Le dispositif "Plus de maîtres que de classes" : une "mise en oeuvre très délicate".

Cette étude porte seulement sur deux dispositifs, il n’est donc pas question de généraliser nos premiers résultats qui même s’ils restent locaux, permettent sans doute d’attirer l’attention sur certaines mises en œuvre et les biais qu’elles peuvent provoquer. Nous pouvons déjà dire que si ce dispositif suscite de l’enthousiasme, sa mise en œuvre est très délicate. Un certain écart entre les discours et les pratiques réelles attestent d’obstacles réels. Il est commun chez les enseignants de parler de co-intervention, de lien avec la classe, de différenciation des tâches, mais ce que l’on pourrait nommer des slogans ne sont pas vraiment mis en pratiques, in situ.

L’analyse de notre corpus atteste que les formes que prennent les dispositifs +DMQDC étudiés sont plutôt :

portés sur de la remédiation et non des actions de prévention. Dans la circonscription rurale, il s’agit de travailler avec des élèves repérés en difficulté, une fois cette dernière installée. D’une autre manière, c’est aussi le cas dans la circonscription urbaine, puisque, même si les ateliers menés par le M+ s’adressent à l’ensemble des élèves, ils sont ciblés sur les items chutés lors des évaluations passées auprès de l’ensemble des cohortes ;
envisagés comme des espaces-temps séparés de la classe. Ce n’est donc pas le co-enseignement qui prime, mais des formes les moins engagées de co intervention. Il n’existe donc pas vraiment d’objets migrants entre les deux espaces pour créer un lien : c’est donc le plus souvent à l’élève lui-même de faire le lien entre ce qui est fait avec le MS ou M+ et ce qui est fait en classe.

Pourtant, Suchaut (2013), à partir d’une synthèse de travaux internationaux menés sur des dispositifs anglo-saxons similaires, montre la nécessité de penser :

les actions en parfaite liaison avec les maîtres de classe.
Des dispositifs internes à la classe (préparation, animation, régulations communes), l’externalisation privant les élèves du temps d’enseignement ordinaire.

Nous partageons ces nécessités qui sont nécessaires pour redonner le «sens du jeu» (Sensevy, 2011) à ces élèves les plus fragiles qui l’ont perdu, c’est-à-dire qui sont, d’une certaine manière, «sans passé» et «sans avenir». Or, sans contraintes et sans but, l’élève erre dans un présent, sans cesse recommencé qui n’est pas compatible avec l’apprentissage. Nous pouvons alors avancer que, l’important est de trouver des moyens (qui peuvent prendre des formes multiples) pour :

accompagner ces élèves dans une enquête sur les savoirs à apprendre, plutôt que de les orienter vers des «activités». Une enquête nécessite du passé (des savoirs déjà là sur lesquels on s’appuie), du présent (pour construire de nouveaux savoirs dans l’interaction avec la situation d’apprentissage) et du futur (pour que ces savoirs puissent en amorcer de nouveaux), alors que la tâche peut souvent se résumer à faire localement (et parfois faire semblant de faire). « Un professeur efficace enseigne des savoirs qui ont de l’avenir » (Mercier, 2012). Or, nous montrons que les enseignants sont peu attentifs à la nature et la qualité des situations d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre avec les élèves et constatons souvent un « évanouissement des savoirs » au profit d’attentions liées au comportement.
traquer les savoirs «transparents» (Margolinas & Laparra, 2011). C’est en effet ce qui s’enseigne qui détermine ce qui peut être appris, pas des connaissances fugitivement rencontrées qui ne peuvent être reconnues des élèves. Or, de nombreux savoirs exigés à l’école ne sont donc pas enseignés et font pourtant cruellement défaut aux élèves les plus éloignés de la culture scolaire.

Nous pointons donc la nécessité d’un pilotage tant national que local qui ciblerait de manière plus lisible, non seulement les organisations, mais aussi la nature, la cohérence et la pertinence des situations, l’identification et l’analyse des difficultés majeures rencontrées par les élèves. En effet, la garantie de maintien du cadre de l’aide aux élèves en difficulté passe par les apprentissages et pas par la seule logique d’innovation (ce terme d’innovation est à manier avec précaution, il reste opaque et n’est en aucun cas le but du dispositif, seulement un moyen potentiel).

Le plus efficace consisterait alors à construire des formations des équipes de circonscription et des enseignants, donc des formations reposant sur l’intermétier. « L’expérience que les enseignants ont (ou non) de pouvoir parler « professionnellement » de leur travail (dans des situations, avec des médiateurs et un vocabulaire adaptés) ne se construit que pas à pas, sur des temps longs, avec des développements qui sont loin d’être linéaires, et dont il ne faut pas minimiser les risques, les moments difficiles ou les obstacles » (Picard, 2013).

C’est de cette manière que l’on pourrait travailler sur les « impensés » de l’aide, en mettant au jour les idéologies et doxas qui traversent le métier. En effet ce dispositif cristallise de nombreuses questions et tensions contemporaines autour de l’école. Nous en avons représentées certaines sous forme de notions en tension, dans le tableau ci-dessous.

Nous partageons ces nécessités qui sont nécessaires

Volubilys a écrit:et bla et bla et bla...