex : "Que nous apprennent les poètes lyriques sur l'amour?" >

Oui mais ça, ce n'est pas un problème, puisque vous avez posé a priori que chaque texte apprend quelque chose sur l'amour. C'est une simple question, pas un problème. Un problème, ce serait, par exemple, d'observer la tension existant entre lyrisme et didactique, et d'interroger le groupement autour de la question de la possibilité, pour le lyrisme (personnel) d'enseigner quelque chose (général). Par exemple, hein.

Et voilà pourquoi il ne m'est jamais venu à l'esprit de parler de "problématique" au collège.
En troisième, à la rigueur (à l'extrême rigueur), on peut commencer à "se faire plaisir" (en tant que jouisseurs des mots et des textes) et à aborder les textes sous l'angle d'une problématique. Mais avant, il s'agit avant tout d'accompagner les élèves dans la compréhension des textes, d'abord dans leur explicite, ensuite dans leur implicite, enfin dans une (ou des) possible(s) interprétation(s). Et, parallèlement, il est question de transmettre aux élèves une certaine culture littéraire, une base commune, un fondement : d'où le fait que, oui, effectivement, nous choisissons aussi des textes en cela qu'ils sont représentatifs de ceci ou de cela et qu'ils nous permettent, en plus de leur analyse, de construire une "définition" de ce que serait le lyrisme, le réalisme, etc.

Toutefois, en ce qui me concerne, il ne peut pas y avoir alors qu'une seule "trace écrite" mais nécessairement deux : d'une part celle qui constitue l'analyse de ce texte particulier et qui dit ce qui lui est propre, d'autre part l'explicitation de ce que ce texte particulier a de "général", de commun avec d'autres textes.
Tension donc entre l'unique et l'universel, si on veut (mais universel est bien trop large ici).

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Tout à fait d'accord...il m'arrive de passer 3 à 4 heures sur des textes et ce sont des cours que je trouve très utiles. Je crois que j'ai passé 5 heures cette année sur Strophes pour se souvenir d'Aragon ! Couplé avec l'étude de l'Affiche Rouge. Et les élèves de 3ème suivaient...

Cripure a écrit:Je trouve qu'on oppose deux finalités différentes du travail sur les textes en les présentant comme deux façons d'arriver à un but unique. En fait, c'est vraiment le point que je trouve gênant au fil de ces pages.

Oui, décidément, ça ne bouge pas. Toujours deux finalités différentes, mais pas perçues comme telles : toujours envisagées comme deux modalités de parvenir à un but unique.

Euh ? Cripure, c'est suite à mon message que vous vous répondez à vous-même ?

polgarra a écrit:

Provence a écrit:

polgarra a écrit:
Gros problème, j'ai des textes pour lesquels ça me prend forcément plus d'une heure surtout en début d'année.

En quoi est-ce un problème? Il faut savoir se détacher des préconisations stériles: lectures analytiques en une heure, grammaire rattachée aux textes, etc. S'il faut du temps pour faire les choses, prenons le temps pour les faire. Ce qui importe, ce n'est pas le format du cours mais ce qu'auront appris les élèves sur une heure ou deux ou trois...

Le problème, c'est que c'est frustrant pour moi... Vu qu'on fait moins de textes  

Oui, mais on fait cours pour les élèves...

Dalva a écrit:Euh ? Cripure, c'est suite à mon message que vous vous répondez à vous-même ?

Je ne me réponds pas à moi-même, j'up le point de désaccord fondamental de toute cette discussion. Si c'était à votre sujet, je vous aurais cité nommément

Oui, je me suis mal exprimée.

Alors du coup, ça m'intéresse et je voudrais être sûre d'avoir bien compris : pourriez-vous expliciter les finalités différentes ?

Je fais remonter cette discussion qui m'intéresse.

@ Cripure : ayant pris le sujet en route, pour bien comprendre, pour vous l'étude d'un texte en cours doit viser à la compréhension du texte, que vous distinguez de son interprétation (personnelle) ?

Il est vrai que devant tant d'injonctions contradictoires balancées par formateurs et inspecteurs de tout poil, il semble légitime de s'interroger sur nos propres approches des textes...mais une autre question me tarabuste: comment  préparer intelligemment les élèves  aux questions du brevet si le reste de l'année les questionnements sont bannis? Où est la cohérence? Il est vrai que cet examen n'en a peut-être plus pour longtemps!
Pour ma part, me trouvant plus près de la fin de carrière qu'au commencement,  il y a bien longtemps que je me soucie bien peu du sens du vent...Mon souci est de dénicher des textes censés les intéresser, toucher, émouvoir, sans en rabattre sur la qualité littéraire. Ensuite vient l'approche du texte qui peut varier et son explication qui peut également prendre plusieurs  formes: questionnement oral, écrit ( à préparer à la maison ou pas), synthèse proposée, élaborée collectivement,  imposée dictée ou projetée , bref , tout dépend du texte, de mon humeur, de celle des élèves et du temps qu'il fait! Je plaisante, cela peut paraitre bien peu rigoureux mais je passe pas mal de temps en amont, et de plus en plus de temps d'ailleurs. Une séance peut marcher avec bonheur comme elle peut complètement capoter.
Petite note défaitiste: Je trouve qu'il est de plus en plus difficile d'enseigner. Bon, est-ce l'âge? Mais c'est une autre histoire!

Bonjour,

Je me permets de faire remonter cette discussion qui date de 2015.
A la rentrée, je vais reprendre l'enseignement après plusieurs années d'interruption... et j'avoue que je suis un peu perdue et ne sais plus très bien comment m'y prendre pour aborder les textes avec les élèves...

Comment vous y prenez-vous pour vos lectures analytiques au collège ? Les nouveaux programmes ont-ils fait évoluer vos pratiques ?

Je fais remonter ce sujet, en 2021 maintenant.

J’ai enfin une classe de 5e qui me permet de questionner mes objectifs lorsqu’il s’agit des textes. Je les ai eus l’an dernier, ils comprennent majoritairement le sens littéral des textes, en les aidant à décortiquer les quelques phrases les plus complexes (Jules Verne pour le dernier). Ils saisissent de mieux en mieux le cadre de notre étude : ici, c’est un extrait de roman d’aventure, on va donc y trouver des éléments en relation avec l’inattendu, la surprise, la peur, le courage.

Je n’ai jamais donné de long questionnaire au collège mais je m’aperçois qu’en Histoire -Géographie, ils répondent à 4 questions en moyenne sur chaque texte ou document traité en cours, chaque semaine.

En évaluation sur un texte, je demande de relever, d’identifier, ou de chercher les éléments qui montrent quelque chose : la surprise du héros, les indices qui nous amènent à anticiper les actions, les décisions du personnage ; la caractéristique principale donnée à l’adversaire.

Bref, je demande de faire seul une grande partie de ce que nous faisons ensemble en classe, que j’organise sous forme de compréhension orale collective, puis par groupe sur des points précis ;  enfin, de la compréhension écrite avec une question qui fait reformuler ce qu’on a compris en étudiant cet auteur, sur cet extrait ou sur la réaction attenduE du lecteur après avoir compris.

Faudrait-il les habituer au défilé de questions écrites de type  « Que répond le narrateur à sa sœur à la l.2? » (vu dans les évaluations académiques qu’on leur a fait passer, ici)…

Ils répondent à bien plus de questions en Histoire et en SVT qu’en Français, avec ma façon de faire. Est-ce préjudiciable ?

Je rajoute qu’à partir de la 4e, je rajoute une « question type Brevet » dans mes évaluations, avec plusieurs petites questions sur un extrait cité  a) b) qui précèdent la question interprétative c) ; le tout sur 5 points.

Mon questionnement n’est peut être pas très bien amené mais je suis étonnée de ne voir aucun avis …

Je ne comprends pas bien ton problème. Je ne crois pas que le nombre de questions posées soit important. Si tu fais peu de questions mais que celles-ci poussent peu à peu les élèves à interpréter et à aller chercher des indices pour prouver leurs idées, je pense que tu fais exactement ce qu'il faut faire.
Les questions de prélèvement telle que celle que tu as citée ne sont pas inintéressantes en elles-mêmes mais ne permettent pas vraiment d'entrer dans le texte pour l'analyser.

Mymi a écrit:
Faudrait-il les habituer au défilé de questions écrites de type  « Que répond le narrateur à sa sœur à la l.2? » (vu dans les évaluations académiques qu’on leur a fait passer, ici)…

De mon côté, je procède à peu près comme toi. Ca me paraît plus important de mener nos élèves vers l'analyse d'un texte que de les aider à bien réussir leur brevet. Cela dit, je me suis rendu compte que travailler oralement sur un texte ne suffit pas pour que le jour de l'évaluation, les élèves sachent qu'il faut écrire le même genre de chose que ce qu'on a fait oralement en classe dans l'analyse des textes. Donc j'essaie une fois de temps en temps de faire un point méthode pour leur expliquer comment répondre correctement à une question écrite sur un texte, en explicitant les différents éléments attendus (par exemple citation avec guillemets + ligne) et la forme (phrase complète, pas de oui/car/il pour commencer la réponse...). Bon ça ne suffit pas à ce que tout le monde respecte ces exigences (qui sont pourtant simples et affichées dans la salle), mais au moins les consignes sur les attentes sont plus explicites ainsi, sans pour autant s'entraîner bêtement sur de longs questionnaires écrits sur les textes qu'on travaille.

Mymi a écrit:Je rajoute qu’à partir de la 4e, je rajoute une « question type Brevet » dans mes évaluations, avec plusieurs petites questions sur un extrait cité  a) b) qui précèdent la question interprétative c) ; le tout sur 5 points.

J'ai l'impression qu'il y a moins ce genre de questions au nouveau brevet (en a/b/c). C'est souvent directement la question interprétative (ce qui me paraît bien dans la perspective de l'analyse des textes telle qu'elle sera ensuite menée au lycée, mais difficile pour pas mal d'élèves qui ont besoin d'être plus guidé·e·s, d'où au final des consignes de bienveillance extrême qui permettent d'attribuer le max de points à la moindre paraphrase...).

Merci ernya et Zybulka. @ernya je tentais de confronter ma pratique à d’autres, c’est toujours éclairant. Merci de dire que ça va dans le bon sens !

Pour situer, je me remets au collège après 9 ans de lycée, je suis seule en Français dans mon petit collège rural isolé  et le BMP est assuré par un collègue de créole qui n’avait pas compris qu’il aurait 2 classes en Français. Il leur donne donc les questionnaires du manuel (horrible, ce manuel de cycle…) et mes anciens élèves croulent sous les questions.

@Zybulka
Je pense qu’il faut aider les 3e à appréhender la lecture méthodique linéaire du lycée, du coup j’en reste à ces fameuses questions à)b)c) sur un groupe de mots, une tournure, une figure de style. Je trouve qu’effectivement, on guide mieux ainsi leur explication sur un pan du texte.

Inspectée l'an dernier, l'inspectrice m'a fait remarquer que le terme de "lecture analytique" n'était plus d'actualité. Il faut parler de "lecture littéraire". Si j'ai bien compris, on ne se préoccupe plus tellement de trouver ou proposer des "axes". On évite tout technicisme et on essaie d'interroger les textes dans le sens de ce qui se dit sur "le sujet lecteur" (cf. Anne Vuibert). Par chez moi, les inspecteurs ne jurent que par le "sujet lecteur". L'inspectrice que j'avais vue précédemment distribuait même la conférence sur le sujet lecteur comme des petits pains, à chaque fois qu'elle rencontrait des profs...

Merci Lisotchka, ça fait un bail que je n’ai pas vu ni entendu un inspecteur au sujet du collège….et souvent je me dis que c’est tant mieux