Le nouveau socle commun est arrivé !

LJeanjeau a écrit:

Celeborn a écrit:

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Assez d'accord avec ça.

cjouneau a écrit:J'hallucine en lisant vos propos... Je découvre des divisions radicales nées de vos délires. "Pédagogiste" me semble être une insulte envers ceux qui n'ont pas la même vision du métier que vous, qui travaillent par compétences non pas pour se conformer à un quelconque diktat mais parce qu'ils constatent que c'est efficace. Vous opposez à ce terme celui de "Républicain", ce qui n'a aucun sens parce que vos "pédagogistes" sont sûrement très attachés à la République. Et qu'entre ces deux types d'enseignants caricaturés, il y a tous les autres, ceux qui cherchent à faire bien leur travail sans insulter personne, qui alternent les façons d'enseigner pour le bien de leurs élèves.
Mais vous allez sûrement me répondre que ces mots ont un autre sens dans votre bouche, et que j'ai mal conjugué quelque verbe.

Celeborn a écrit:Par rapport aux 2 dérives que tu décris, Elyas, il me semble qu'elles ne sont pas de même ampleur. Les collègues qui hurlent que c'est leur liberté pédagogique pour faire n'importe quoi, il y en a sûrement, mais c'est quand même très marginal. En revanche, le formatage idéologique a tourné et tourne encore à plein dans le premier degré, où justement ceux qui essayent tant bien que mal de se prévaloir de leur liberté pédagogique pour simplement enseigner d'une manière qui ne semble pas inefficace s'en prennent régulièrement plein la figure.
Je préfère défendre un principe qui peut certes mener à des dérives ponctuelles que d'appliquer bêtement des choses dont la bêtise et la dangerosité me sautent aux yeux.

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Igniatius a écrit:

LJeanjeau a écrit:

Celeborn a écrit:

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

Assez d'accord avec ça.

Moi aussi.

Celeborn a écrit:Egomet : quand je parlais d'une formation qui éclaire au lieu de convertir, c'était très exactement pour dire qu'elle devrait présenter les écoles pédagogiques, expliquer le fonctionnement des différentes pédagogies, sans pour autant en imposer une. J'ai besoin de l'indicatif dans mon enseignement : mais j'ai aussi beaucoup besoin du déductif. 

Pour donner un exemple pas nouveau sur la question de la liberté pédagogique dans le second degré : j'attends toujours les IPR et les formateurs qui imposeraient de "cloisonner" la grammaire et qui chercheraient à forcer les collègues à ne pas travailler en séquences. En revanche, ceux qui font le contraire, on n'en manque hélas pas...

Celeborn a écrit:Je ne souhaite pas qu'on impose le cloisonnement : je signalais simplement avec une pointe d'ironie qu'on cherchait à imposer un peu toujours dans un seul sens...

Celeborn a écrit:Par rapport aux 2 dérives que tu décris, Elyas, il me semble qu'elles ne sont pas de même ampleur. Les collègues qui hurlent que c'est leur liberté pédagogique pour faire n'importe quoi, il y en a sûrement, mais c'est quand même très marginal. En revanche, le formatage idéologique a tourné et tourne encore à plein dans le premier degré, où justement ceux qui essayent tant bien que mal de se prévaloir de leur liberté pédagogique pour simplement enseigner d'une manière qui ne semble pas inefficace s'en prennent régulièrement plein la figure.
Je préfère défendre un principe qui peut certes mener à des dérives ponctuelles que d'appliquer bêtement des choses dont la bêtise et la dangerosité me sautent aux yeux.

Et une fois encore, nous aurions une formation digne de ce nom, qui chercherait à éclairer et non à convertir, beaucoup de problèmes seraient alors sinon résolus, du moins fortement atténués.

V.Marchais a écrit:Ah ! ben la voilà l'étude que je cherchais ! C'est celle-là ! Merci Elyas !
(pardon pour le HS.)

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.


En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.


En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.


En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Sauf que le socle, c'est pour le collège. Et que ce que j'ai surligné, c'est ce que j'arrive à faire au quotidien. C'est juste une question de didactique et de pratique toutes simples, très anciennes : mettre les élèves à l'analyse et la synthèse écrite de documents bien choisis par le professeur qui leur a appris les bases de la méthode historique. Evidemment, cela demande un travail en classe qui est bien plus usant que le fait de faire un cours dialogué de 30 mn sur des documents épars, finalisés par une "trace écrite" finalisée soit par le professeur soit par un nouveau cours dialogué où le professeur manipule les élèves pour dire ce qu'il veut (en rejetant les erreurs sans les traiter, laissant donc des malentendus chonologiques dans la tête des élèves).

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

Elyas a écrit:

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

En lycée, si c'était le cas, les chapitres s'articulant quand même les uns par rapport aux autres.
Au collège, nettement moins en effet, mais un élève de collège moyen est-il capable de construire une "réflexion écrite" pertinente sur l'Histoire sans que celle-ci lui soit dictée ?

Sauf que le socle, c'est pour le collège. Et que ce que j'ai surligné, c'est ce que j'arrive à faire au quotidien. C'est juste une question de didactique et de pratique toutes simples, très anciennes : mettre les élèves à l'analyse et la synthèse écrite de documents bien choisis par le professeur qui leur a appris les bases de la méthode historique. Evidemment, cela demande un travail en classe qui est bien plus usant que le fait de faire un cours dialogué de 30 mn sur des documents épars, finalisés par une "trace écrite" finalisée soit par le professeur soit par un nouveau cours dialogué où le professeur manipule les élèves pour dire ce qu'il veut (en rejetant les erreurs sans les traiter, laissant donc des malentendus chonologiques dans la tête des élèves).

doctor who a écrit:
Dans quelques manuels anciens pour le primaire, on retrouve des tableaux récapitulatifs incitant à parcourir à nouveau les leçons précédentes de manière transversale. Plus généralement, ces manuels rendaient possible de comparer les différentes leçons, grâce à une mise en page répétitive et à un choix de thèmes récurrents, présents dans les récits et les illustrations. (Disons qu'une tendance en ce sens existait, insuffisamment systématisée à mon goût.)

Il me semble que ce genre de pratiques, plus poussé avec toi grâce au recours à l'écriture, est une des manières de constituer un enseignement chronologique de l'histoire modernisé.