Réflexions sur l'oral de français au bac

Je crois constater, à discuter avec mes collègues examinateurs, que nous sommes nombreux à souffrir terriblement lorsque nous interrogeons pour le bac de français. Il me semble que c'est là l'un des symptômes essentiels de la dégradation des conditions de travail: cette épreuve est devenue bien davantage une épreuve pour nous que pour les élèves. Les collègues qui ont une plus longue expérience que moi du lycée infirment-ils cette idée? Interroger au bac a toujours été une horrible souffrance ?

Cependant, quelle que soit la réalité de l'évolution des choses, je trouve la situation insupportable; je suis un peu épicurien, et mon but dans la vie n'est pas de souffrir; je suis un peu syndicaliste, et j'ai envie de me battre pour nos conditions de travail. C'est pourquoi je proposerais bien une série d'améliorations:

1. Arrêter avec les "descriptifs" à rallonge. Nous passons en effet des heures et des heures à lécher la présentation de ce descriptif, à photocopier en pagaille textes et documents. L'examinateur que je suis est épuisé de naviguer dans des paquets hauts de 10 centimètres de papier.
2. Arrêter avec le dogme masochiste de "il faut donner les deux fois dix minutes absolument à chaque élève". Si le candidat n'a rien fichu, tant pis pour lui, zut de zut. C'est absolument injuste : plus l'élève se fiche du monde, plus nous nous occupons de lui.
3. Ainsi, nous pourrions arrêter au bout de 7 secondes les lectures calamiteuses qui constituent 90% des prestations, sans nous dire qu'en coupant, nous aurons moins de rallonge à faire à l'exposé défaillant qui suit généralement. (Cela dit, j'inviterais aussi les collègues (moi y compris) à passer plus de temps à travailler la lecture expressive, ce qui est loin d'être une perte de temps.)
4. Autoriser très explicitement l'examinateur à poser des questions sur le texte, de sorte que l'élève finisse par savoir qu'il ne s'en sortira pas s'il ne comprend pas ce que dit le texte.
5. En finir avec le dogme du commentaire composé, qui après quelques années de réflexion, me paraît être une des sources de la faiblesse des commentaires menés par les élèves; par nature, celui-ci conduit quasi inévitablement à des plans I. Fond/II. Forme, ou pire I. L'auteur dit que... II. Il dit aussi que..., farcis aux champs lexicaux et autres fadaises du type "c'est vachement sincère parce qu'il dit je" , de sorte qu'on arrive à une paraphrase qui aplatit et déstructure le texte. Il faut, je crois, rendre l'explication "linéaire" obligatoire.

nlm76 a écrit:Je crois constater, à discuter avec mes collègues examinateurs, que nous sommes nombreux à souffrir terriblement lorsque nous interrogeons pour le bac de français. Il me semble que c'est là l'un des symptômes essentiels de la dégradation des conditions de travail: cette épreuve est devenue bien davantage une épreuve pour nous que pour les élèves. Les collègues qui ont une plus longue expérience que moi du lycée infirment-ils cette idée? Interroger au bac a toujours été une horrible souffrance ?

Entièrement d'accord avec tout ce que tu dis, une joie indescriptible m'envahit quand je m'aperçois que toutes les convocations d'EAF sont arrivées, sauf la mienne. Je suis de jury en TL jusqu'au 9 juillet mais j'ai l'impression d'être en vacances tant cette EAF est un calvaire!

Du côté de l'Inspection générale, les choses sont en train de bouger (lentement). Les modalités de cette épreuve sont en effet intenables. Il serait question d'une épreuve sur texte inconnu des candidats. (Plus de descriptif  ). Combien d'années à attendre pour voir se mettre en place une telle réforme ?

Je suis d'accord avec tout mais plus partagé pour ton dernier point : la lecture linéaire, souvent, à leur niveau, n'est qu'un catalogue de procédés non exploités et ça devient de fait à nouveau une séparation entre le fond et la forme que tu cherches à éviter. Par ailleurs, cela n'évite nullement la paraphrase. Enfin, si on ne leur demande plus de problématiser (ou si on ne leur propose plus une problématique autre que "quel est l'intérêt du texte" que tu aimes bien je crois) ni de structurer, il reste vraiment peu de choses à évaluer.

  
Tout à fait d'accord !

J'ai été formée depuis ma seconde à la lecture méthodique puis au commentaire composé, à l'exclusion totale du "linéaire" : les parties/axes du commentaire devaient être chacun nourris d'exemples commentés de tout le texte, sans se centrer plus sur un passage, ce qui relevait de la gageure avec certains extraits, et d'un jeu subtil parfois (ah mais ça, c'est le petit 2 de mon grand I, je ne peux pas en parler dans le petit 3 du grand II où se serait pourtant sympa, j'en parle avec un angle différent en espérant que ça ne se voie pas trop ou je refais I, II et III pour éviter le problème ?). Idem en prépa.
A la fac, encore du commentaire composé.
Au CAPES, à l'agreg, explication linéaire. Je n'en avais pas, mais pas du tout la méthode. J'ai bricolé, c'est passé, mais je ne sais toujours pas, je crois, faire une explication linéaire de qualité (qui n'atomise pas, qui ne soit pas un "pas à pas" laborieux).
Depuis que j'enseigne à tous les niveaux possibles et imaginables, on fait du "composé". J'ai envie d'apprendre à faire du beau "linéaire". J'aimerais entendre les cours de certains intervenants ici. Mon cerveau de moins en moins plastique, face à un extrait, enclenche par réflexe la recherche des "axes" qui rendent compte du texte sans se recouper et sans en suivre l'ordre naturel.

Oui : la question de fond est bien celle de l'explication linéaire ou pas. C'est pourquoi je m'apprête à prendre le risque de publier mes explications linéaires, pour "montrer" comment on peut faire. En attendant, pour répondre à Stench : bien sûr qu'une explication est difficile à mener, et qu'elle n'échappe pas automatiquement à la paraphrase. Mais je dis que le commentaire composé lui, y conduit inévitablement. (J'exagère: en fait il peut mener aussi à I. Fond II. Forme.) (J'exagère encore il peut mener, au mieux à un propos très intellectuel qui oublie la signification particulière du texte, qui revient à un mélange compliqué entre les deux premiers défauts. C'est ce qu'on trouve parfois sous la plume de brillants universitaires. Et, au fond, je trouve personnellement que c'est encore pire.)
Pour revenir à la réalité des prestations de nos élèves : quelques commentaires composés donnent l'impression de n'être pas de la paraphrase ; en réalité ce n'est parce que le texte est tout mélangé.
Mais promis, d'ici après-demain, je vous tape mon commentaire linéaire de La Cigale et la fourmi, pour le livrer au feu de votre critique.

Personnellement je guetterai cet exemple d'intérêt public. Merci !
Mais du coup, au bac, quel type de commentaire tes élèves présentent-ils ?

nlm76 a écrit:
1. Arrêter avec les "descriptifs" à rallonge. Nous passons en effet des heures et des heures à lécher la présentation de ce descriptif, à photocopier en pagaille textes et documents. L'examinateur que je suis est épuisé de naviguer dans des paquets hauts de 10 centimètres de papier.
bonne idée...

2. Arrêter avec le dogme masochiste de "il faut donner les deux fois dix minutes absolument à chaque élève". Si le candidat n'a rien fichu, tant pis pour lui, zut de zut. C'est absolument injuste : plus l'élève se fiche du monde, plus nous nous occupons de lui.

Si l'élève ne parle que 3 minutes, je lui demande s'il a qqch à ajouter puis je passe à l'entretien... il ne faut pas abuser.

3. Ainsi, nous pourrions arrêter au bout de 7 secondes les lectures calamiteuses qui constituent 90% des prestations, sans nous dire qu'en coupant, nous aurons moins de rallonge à faire à l'exposé défaillant qui suit généralement. (Cela dit, j'inviterais aussi les collègues (moi y compris) à passer plus de temps à travailler la lecture expressive, ce qui est loin d'être une perte de temps.)
4. Autoriser très explicitement l'examinateur à poser des questions sur le texte, de sorte que l'élève finisse par savoir qu'il ne s'en sortira pas s'il ne comprend pas ce que dit le texte.

Bien d'accord

5. En finir avec le dogme du commentaire composé, qui après quelques années de réflexion, me paraît être une des sources de la faiblesse des commentaires menés par les élèves; par nature, celui-ci conduit quasi inévitablement à des plans I. Fond/II. Forme, ou pire I. L'auteur dit que... II. Il dit aussi que..., farcis aux champs lexicaux et autres fadaises du type "c'est vachement sincère parce qu'il dit je" , de sorte qu'on arrive à une paraphrase qui aplatit et déstructure le texte. Il faut, je crois, rendre l'explication "linéaire" obligatoire.

1000 fois oui... Et puis pour faire un bon commentaire, il faut passer par du linéaire d'une manière ou d'une autre.

A l'époque lointaine où j'ai passé l'EAF : pas de question sur le texte, explication linéaire... Bien plus simple pour l'examinateur.

J'en parlais la semaine dernière avec mes élèves de 1ère et elles trouvaient que cela avait l'air bien plus simple ainsi (surtout que je fais le plus souvent des explications linéaires)

Une collègue - à la retraite depuis qq années m'avait dit que le commentaire était une "invention récente" des années 1970. Avant, il n'y avait que des explications linéaires et des dissertations.

barèges a écrit:J'ai été formée depuis ma seconde à la lecture méthodique puis au commentaire composé, à l'exclusion totale du "linéaire" : les parties/axes du commentaire devaient être chacun nourris d'exemples commentés de tout le texte, sans se centrer plus sur un passage, ce qui relevait de la gageure avec certains extraits, et d'un jeu subtil parfois (ah mais ça, c'est le petit 2 de mon grand I, je ne peux pas en parler dans le petit 3 du grand II où se serait pourtant sympa, j'en parle avec un angle différent en espérant que ça ne se voie pas trop ou je refais I, II et III pour éviter le problème ?). Idem en prépa.
A la fac, encore du commentaire composé.
Au CAPES, à l'agreg, explication linéaire. Je n'en avais pas, mais pas du tout la méthode. J'ai bricolé, c'est passé, mais je ne sais toujours pas, je crois, faire une explication linéaire de qualité (qui n'atomise pas, qui ne soit pas un "pas à pas" laborieux).
Depuis que j'enseigne à tous les niveaux possibles et imaginables, on fait du "composé". J'ai envie d'apprendre à faire du beau "linéaire". J'aimerais entendre les cours de certains intervenants ici. Mon cerveau de moins en moins plastique, face à un extrait, enclenche par réflexe la recherche des "axes" qui rendent compte du texte sans se recouper et sans en suivre l'ordre naturel.

Franchement, je suis incapable de faire un commentaire de qualité sans passer au préalable par du linéaire.

D'accord avec beaucoup de choses et surtout avec l'ineptie que devient cette épreuve; les candidats qui savent vraiment réutiliser de manière intelligente ce qui est vu en classe ET qui ont compris le texte sont de plus en plus rares y compris en série générale (et pourtant ceux que j'ai vus ces trois premiers jours ne sont même pas si mal que ça) et le travail qu'on leur demande ne les mène pas à prendre réellement en compte les enjeux du texte. C'est le plus souvent un catalogue de "procédés" qui ne fait guère sens pour eux -et qui est très pénible à entendre pour l'examinateur.
En fait, linéaire ou pas, je me demande de plus en plus quel est l'intérêt de cet exercice à part pour les élèves qui souhaitent ensuite faire des études littéraires. Et surtout, pourquoi les évaluer là dessus! On passe tellement de temps à essayer de leur faire comprendre la "méthode" que du coup on n'en a plus du tout pour ce qui, pour moi, serait l'essentiel: lire, écrire de façon intelligible sur des sujets qui pourraient les concerner un peu, les faire accéder-pourquoi pas- à l'écriture de création, acquérir une VRAIE culture littéraire pas faite de fragments détachés de tout contexte et qu'ils passent des heures à examiner à la loupe sans être pour autant plus avancés sur le sens réel de ce texte, son dialogue avec les autres auteurs, etc... réapprendre l'histoire littéraire (si, si...) tout ça ne nécessite pas de savoir "commenter" un texte. (ce qu'en plus ils ne font pas.) Je suis bien consciente que je risque de déclencher une levée de boucliers, mais les arguments "pro commentaire" m'intéressent: peut-être arriverai-je à redonner du sens à ce travail?

Un petit mot d'un ancien élève.
En première scientifique, presque tous les mercredis avant le sport, j'avais une explication de texte linéaire à produire par écrit, cinq ou six dans la classe étant prélevées le lendemain. Lors du cours, explication linéaire de la part du professeur, et participation évidemment en se basant sur ce qu'on avait dit. De mémoire, c'était le même exercice qu'il fallait produire à l'oral, avec questions complémentaires de l'examinateur.
(En fait, j'ai été interrogé sur un passage d'une des trois oeuvres intégrales étudiées pendant l'année, il a fallu que j'improvise).

A l'écrit, le commentaire composé était ce que je préférais, le commentaire étant le seul exercice dont les règles me semblaient claires (d'ailleurs, je ne faisais le reste que si c'était obligatoire). Sur les quatre heures, je commençais bêtement par passer la moitié du temps à expliquer linéairement le texte en notant quelques idées au brouillon, puis une heure à produire un plan, puis le pensum pour quelqu'un comme moi, rédiger (je suis scientifique, clairement ; combien de fois ai-je entendu "c'est bien, mais trop sec").
Bien plus tard, mon frère me donnait ses textes, et au milieu de mes cours de mécanique quantique je lui fournissais un plan, il n'avait plus qu'à rédiger.

Je n'ai jamais vu de plan (fond ; forme), la forme n'étant qu'au service du fond (enfin pour moi). Je déforme peut-être la réalité d'alors, mais j'ai un bon souvenir du commentaire composé. (En philosophie, par contre, hors de question de prendre le commentaire de texte...)

ysabel a écrit:

barèges a écrit:J'ai été formée depuis ma seconde à la lecture méthodique puis au commentaire composé, à l'exclusion totale du "linéaire" : les parties/axes du commentaire devaient être chacun nourris d'exemples commentés de tout le texte, sans se centrer plus sur un passage, ce qui relevait de la gageure avec certains extraits, et d'un jeu subtil parfois (ah mais ça, c'est le petit 2 de mon grand I, je ne peux pas en parler dans le petit 3 du grand II où se serait pourtant sympa, j'en parle avec un angle différent en espérant que ça ne se voie pas trop ou je refais I, II et III pour éviter le problème ?). Idem en prépa.

Franchement, je suis incapable de faire un commentaire de qualité sans passer au préalable par du linéaire.

Moi aussi, c'est une étape, quand je parlais d'exclusion, c'est pour le produit fini.
A part aux concours, on ne m'a jamais demandé un "produit fini" sous forme de commentaire linéaire, et je crois que j'en garde un problème de finition : j'ai l'impression (fausse ?) d'avancer laborieusement phrase à phrase, et que ça doit être insupportable à entendre. J'aimerais entendre (ou lire) des commentaire linéaires réussis...et apprendre à en faire.

ysabel a écrit:Une collègue - à la retraite depuis qq années m'avait dit que le commentaire était une "invention récente" des années 1970. Avant, il n'y avait que des explications linéaires et des dissertations.

Plus ancien encore !
En 1965-1966 c'était déjà au programme de 1re (pour préparer le bac en terminale, bien sûr).

Spoiler:

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Entièrement d'accord avec nlm et Bouboule (et sans contradiction )
L'explication linéaire a un avantage énorme, celui de supprimer ces heures et ces heures perdues à faire de la méthodologie. La méthodologie est du temps perdu, les méthodes ne servent à rien sans contenu, et quand on a du contenu, faire un plan synthétique avec (si on y tient) est très simple. Je me suis récemment aperçu, en rangeant mes vieux cahiers de lycéen, que je n'ai jamais eu de séance de méthode en français, je ne m'en suis pas plus mal porté.

Les plans fond-forme sont une nouveauté. Je pense qu'ils sont dus à certains collègues nouvellement sur le marché qui ne savent pas ce qu'est un texte et n'ont pas compris que le fond est une forme.

Les plans I l'auteur dit que II l'auteur dit ensuite que doivent être traités comme ils le méritent : par un zéro. C'est l'équivalent du penalty au foot. Le plan organise le propos du commentateur.

Cripure a écrit:
Les plans I l'auteur dit que II l'auteur dit ensuite que doivent être traités comme ils le méritent : par un zéro. C'est l'équivalent du penalty au foot. Le plan organise le propos du commentateur.

Oui, mais je ne peux pas mettre zéro à tout le monde. C'est ce que j'entends dans 90 % des cas.

D'accord avec tes propositions nlm76.

Une remarque cependant : selon moi, la dérive du commentaire composé en distinction fond-forme ne peut pas servir d'argument car, comme le signale Crippy, le commentaire linéaire a souvent comme dérive la paraphrase. L'autre dérive, pour moi la plus commune, du commentaire composé, c'est la resucée du plan du cours.

Les arguments pour défendre le choix possible du commentaire linéaire :
- certains textes ne peuvent se commenter autrement
- 30 minutes sont insuffisantes pour commenter de façon véritablement composée (je parle d'ailleurs - à titre personnel - de commentaire organisé à mes élèves).
- le commentaire linéaire suffit pour montrer une excellente intelligence du texte et de l'exercice du commentaire.

Gilbertine a écrit:Du côté de l'Inspection générale, les choses sont en train de bouger (lentement). Les modalités de cette épreuve sont en effet intenables. Il serait question d'une épreuve sur texte inconnu des candidats. (Plus de descriptif  ). Combien d'années à attendre pour voir se mettre en place une telle réforme ?

Je trouve que le texte inconnu est beaucoup moins juste pour les élèves qui sont travailleurs (sauf si le texte est tiré des oeuvres étudiées en intégralité dans l'année, comme ça peut être le cas actuellement).
La liste d'oeuvres et de textes permet au moins de limiter le champ (quasiment infini) des textes possibles.

nlm76 a écrit:

1. Arrêter avec les "descriptifs" à rallonge. Nous passons en effet des heures et des heures à lécher la présentation de ce descriptif, à photocopier en pagaille textes et documents. L'examinateur que je suis est épuisé de naviguer dans des paquets hauts de 10 centimètres de papier.

Les descriptifs sont parfois indécents : 2 à 6 textes et l'examinateur n'a pas cherché à alléger la charge de son collègue en lui donnant la photocopie, ne serait-ce que des LA....Cela se trouve aussi.
Après la "relégitimation" de la lecture linéaire (qui ne se résume pas à un catalogue de procédés ou à de la paraphrase) ne me semble pas une mauvaise chose.

Précision : en théorie l'examinateur peut interroger sur un texte non étudié en classe mais tiré d'une œuvre intégrale.

Sinon, plutôt d'accord avec toi, John.

Luigi, j'ai édité mon message en même temps que tu publiais le tien

Gilbertine a écrit:Du côté de l'Inspection générale, les choses sont en train de bouger (lentement). Les modalités de cette épreuve sont en effet intenables. Il serait question d'une épreuve sur texte inconnu des candidats. (Plus de descriptif  ). Combien d'années à attendre pour voir se mettre en place une telle réforme ?

Plus de textes à réviser pour les élèves....   
Cette situation ne me paraît pas souhaitable non plus. Que garderont-ils en mémoire ?

trompettemarine a écrit:

nlm76 a écrit:

1. Arrêter avec les "descriptifs" à rallonge. Nous passons en effet des heures et des heures à lécher la présentation de ce descriptif, à photocopier en pagaille textes et documents. L'examinateur que je suis est épuisé de naviguer dans des paquets hauts de 10 centimètres de papier.

Les descriptifs sont parfois indécents : 2 à 6 textes et l'examinateur n'a pas cherché à alléger la charge de son collègue en lui donnant la photocopie, ne serait-ce que des LA....Cela se trouve aussi.
Après la "relégitimation" de la lecture linéaire (qui ne se résume pas à un catalogue de procédés ou à de la paraphrase) ne me semble pas une mauvaise chose.

Mais de toute façon on a déjà le choix entre linéaire et composé à l'oral, et il me semble qu'on l'a toujours eu (sauf au capes et à l'agreg de lettres).

Le BO est équivoque :

La première partie de l'épreuve
Dans la première partie de l'épreuve, le candidat rend compte de la lecture, partielle ou exhaustive selon le choix de l'examinateur, qu'il fait d'un texte choisi par celui-ci dans le descriptif des lectures et activités. Cette lecture est orientée par une question initiale à laquelle il doit répondre en partant de l'observation précise du texte, en menant une analyse simple et en opérant des choix afin de construire une démonstration. On n'attend donc de lui ni une étude exhaustive du texte ni la simple récitation d'une étude faite en classe.
(...)
L'exposé du candidat
Le candidat fait une lecture à haute voix de la totalité ou d'une partie du texte à étudier, avant son exposé ou au cours de son exposé, au choix de l'examinateur.
L'exposé est ordonné. Il prend constamment appui sur le texte proposé mais ne peut consister en un simple relevé. Il présente, de façon libre mais adaptée, les éléments d'une réponse organisée à la question posée.
(...).

Pour moi, cela ressemble quasiment à des injonctions contradictoires...