Davantage de débats historiographiques en cours d'histoire ?

Une intéressante proposition sur Aggiornamento : http://aggiornamento.hypotheses.org/1750

J'ai en revanche du mal à voir le lien avec la chronologie des programmes. Mais sans doute est-ce parce que je ne suis pas prof d'histoire.

Je ne sais pas pour vous, mais il m'arrive assez régulièrement d'évoquer quelques exemples de l'évolution de l’historiographie dans mes cours.

Après, je ne sais pas si intégrer cela formellement dans les programmes serait pertinent, surtout avec les petites classes.

Une intéressante proposition sur Aggiornamento

En Terminale ES-L, c'est le cas depuis plusieurs années pour l'histoire et la mémoire de la seconde guerre mondiale. Pierre Laborie en a critiqué la simplification, mais les biscuits ne manquent pas pour faire un boulot intéressant.

Ce serait encore plus efficace si la casse opérée par la chatelisation n'avait pas compressé l'histoire de la 2 GM en trois heures (avec oubli de la guerre dans le Pacifique).

Dubitative. Non que l'historiographie n'ait pas un intérêt, et même un grand intérêt. Mais quand on voit justement ce qu'on fait avec les mémoires de la seconde guerre mondiale, et que des élèves qui ne connaissent pas le nom de Pétain doivent être capables de comprendre les implications mémorielles et historiographiques...
Apprenons-leur d'abord l'histoire de manière simple, en étant nous-mêmes béton sur le plan historiographique. Ne nous interdisons pas des digressions et les nuances quand le niveau de la classe les rend possible. Expliquons comment on est arrivé à un résultat, en utilisant des sources variées. Mais sachons rester modestes dans les exigences générales. Le texte d'aggiornamento me semble complètement irréaliste vis à vis des classes qu'on peut avoir. Le recul, les élèves ne pourront l'avoir qu'une fois que les cadres seront construits - ce qui est encore rarement le cas en fin de terminale.

Al-qalam a écrit:Dubitative. Non que l'historiographie n'ait pas un intérêt, et même un grand intérêt. Mais quand on voit justement ce qu'on fait que les mémoires de la seconde guerre mondiale, et que des élèves qui ne connaissent pas le nom de Pétain doivent être capables de comprendre les implications mémorielles et historiographiques...
Apprenons-leur d'abord l'histoire de manière simple, en étant nous-même béton sur le plan historiographique. Ne nous interdisons pas des digressions et les nuances quand le niveau de la classe les rend possible. Expliquons comment on est arrivé à un résultat, en utilisant des sources variées. Mais sachons rester modestes dans les exigences générales. Le texte d'aggiornamento me semble complètement irréaliste vis à vis des classes qu'on peut avoir. Le recul, les élèves ne pourront l'avoir qu'une fois que les cadres seront construits - ce qui est encore rarement le cas en fin de terminale.

+1. Il m'arrive parfois de dire que les historiens ne sont pas tous d'accord sur une date, le sens d'un événement etc. Mais je ne vais pas plus loin.

kiwi a écrit:

Al-qalam a écrit:Dubitative. Non que l'historiographie n'ait pas un intérêt, et même un grand intérêt. Mais quand on voit justement ce qu'on fait que les mémoires de la seconde guerre mondiale, et que des élèves qui ne connaissent pas le nom de Pétain doivent être capables de comprendre les implications mémorielles et historiographiques...
Apprenons-leur d'abord l'histoire de manière simple, en étant nous-même béton sur le plan historiographique. Ne nous interdisons pas des digressions et les nuances quand le niveau de la classe les rend possible. Expliquons comment on est arrivé à un résultat, en utilisant des sources variées. Mais sachons rester modestes dans les exigences générales. Le texte d'aggiornamento me semble complètement irréaliste vis à vis des classes qu'on peut avoir. Le recul, les élèves ne pourront l'avoir qu'une fois que les cadres seront construits - ce qui est encore rarement le cas en fin de terminale.

+1.  Il m'arrive parfois de dire que les historiens ne sont pas tous d'accord sur une date, le sens d'un événement etc. Mais je ne vais pas plus loin.

   Je suis bien d'accord avec vous deux! Déjà que les élèves ne comprennent pas tout alors je ne crois pas qu'il faille encore compliquer les choses, notamment dans les classes de collège.

Je crois surtout qu'Aggiornamento (que je soutiens à au moins 90%, je reconnais que j'interviens surtout sur les 10% sur lesquels je suis en désaccord) ne pourra pas faire l'économie d'une véritable et sérieuse réflexion sur ce qui relève de la recherche et des évolutions de l'historiographie d'une part, et ce qui est enseigné dans le primaire et dans le secondaire d'autre part.
Que les enseignants du primaire (et encore plus ceux du secondaire, qui ont une formation disciplinaire) se tiennent au courant des évolutions, c'est essentiel (et ce n'est pas général soit dit en passant), et cela peut avoir des effets directs sur le contenu des cours. Mais faire entrer les élèves dans les débats historiographiques, cela me semble hasardeux. Certains sujets s'y prêtent (et je dirais même que certains thèmes, comme la PGM, peuvent difficilement se comprendre sans parler un tout petit peu historiographie). Mais cela me semble trop peu pour demander une dimension historiographique dans l'enseignement de l'histoire à l'école, au collège et au lycée.

cliohist a écrit:

Une intéressante proposition sur Aggiornamento

En Terminale ES-L, c'est le cas depuis plusieurs années pour l'histoire et la mémoire de la seconde guerre mondiale. Pierre Laborie en a critiqué la simplification, mais les biscuits ne manquent pas pour faire un boulot intéressant.

Ce serait encore plus efficace si la casse opérée par la chatelisation n'avait pas compressé l'histoire de la 2 GM en trois heures (avec oubli de la guerre dans le Pacifique).

Oui mais non. Parce que la réduction de la 2GM à trois heures en 1re, elle résulte (entre plein d'autres choses dont on a déjà abondamment parlé) de la volonté d'introduire l'historiographie en Term, l'un et l'autre sont liés. Faire un programme, c'est faire un choix entre des éléments tous intéressants, en sélectionnant les plus importants et en donnant un temps suffisant pour qu'ils soient expliqués en profondeur. Pas ajouter, ajouter, et ajouter, au risque de créer une indigestion et un survol (ce qu'on fait en ce moment, au moins au lycée), mais sélectionner pour construire l'essentiel.

C'est claire qu'au primaire, c'est impossible et, à mon avis, néfaste. Les élèves devrait à peine être en train de construire la notion de la cohérence et de l'existence du passé, par le recours à l'imagination et à l'observation. Ce genre de considérations tendraient à saper les fondations de cet édifice en construction, en présentant justement la réalité du passé comme sujette à caution. J'imagine que c'est la même chose au collège.
Mais au lycée, si l'on faisait l'hypothèse de quelques progrès dans l'acquisition des connaissances historiques, ne pourrait-on pas imaginer une introduction ponctuelle, puis plus conséquente, de l'historiographique?

Parce que la réduction de la 2GM à trois heures en 1re, elle résulte (entre plein d'autres choses dont on a déjà abondamment parlé) de la volonté d'introduire l'historiographie en Term, l'un et l'autre sont liés.

Non, Al-qalam, elle résulte de la décision (sans crier gare) de Chatel et de son cabinet : on supprime l'HG en Terminale S, on reporte tout en classe de première, y compris en ES et L qui ne demandaient rien.
Mais le prétexte, c'était l'imposture de la passerelle : un lycéen devait pouvoir suivre n'importe quelle première générale, puis demander n'importe terminale (un stage d'une semaine en août suffisait à le remettre à niveau).

L'historiographie n'est donc pas l'origine du problème. Elle a pris une place accrue quand les concepteurs du programme se sont demandés quoi mettre en Terminale ES et L une fois la période 1850-2010 balayée en première.

Ensuite, tout est affaire de mesure : il n'est pas question de demander aux lycéens d'établir une biblio raisonnée en 70 pages pour le Capes ou l'Agreg. Simplement de voir que le regard de la société (celui des historiens) a pu évoluer. Dans le cas de la Grande Guerre ou de la 2GM, cela ne semble pas trop demander.

Al-qalam, Marcel Khrouchtchev, je souscris entièrement à votre analyse.

N'empêche que c'est grâce à - ou à cause de - cette compression du XXe siècle sur une année qu'on a pu introduire de l'historiographie en terminale. Si on décide de donner des horaires décents à la 2GM et à la Guerre Froide, il faut allonger sur les deux ans, et on n'aura pas alors le temps de faire un chapitre d'historiographie. C'est bien une question de choix dans la conception du programme de lycée.
Pour ma part, je préfère que les élèves connaissent bien la 2GM en France, le fonctionnement de la Shoah et quelques éléments sur la guerre du Pacifique et le Japon plutôt qu'ils puissent disserter de manière un peu vaine sur l'appropriation de la mémoire de la 2GM dans la 2de moitié du XXe, chose qui demande une connaissance pointue de la politique et des idéologies sur une période longue. L'historiographie nécessite en effet non seulement de bien appréhender les enjeux de l'événement, mais également les évolutions sociales, politiques, intellectuelles postérieures. Ce n'est tout simplement pas du niveau des élèves de lycée, sauf des meilleurs qui ont une imprégnation historique à la maison.

J'ai souvenir d'avoir parlé avec une excellente seconde euro de la récupération du modèle de la cité grecque à la révolution, et d'avoir ainsi fait des liens dans le programme et posé des questions fondamentales sur la démocratie athénienne et la manière dont on pouvait la considérer (démocratique ou non ?). Mais c'était vraiment une excellente seconde, en fin d'année, et c'est resté ponctuel (Je n'avais pas assez de billes pour aller bien loin, de toute manière, mais c'était intéressant de se poser la question du modèle à récupérer ou non.) On peut aussi poser des questions sur les périodisations quand on fait la frise en début d'année - qui décide d'arrêter le Moyen-Âge ou de commencer la période contemporaine, question de relativité du temps... ou à d'autres moments, quand on a une classe en main et qu'on sent qu'on peut les faire réfléchir. C'est toujours intéressant, mais ça ne doit pas être généralisé dans les programmes, tout simplement parce que ça dépend beaucoup trop du niveau des élèves, de leurs questions, etc. C'est pour cela qu'il faut qu'en tant que prof, nous soyons solides sur ces questions, afin de pouvoir les faire entrer si nécessaire, et quand c'est nécessaire. L'institutionnaliser est, à mon sens, une erreur.
(Ou alors, faire passer cela en ECJS - la question des politiques mémorielles y serait intéressante à traiter).

Je trouve cependant plus porteur de construire la réflexion à partir de la source, de comprendre comment, grâce à la source, on peut faire l'histoire, sans forcément prendre en compte, en lycée, à partir de quand on a changé de regard sur les sources ou commencé à utiliser l'une ou l'autre.

L'idée de débats historiographiques me laisse très perplexe. Des notions d'historiographies, oui, à condition de faire très très simple (beaucoup plus simple que ce que tu proposes Al-Qalam): grosso modo, dire que l'histoire telle qu'elle est enseignée est récente, depuis la fin du XIXe siècle, évoquer le concept de révolution industrielle, en lien avec l'importance du marxisme chez les historiens de la première moitié du 20 siècle, mentionner l'école des Annales, puis le renouveau de l'histoire politique et culturelle, ce que veut dire faire de l'histoire, en sortant un peu de la trame des programmes, montrer qu'on peut exploiter une même source de manière très différence, etc.
Mais surtout, au lycée, donner à lire, étancher la soif que peuvent avoir les élèves les plus curieux. Je dis cela parce que j'ai le souvenir d'avoir été sous-alimentée en HG et en même temps de m'être atrocement ennuyée, alors que je n'avais même pas de solides bases...

Sincèrement, est-ce bien fondamental que les élèves aient entendu parler de l'école des Annales en sortant de terminale ? Qu'ils aient compris qu'on peut traiter les sources qualitativement et quantitativement, que l'histoire, ce ne sont pas seulement les événements mais aussi des évolutions sociales lentes, etc. oui. Qu'ils sachent qu'on a développé cette manière de penser dans les années 30 avec les Annales (oui, je sais, je caricature), quelle importance ? Nous, nous le savons. Au besoin, nous pouvons l'expliquer. Mais le formaliser dans les programmes, quand il y a tant d'Histoire "propre" à apprendre,  et qui risque de leur manquer pour comprendre tout simplement le monde dans lequel ils vivent... C'est vraiment une question de hiérarchie des priorités il me semble.
Mettons leur les mains dans la boue, ils comprendront ensuite comment la boue a été formée et découverte.

Par contre + 1000 quant à l'encouragement à la lecture et à l'ouverture.

Là où on pourrait développer une approche historiographique intéressante, c'est dans des travaux de recherche un peu plus poussés, type TPE. Malheureusement, on voit ce que ça donne la plupart du temps.

Marie Laetitia a écrit:L'idée de débats historiographiques me laisse très perplexe. Des notions d'historiographies, oui, à condition de faire très très simple (beaucoup plus simple que ce que tu proposes Al-Qalam): grosso modo, dire que l'histoire telle qu'elle est enseignée est récente, depuis la fin du XIXe siècle, évoquer le concept de révolution industrielle, en lien avec l'importance du marxisme chez les historiens de la première moitié du 20 siècle, mentionner l'école des Annales, puis le renouveau de l'histoire politique et culturelle, ce que veut dire faire de l'histoire, en sortant un peu de la trame des programmes, montrer qu'on peut exploiter une même source de manière très différence, etc.
Mais surtout, au lycée, donner à lire, étancher la soif que peuvent avoir les élèves les plus curieux. Je dis cela parce que j'ai le souvenir d'avoir été sous-alimentée en HG et en même temps de m'être atrocement ennuyée, alors que je n'avais même pas de solides bases...

Quand je dis "débat", je ne parlais pas d'une activité en classe, mais de l'introduction des débats savants dans les programmes et les leçons.
Bien d'accord avec toi sur les lectures. Il doit être possible de faire lire de larges extraits de Tacite, Michelet et Bloch au lycée, en parallèle de la leçon d'histoire. Bien choisis, simplifié si besoin, il pourrait être un moyen économique de faire rentrer l'historiographie dans les classes (en fait, hors de la classe, puisque ce serait du travail à la maison).

N'empêche que c'est grâce à - ou à cause de - cette compression du XXe siècle sur une année qu'on a pu introduire de l'historiographie en terminale.

Encore désolé.
Histoire et mémoires de la 2GM, cela existe au lycée, en Terminale ES-L, bien avant les programmes Chatel-Wirth (1995, Borne ?). En 2011-2012, on a donné le choix entre 2GM et Guerre d'Algérie, et ajouté du patrimoine.

Pour le reste, tout à fait d'accord sur Faire de l'Histoire de manière intelligente. Et donc de donner le temps nécessaire, et une liberté pédagogique réelle.
Cela changerait de l'histoire vendue par les bonimenteurs de la TV (même publique), à coup de colorisation des vidéos, d'énigmes inusables (qui a tué JFK ?) ou de coucheries longuement racontées (Charlotte-Rosalie).

Al-qalam a écrit:Dubitative. Non que l'historiographie n'ait pas un intérêt, et même un grand intérêt. Mais quand on voit justement ce qu'on fait avec les mémoires de la seconde guerre mondiale, et que des élèves qui ne connaissent pas le nom de Pétain doivent être capables de comprendre les implications mémorielles et historiographiques...
Apprenons-leur d'abord l'histoire de manière simple, en étant nous-mêmes béton sur le plan historiographique. Ne nous interdisons pas des digressions et les nuances quand le niveau de la classe les rend possible. Expliquons comment on est arrivé à un résultat, en utilisant des sources variées. Mais sachons rester modestes dans les exigences générales. Le texte d'aggiornamento me semble complètement irréaliste vis à vis des classes qu'on peut avoir. Le recul, les élèves ne pourront l'avoir qu'une fois que les cadres seront construits - ce qui est encore rarement le cas en fin de terminale.

Tout à fait d'accord. Je ne m'interdis jamais (quand le niveau de la classe le permet...) des digressions dans ce domaine, tout comme j'essaie d'habituer les élèves à lire des textes longs (plusieurs pages     ). Il ne faudrait pas trop charger la barque et se souvenir qu'on a en face de nous de plus en plus d'ados qui ne peuvent pas se concentrer, qui ne veulent surtout pas travailler, fournir d'effort, apprendre, mémoriser, réfléchir...bien soutenus en cela par leurs chers parents F--E soucieux de leur réussite (mais sans devoirs surtout !!!!!!!!!!!!!!!!!!). J'aimerais bien qu'on m'explique comment faire de l'historiographie avec ces élèves qui, pour certains, savent à peine rédiger correctement...et je ne tiens pas le discours décliniste de service, je m'appuie simplement sur ce que je lis dans une partie de mes copies !! Après, certains cours de haute volée passent toujours avec des élèves intéressés et motivés, car il y en a encore (mais très largement au-dessus de la tête des autres)

cliohist a écrit:

N'empêche que c'est grâce à - ou à cause de - cette compression du XXe siècle sur une année qu'on a pu introduire de l'historiographie en terminale.

Encore désolé.
Histoire et mémoires de la 2GM, cela existe au lycée, en Terminale ES-L, bien avant les programmes Chatel-Wirth (1995, Borne ?). En 2011-2012, on a donné le choix entre 2GM et Guerre d'Algérie, et ajouté du patrimoine.

Oui, mais beaucoup beaucoup plus légèrement. Le chapitre concernait le bilan et les mémoires, et s'incluait dans une partie plus large sur la France de 1945 à nos jours. Beaucoup plus logique et moins axé sur l'historiographie, rien à voir avec le chapitre pouvait faire l'objet d'une compo au bac et qui va plus loin que le résistancialisme/la prise en compte de Vichy. Ca permettait surtout de donner quelques pistes sur l'importance du communisme et du gaullisme en France après la guerre, et donc d'introduire à la politique française d'après-guerre.

Al-qalam a écrit:Sincèrement, est-ce bien fondamental que les élèves aient entendu parler de l'école des Annales en sortant de terminale ? Qu'ils aient compris qu'on peut traiter les sources qualitativement et quantitativement, que l'histoire, ce ne sont pas seulement les événements mais aussi des évolutions sociales lentes, etc. oui. Qu'ils sachent qu'on a développé cette manière de penser dans les années 30 avec les Annales (oui, je sais, je caricature), quelle importance ? Nous, nous le savons. Au besoin, nous pouvons l'expliquer. Mais le formaliser dans les programmes, quand il y a tant d'Histoire "propre" à apprendre,  et qui risque de leur manquer pour comprendre tout simplement le monde dans lequel ils vivent... C'est vraiment une question de hiérarchie des priorités il me semble.
Mettons leur les mains dans la boue, ils comprendront ensuite comment la boue a été formée et découverte.

Par contre + 1000 quant à l'encouragement à la lecture et à l'ouverture.

Là où on pourrait développer une approche historiographique intéressante, c'est dans des travaux de recherche un peu plus poussés, type TPE. Malheureusement, on voit ce que ça donne la plupart du temps.

Fondamental, non, mais enfin, élargir les horizons, avec les élèves curieux, c'est bien aussi!
Et il n'est pas question de traiter des sources qualitativement ou quantitativement. Je pense en fait à ce texte de Marrou

"Prenons un phénomène historique bien déterminé : le monachisme chrétien à ses origines dans l'Égypte du IVe siècle.
On peut l'étudier du point de vue de l'histoire du christianisme en tant qu'il est un épisode de celle-là, un aspect du développement de celui-ci.
On peut l'étudier du point de vue comparatif de l'histoire des religions, comme une des manifestations de l'idéal de solitude, d'ascèse et de contemplation qui s'est incarné de tant d'autres manières dans l'humanité (brahmanisme, jaïnisme, bouddhisme, taoïsme, et jusque paraît-il dans les civilisations précolombiennes).
On peut y voir l'aspect social, la fuite au désert, l'"anachorèse" (littéralement la "montée au maquis") étant un phénomène général dans l'Égypte gréco-romaine (criminels, débiteurs et surtout contribuables insolvables, a-sociaux de toute espèce, et non pas seulement religieux).
On peut encore en étudier la fonction économique: les cénobites de saint Pachôme qui par milliers sortaient de leurs couvents pour venir faire la moisson dans la vallée du Nil et gagner ainsi en quelques jours leur maigre subsistance de l'année, apparaissent comme une réserve de main d'oeuvre, un Lumpenproletariat, équivalent de ces travailleurs saisonniers de Californie, décrits par Steinbeck dans Les raisins de la colère... (H.-I. Marrou, De la connaissance historique, p. 51-67

Il me semble surtout qu'ils comprennent que l'histoire est un domaine en mouvement, pas donné, ni figé de tout temps. Cela donne une profondeur à la connaissance des faits historiques. On peut faire des choses très simples mais efficaces. Pour l'avoir testé sur des étudiants pas du tout intéressés par l'histoire, cela leur a permis de découvrir une toute autre manière de faire de l'histoire et d'aimer cette discipline, pour la première fois.

Sur le forum Aggiornamento, les abonnés peuvent lire une synthèse de 74 réponses à un questionnaire sur les programmes (souhaités), en collège et en lycée
Le volume est davantage critiqué que les lectures imposées
Ne pas faire seulement de l'histoire politique et de la géo culturelle.
Il est demandé de revoir l'étude de cas et le croquis
https://groups.google.com/forum/#!topic/aggiornamento-histgeo/HyaZbm0U3AY

Les débats sur l'HG sont très présents ici, mais la mobilisation a été aussi très forte en SES. Les autres disciplines échapperaient-elles aux difficultés ?

Au risque de répéter, en lycée l'HG a connu 6 ou 7 programmes en 35 ans. La politique n'est jamais loin, la gauche mettant 1789 en avant, la droite lui préférant 987 (à défaut du baptême de Clovis, les Gaulois, c'est plutôt en primaire ; le lycée préfère Athènes et l'antiquité gréco-romaine).
Jamais de bilan sur ce qui existe, mais toujours la prétention de corriger des dérives constatées, en installant de nouveaux défauts (cf les variantes de l'épreuve de bac sur dossier documentaire). A chaque fois, les programmes sont vendus à traiter intégralement, ce qui conduit généralement à un survol contreproductif.

La version Chatel a provoqué des gros dégâts. Elle a voulu renforcer la lecture hiérarchique (la lettre et de l'esprit), au mépris du métier des enseignants. La formation continue n'existait plus, ou se contentait de diffuser la bonne parole. La liberté pédagogique était mise en avant, mais il s'agissait trop souvent d'une simple incantation. Et le programme de première, un compactage de deux années en une seule, a imposé à tous, profs et lycéens, une course permanente et un stress inutile.

Un programme réaliste doit être possible, à condition de ne pas vouloir plaire à tous les groupes de pression, et à créer les conditions d'un vrai pluralisme et d'une vraie liberté pédagogique.

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Avec mes classes de collège, il m'arrive d'évoquer les débats historiographiques, les élèves sont souvent intéressés mais je ne peux pas accorder beaucoup de temps à ces questions, à mon grand regret!