L’enfant et la télévision – mais ce n’est pas ce que vous croyez

L’enfant et la télévision – mais ce n’est pas ce vous croyez
Jacques Barzun, 1987


Le titre de mes remarques se réfère à une question familière : la télévision nuit-elle aux enfants dans leur scolarité ? La réponse est évidemment oui si l’écran empêche les enfants de faire leurs devoirs. Mais comme le ferait toute autre négligence du temps de travail : jouer dans le jardin ou lire des BD. Tout ça ce sont des questions pour les parents. La question plus profonde est : est-ce que par sa nature la télévision rend incapable d’apprendre ?
Il me semble que c’est ce qu’elle fait, parce que sa formule est la discontinuité. Un expert dit que l’image à l’écran doit changer toutes les 18 secondes, sinon plus vite. En effet, le discours ininterrompu est descendu de 42,3 secondes en 1968 à 9,8 secondes en 1987. Les directeurs et les producteurs de programmes, me dit-on, pensent selon une « doctrine de moments ». Nous pourrions nous demander ce qui les fait agir de cette façon. Dans ma réponse, j’oserai le paradoxe que la nervosité de notre télévision vient de l’influence de l’école.
Cette influence a été directe et indirecte. L’influence directe est que les hommes et les femmes qui travaillent à la télévision sont des produits des écoles et ce qu’ils produisent montre comment leurs esprits fonctionnent. L’influence indirecte est celle des téléspectateurs. Eux aussi sortent de l’école obligatoire et s’ils s’ennuient régulièrement à partir de 17 secondes 30, ils ont sans aucun doute reproduit le caractère de leur scolarité.
Qu’est-ce qui me m’autorise à dire ceci ? Simplement que durant les cinquante dernières années, presque tout ce qui est fait à l’école a tendu vers le discontinu, l’incohérent, le frétillant.

Avez-vous jamais regardé à l’intérieur d’un manuel moderne – disons d’histoire américaine de 4e ? Son plus proche analogue est une brochure de voyage. Sur une double page, étalés en couleurs, vous voyez une petite carte, une image de Benjamin Franklin, un ensemble de dates et de nombres entourés de lignes noires, un tipi, une vue de Philadelphie au XVIIIe siècle, une liste de questions dans un coin. Le style est visuellement éblouissant, réalisé à l’évidence par un expert en placards publicitaires. Parmi ces éléments qui attirent l’œil, il y a une fine ligne imprimée serpentant en diagonale de gauche à droite. Elle dit sans doute quelque chose bien que sa position n’incite pas à la lecture. Mais dans la liste de questions, la première est vraiment intéressante. La voici : quel âge pensez-vous que Benjamin Franklin avait quand cette  gravure a été faite ?
Si vous lisez vraiment le texte, en fermant votre esprit à la mise en page colorée, vous trouverez qu’il essaie d’enseigner à l’élève tous les types d’histoire  – un méli-mélo d’opinions et de faits politiques, sociaux, économiques et culturels. Il essaie aussi d’enseigner la tolérance, la compassion et la compréhension globale, inévitablement aux dépens de la poursuite d’une seule ligne de pensée. Son principe : des bribes. Cela me rappelle une publicité télévisée, une bande annonce d’un film, une émission de débat décousue, un bulletin d’informations qui part dans tous les sens.
Un pareil manuel est caractéristique de l’attitude de l’école envers l’esprit de l’apprenant quel que soit son âge. L’élève doit être continuellement être séduit par des choses extérieures qui brillent et pendant la distraction, nourri à petites bouchées. Rien ne doit durer longtemps, rien ne doit sembler systématique. La conclusion semble incontestable : les programmes télévisés sont conçus par les produits de notre école pour les produits de nos écoles. Souvenez-vous que la télévision est arrivée après l’école moderne.  
La question suivante est comment les écoles sont devenues comme ça ? Eh bien, c’était le désir de rendre la scolarité moins étouffante qu’autrefois, de la rapprocher de la vie. La vie est toujours un mélange ; elle est fragmentée, saccadée, colorée – alors faisons que la classe prenne les choses telles qu’elles apparaissent dans la vie. Plus de mémorisation et de récitation, plus de lecture de pages entières d’essais écrits à la main ou imprimés – arrêtons ces séances où on est assis et où on écoute pendant une heure en continu le maître et les autres élèves. À la place, ayons des projets individuels, des sorties et des extraits de films – abolissons la monotonie. Laissons la classe décider de ce qu’elle va faire ensuite. Enlevons les tables et les chaises, mettons de la moquette et lisons et écrivons de façon naturelle : sur le sol, accroupis ou couchés, papotons à propos du monde. L’enseignant est là pour orchestrer ces activités qui imitent la vie.
Une seconde influence en a été la science. Je veux dire la science en tant que force culturelle. Elle suggérait que les anciennes façons d’enseigner, étant préscientifiques, devaient être mauvaises. Des méthodes nouvelles seraient trouvées par la recherche pédagogique et les découvertes de la psychologie infantile. Expérimentons et regardons les améliorations se multiplier. On pourrait ensuite prédire et garantir les résultats.
La pression venant de la vie et de la science se sont jointes derrière l’innovation bien que leurs principes furent opposés. La science disait « Ne tenez pas compte du sens commun, la recherche apporte toujours des nouveautés surprenantes qu’il vaut la peine d’essayer. » Mais celles-ci vont à l’encontre de l’expérience pratique et le résultat fut que le travail scolaire ressembla de plus en plus à des auditions pour de nouveaux spectacles et fut de moins en moins réussi quand il était testé selon les normes ordinaires telles que « Savent-ils lire ? », « Savent-ils compter ? ».
Là où ces deux forces se rejoignaient c’était dans une hypothèse commune sur ce qu’est le savoir et sur comment détecter sa présence. Commençons par le cahier d’exercices du petit enfant : ce qui est attendu c’est le rapide remplissage des blancs sur des éléments d’information décousus. La réussite à l’école consiste à apprendre à se débrouiller avec les formulaires imprimés que la vie future a en magasin. Il est bizarre qu’à une époque où le contexte du mot est continuellement utilisé pour rappeler comment les choses s’assemblent, les gens aient toléré des écoles où le contexte est détruit à chaque heure.
Avec la propension des Américains à prendre le train en marche, les projets éducatifs se sont répandus dans le pays et ont créé dans l’esprit scolaire une seule habitude : cette même habitude de la discontinuité. Les programmes, les cours et les « objectifs » sont éphémères ; et tout cet état d’esprit est inévitablement transmis à l’enfant qui apprend.
La science a aussi introduit dans l’enseignement le virus de la psychologie explicite. Elle aussi ressemblait à la vie. Car comme nous le savons tous par les tests de personnalité et la psychologie amateur, les diverses branches de cette science se répandent dans les affaires, l’emploi, la religion, le mariage, le droit criminel, l’amitié et la biographie. Dans les écoles, la psychologie a eu tendance à substituer la thérapie à l’enseignement et a rendu l’explication de l’échec plus importante que sa correction. En effet, elle a même rejeté la correction comme humiliante.

Pendant ce temps, elle a pétrifié les parents par des bulletins scolaires dans un jargon qui était incompréhensible parce que dénué de sens. Le pire de tout, elle a commis la grave faute de faire que les enfants se sentent mal à l’aise. Une des vertus d’apprendre quelque chose est qu’on sort de soi-même et qu’on plonge dans un sujet : quelque chose d’indépendant qui existe au dehors, dans le monde des faits ou des idées ou les deux. Faire que les esprits se tournent vers l’égocentrisme et l’autojustification n’est pas qu’un obstacle à l’apprentissage, c’est aussi une privation du sentiment de communauté avec les autres. Un sujet compris en commun avec d’autres gens est un lien social et d’un type des plus souhaitables dans une démocratie. Et de plus, en séparant les petits égos et en détournant l’attention du sujet vers lui-même, un agent de discontinuité de plus a été introduit dans la salle de classe. C’était de surcroît moralement blâmable, car les enfants en grandissant ont assez de causes internes de gêne et assez de difficultés auxquelles faire face.
Enfin, le programme d’études lui-même a été inspiré par la discontinuité. Pour commencer, trop de matières sont proposées et les matières de base elles-mêmes transformées en exercices décousus. Le prototype en est le hachis bien connu appelé « études sociales », son homologue étant le cours de « science générale ».
Une partie des raisons derrière ces cours fourre-tout c’est de couvrir beaucoup de terrain mais une autre partie c’est l’indulgence envers l’instabilité. Le principe « maintenez-les excités » est vu comme étant la seule réponse à l’ennui. Mais c’est une grande erreur d’implanter l’idée qu’apprendre, cela peut être régulièrement excitant ou que cette excitation est un bon état d’esprit pour acquérir du savoir. Développer un intérêt véritable pour une matière ne vient qu’après quelque routine et seulement quand celui qui apprend en arrive au point d’en voir l’ordre et la continuité et non pas grâce à ses pics intermittents d’excitation.
La même objection s’applique à la façon selon laquelle les programmes scolaires ont été administrés. Ce qui est offert a depuis longtemps cessé d’être un curriculum ; c’est une collection d’unités interchangeables (souvent appelées modules) qui ne représentent pas seulement des matières mais aussi des périodes de temps, certaines aussi brèves que 25 minutes. Le but en est la « flexibilité », c’est-à-dire qu’au lycée ce sont souvent les élèves eux-mêmes qui composent des programmes de modules longs ou courts pour satisfaire leurs goûts ou car cela les arrange. Dans ce but, le catalogue de cours est un livre épais qui décrit les offres avec une grande sincérité, les cours pour élèves sérieux étant mis sur le même plan que d’autres garantis n’être pas trop lourds à diriger.
Étant donné cette manière peu rigoureuse de développer le jeune esprit, il est réconfortant de se souvenir que l’école fournit d’autres choses à côté de l’enseignement. Le sport et les activités extra-scolaires et de nombreux rassemblements et regroupements remplissent les trous entre les cours atomisés et offrent aux élèves quelques formes d’expérience consécutive pendant lesquelles ils ne peuvent pas s’empêcher d’apprendre quelque chose. Il y a dix ans (1977), un officiel de l’éducation à Washington estimait que le temps total que les écoles publiques consacraient au travail scolaire n’était que de 18 %.
Il n’est pas difficile d’imaginer ce que l’esprit d’une fille ou d’un garçon moyens contient après 12 ans de modules, de Dick and Jane [manuel de lecture globale], de films, « d’études sociales », de cours facultatifs assurant un 12 sur 20  et de « recherche » pour raconter en la mimant la reddition de Lee à Appomatox. Un peu d’information en est sans doute resté, grâce à un bon professeur ou à un intérêt développé par l’élève pour un sujet ou un hobby tels que la photographie ou la manipulation de l’ordinateur. Mais on ne doit pas y rechercher quoi que ce soit comme une bonne compréhension d’une matière fondamentale. Il serait injuste d’attendre de ces jeunes gens normalement brillants et curieux quelque chose dont ils ont été privés.
Le pire dans tout cela est qu’on les a laissés sans les moyens de s’aider eux-mêmes. Beaucoup ne savent pas lire ou comprendre ce qu’ils lisent. Une femme, professeur dans un lycée du Nord-Ouest, a fait face à cette difficulté en demandant à ses élèves du cours de théâtre d’enregistrer sur bandes ses devoirs d’histoire et d’envoyer ensuite ses classes écouter les enregistrements.
Maintenant quel est l’antidote ? Comment le savoir doit-il être administré, non à distance par la bureaucratie mais à l’intérieur de la salle de classe ? Le besoin d’unité et de continuité dans la pensée et les matières devrait correspondre à une unité et à une continuité dans le travail. La longueur d’une période d’instruction devrait bien sûr être proportionnée à l’âge de l’enfant mais elle devrait être assez longue pour rendre la concentration et l’absorption plus faciles. Ceci implique d’autres choses : des tables et des chaises, ne pas lire ou ne pas faire de recherche par terre, de ne pas courir çà et là. La classe entière devrait assister à la même chose de telle façon qu’elle apprenne non seulement de son enseignant mais aussi à partir des erreurs et des succès de ses membres. Il est préférable que le garçon du dernier rang jette une boulette de temps en temps plutôt que les trente élèves se précipitent continuellement dans des projets séparés.
Le but permanent devrait être d’accroître la capacité de concentration. Cela peut être fait. Une preuve intéressante en est venue il y a peu de temps dans un compte rendu d’une émission anglaise de comédie pour enfants. Le critique exprimait sa surprise que « au contraire de la plupart des comédies américaines ce spectacle importé ne suppose pas une faible capacité d’attention. » L’école anglaise s’est détériorée comme la nôtre mais apparemment pas autant, étant donné que les enfants anglais peuvent supporter plus de 18 secondes de farces et de gags sans que leurs esprits se vident.
Une chose que la psychologie formelle peut dire à l’enseignant est que l’attention arrive selon des rythmes et des vagues. Un bon enseignement par conséquent s’efforce de lier ces vagues en un rythme régulier ; il ravive l’intérêt par la variété, l’emphase, la surprise pertinente – tout comme cela se fait dans un bon écrit. Mais évidemment rien n’est réalisé si la variété est purement un changement d’occupation. Le changement doit se produire à l’intérieur du sujet, il doit se faire dans le même but : jusqu’à ce que l’élève développe la capacité de continuer par lui-même. C’est ce qu’apprendre à étudier signifie.
En ce moment, par désespoir, certaines écoles « expérimentent » des cours de résolution de problèmes et de pensée critique. L’école n’a pas enseigné comment apprendre, maintenant elle veut escalader ce mont Everest de l’intellect : la pensée critique. On ne peut apprendre la pensée critique que par la discussion d’une idée qui fait partie d’une matière sous la conduite d’un penseur compétent. Penser c’est comme jouer du piano ; ça se montre, ça ne s’enseigne pas.
Et dans ce nouvel effort, l’école répète une des vieilles erreurs dont je suis désolé de dire qu’elle fut originellement le fait de John Dewey. Dewey est souvent rendu responsable de toutes les erreurs et folies de la soi-disant « école progressiste » des années 1920. Lui en faire porter la responsabilité totale est injuste. Il n’a jamais voulu que le travail scolaire soit identique au jeu ; il ne subordonnait pas l’intellect à des attitudes morales et il ne se faisait pas le chantre du programme à la carte. Un seul point de son programme et de sa philosophie était faux. C’était sa croyance que toute pensée est résolution de problème. Dans son petit livre influent Comment nous pensons, il décrivait les cinq étapes par lesquelles l’esprit résout un problème. Le penseur rencontre une difficulté, la définit, fait une hypothèse, rassemble des faits et vérifie ou réfute l’hypothèse. Mais ce modèle ne s’applique même pas à la façon dont les solutions scientifiques sont trouvées mais seulement à la façon dont elles sont mises par écrit. Un bon nombre de scientifiques et de mathématiciens nous ont raconté comment ils se battent avec les problèmes ; leurs manières de faire ne sont pas les mêmes et elles suivent rarement les pas de Dewey comme un soldat qui défilerait. Assez souvent c’est l’inconscient qui fait surgir une solution après qu’on a dormi sur le problème.
Ce qui est encore plus important, c’est que la plus grande partie de la pensée ne traite pas de problèmes. Nous avons tous pris l’habitude d’appeler tous les buts ou toute difficulté « problème » au point que certaines personnes, en entendant « Merci » ne répondent plus « De rien » mais « Pas de problème ». Un problème est une difficulté définissable, il tombe dans certaines limites et la bonne réponse s’en débarrasse. Mais la difficulté – pas le problème – la difficulté de gagner sa vie, de trouver un partenaire, de garder un ami qui a une disposition jalouse, acariâtre, ne peuvent pas être traitées de la même manière : il n’y a pas de solution. Cela exige une improvisation sans fin, certains diraient de la « créativité ». Nous en arrivons donc à la conclusion que l’esprit à son meilleur ne pense pas comme le scientifique imaginaire de Dewey mais comme un artiste. On atteint l’art non pas par la résolution de problèmes mais par l’invention, par l’essai et l’erreur et par des compromis entre les objectifs souhaités, tout comme le bon gouvernement. Nous pouvons ainsi évaluer combien est éloignée du sens pratique l’opinion suivant laquelle si nous enseignions la résolution de problèmes ou la pensée critique, nous équiperions les jeunes esprits pour se débrouiller avec toutes les situations difficiles de la vie.

Avec cette incursion dans la pensée, nous en sommes revenus à la psychologie dont j’ai déjà dit qu’elle n’avait que peu ou rien à offrir à l’enseignant. Une vraie science ne délivre que des vérités générales, des probabilités statistiques et l’« enfant » n’existe pas. Chaque individu est différent et ne se conduit pas comme le manuel dit qu’il le fait à cet âge ou à un autre. En fait un enfant ne reste même pas au même âge mental d’un jour à l’autre. Si un enseignant travaille selon le manuel au lieu d’observer et d’adapter instinctivement les méthodes à la situation de la vie réelle, il ou elle s’est trompé(e) de métier. Tout véritable enseignant sait qu’on doit souvent faire tout le contraire de ce qui est habituel ou recommandé. On doit prendre soin d’un esprit particulier et non d’un type.
En d’autres termes, l’enseignant doit être, non un psychologue ou un scientifique mais un politicien ou un homme d’État, un diplomate, un artiste. L’art en est celui de la compréhension et de la persuasion, pour pouvoir amener son auditeur vers la même compréhension. Cela se fait par une constante conscience des autres personnes et par une réponse instantanée à leurs préoccupations, tout cela sans perdre de vue le but à atteindre. C’est une tâche exigeante, c’est pourquoi il y a relativement peu d’enseignants nés.
Dans son livre merveilleux, Aux étudiants, aux enseignants [Payot], William James [frère de Henry], lui-même maître psychologue, exprime sa conviction qu’une connaissance des « mécanismes ordinaires de l’esprit » est suffisante pour l’enseignant. Il ajoute que « la chose vitale à propos de l’élève, de ses émotions et de son énergie morale, ne s’apprend que par le total des résultats sur le long terme. » Il dit aussi clairement qu’il n’est pas possible de rendre le travail scolaire toujours facile et « naturel ». L’essentiel en est difficile et non naturel jusqu’à ce qu’il soit devenu une habitude. On a toujours besoin de l’effort et le mieux que puisse faire l’enseignant pour alimenter l’intérêt est de « permettre l’effort ».
Si nous devions avoir des slogans pour l’école, « permettre l’effort » me vient à l’esprit comme étant celui à adopter. Les jeunes de notre pays sont exceptionnellement intelligents et vigoureux. Ils sont pour leur âge très au courant des choses du monde, grâce sans doute à la télévision et aux nouvelles façons d’être parents. Leurs énergies en-dehors de la classe sont certainement impressionnantes, y compris leurs énergies nuisibles. Si le travail scolaire était restauré de telle façon qu’on reconquière leurs esprits, avec des enseignants qui enseignent au lieu d’innover et de distraire, les résultats pourraient sembler miraculeux. Ces conditions peuvent sembler difficiles à regagner après tellement d’années de folies et d’échecs mais à moins qu’elles ne soient remplies non en théorie mais en pratique, nous ne pouvons espérer « permettre l’effort ».

http://video-streaming.orange.fr/comedie-humour/nicole-ferroni-liberez-les-enfants-crevez-l-ecran_14462944.html

  

Je suppose que c'est un des articles de Begin Here ? Bravo pour la traduction.

Ce qui est triste, c'est que c'est intégralement transposable à l'état actuel de l'enseignement en France, et de l'attitude des jeunes.

Intéressant effectivement. Mais même si l'école est ici proposée comme l'une des sources de ces discontinuités ou nervosité, l'article date de 1987.
Si je partage son opinion sur la discontinuité de nos contenus, séquences, programmes, il n'en demeure pas moins qu'actuellement je pense que cela proviendrait plutôt des médias. Dans les débats électoraux je me souviens aussi d'Arlette Chabot qui interrompait les politiques :"ne soyez pas trop long pour le spectateur", "ne rentrez pas dans les détails les spectateurs ne vont pas comprendre"...

"Un expert dit que l’image à l’écran doit changer toutes les 18 secondes, sinon plus vite. En effet, le discours ininterrompu est descendu de 42,3 secondes en 1968 à 9,8 secondes en 1987"

Les politiques et les journalistes ne cessent de parler de "pédagogie": ils nous prennent donc pour des enfants. Ceci dit, l'article date un peu, Internet et les téléphones portables étant passés par là depuis.

Caspar Goodwood a écrit:Les politiques et les journalistes ne cessent de parler de "pédagogie": ils nous prennent donc pour des enfants. Ceci dit, l'article date un peu, Internet et les téléphones portables étant passés par là depuis.

Oui, je déteste cette expression en politique, qui laisse à penser : vous n'êtes pas d'accord avec notre idée, vous êtes des c..... nous allons vous expliquer.

adelaideaugusta a écrit:Je suppose que c'est un des articles de Begin Here ? Bravo pour la traduction.

Ce qui est triste, c'est que c'est intégralement transposable à l'état actuel de l'enseignement en France, et de l'attitude des jeunes.

Begin Here à conseiller à tout angliciste (et aux autres) !
Seuls quelques articles sont traduits, faut dire que dans le lycée post-Allègre et post-Chatel il y a moins de temps et d'énergie pour ce genre d'otium ! 

Barzun, un des plus grands esprits de son temps, est complètement inconnu alors qu'il est né français. 
Exemple : From Dawn to Decadence: 500 Years of Western Cultural Life 1500 to the Present
http://www.amazon.fr/From-Dawn-Decadence-Western-Cultural/dp/0060928832/ref=sr_1_1?ie=UTF8&qid=1393063951&sr=8-1&keywords=barzun

Je ne sais pas si la télé est à l'origine du modèle d'enseignement que l'on voudrait nous voir utiliser ou si c'est l'enseignement qui a modelé la façon de faire de la télé. C'est un peu la poule et l’œuf cette histoire.

Mais ce qui semble avéré, c'est que la télé est néfaste par nature pour l'enfant : c'est un flux continu d'images sans explication, de présentation de scènes parfois violentes sans possibilité de compréhension pour un enfant, voire un jeune ado. Cela peut-être un instrument d'apprentissage mais il ne peut être "livré tel quel" aux enfants. Il faut les accompagner et surtout les modérer. Et l'on peut même très bien s'en passer, ce qui favorise l'apprentissage de la lecture.

Sinon, c'est vrai que ce texte date un peu (cf. la remarque sur internet) mais il reste très intéressant. Merci pour sa présentation.

PS : il ne manque pas un "que" dans le titre ?   

Zepo a écrit:Je ne sais pas si la télé est à l'origine du modèle d'enseignement que l'on voudrait nous voir utiliser ou si c'est l'enseignement qui a modelé la façon de faire de la télé. C'est un peu la poule et l’œuf cette histoire.

Mais ce qui semble avéré, c'est que la télé est néfaste par nature pour l'enfant : c'est un flux continu d'images sans explication, de présentation de scènes parfois violentes sans possibilité de compréhension pour un enfant, voire un jeune ado. Cela peut-être un instrument d'apprentissage mais il ne peut être "livré tel quel" aux enfants. Il faut les accompagner et surtout les modérer. Et l'on peut même très bien s'en passer, ce qui favorise l'apprentissage de la lecture.

Sinon, c'est vrai que ce texte date un peu (cf. la remarque sur internet) mais il reste très intéressant. Merci pour sa présentation.

PS : il ne manque pas un "que" dans le titre ?   

La télé n'est pas néfaste, c'est son utilisation qui est néfaste. J'ai appris beaucoup de chose par la TV. Mais, comme tu le dis ensuite : accompagner, modérer. J'ajoute : "sélectionner".
Là encore le rôle des parents est fondamental.

Jacq a écrit:
Là encore le rôle des parents est fondamental.

Oui, tout à fait. Encore. Faisons leur confiance (et faisons-nous confiance si nous sommes parents).

Allez, il faut y croire !   

Think positive !  

Zepo a écrit:
Think positive !  

Sink positive ?

Paratge a écrit:

Zepo a écrit:
Think positive !  

Sink positive ?

 :lol!: