Les consonnes comme obstacles à l'apprentissage de la lecture?

dandelion a écrit:Ce n'est pas parce que c'est absurde qu'on ne le fait pas   
Que la voyelle fasse sonner la consonne, ça n'est pas nouveau non?
Sinon, c'est amusant parce que les consonnes 'sonnent' plus en français qu'en anglais: on les avale un peu plus, pour faire court, et on appuie davantage sur les voyelles, notamment lorsqu'elles sont accentuées, ce qui est vrai dans d'autres langues à accent tonique. Malheureusement je ne sais pas vraiment quelles méthodes de lecture ils emploient (mes élèves anglophones ont cependant fait beaucoup d'écriture en cp, mais je ne sais pas si cela est généralisable).

PFC a écrit:L'article suppose que les PE enseignent l'écriture et la lecture de façon totalement détachée ? Cela paraît absurde.

LouisBarthas a écrit:

PFC a écrit:L'article suppose que les PE enseignent l'écriture et la lecture de façon totalement détachée ? Cela paraît absurde.

Ce n'est pas une plaisanterie, c'est absurde mais ils font presque tous ça. J'enseigne depuis plus de trente ans, et à part sur Internet je n'ai jamais croisé aucun collègue qui ne procède ainsi. Ils ont tous une conception "globale" de la lecture, "visuelle" pour le dire autrement. Pour eux, lire c'est reconnaître l'image des mots et non procéder à une analyse des lettres qui les composent.
Ça commence très tôt, chez les petits de maternelle, avec les étiquettes des prénoms, les jours de la semaine à reconnaître, ainsi que l'écriture du prénom et de la date, sans que l'enfant saisisse le lien véritable unissant la lecture et l'écriture. On lui fait croire que les mots sont des images dont il doit recopier le dessin. Et la catastrophe commence...

Spinoza1670 a écrit:Coïncidence : hier, j'ai mis en ligne quelque chose qui rentre pile dans le sujet, la présentation par Marie Pape-Carpantier de la méthode phonomimique de Grosselin : ici.

Pour voir une autre présentation en contexte des théories de Morais et Liberman, cf. je crois Michel Delord : Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture.

LouisBarthas a écrit:

PFC a écrit:L'article suppose que les PE enseignent l'écriture et la lecture de façon totalement détachée ? Cela paraît absurde.

Ce n'est pas une plaisanterie, c'est absurde mais ils font presque tous ça. J'enseigne depuis plus de trente ans, et à part sur Internet je n'ai jamais croisé aucun collègue qui ne procède ainsi. Ils ont tous une conception "globale" de la lecture, "visuelle" pour le dire autrement. Pour eux, lire c'est reconnaître l'image des mots et non procéder à une analyse des lettres qui les composent.
Ça commence très tôt, chez les petits de maternelle, avec les étiquettes des prénoms, les jours de la semaine à reconnaître, ainsi que l'écriture du prénom et de la date, sans que l'enfant saisisse le lien véritable unissant la lecture et l'écriture. On lui fait croire que les mots sont des images dont il doit recopier le dessin. Et la catastrophe commence...

Spinoza1670 a écrit:Coïncidence : hier, j'ai mis en ligne quelque chose qui rentre pile dans le sujet, la présentation par Marie Pape-Carpantier de la méthode phonomimique de Grosselin : ici.

Pour voir une autre présentation en contexte des théories de Morais et Liberman, cf. je crois Michel Delord : Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture.

Nom d'utilisateur a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Coïncidence : hier, j'ai mis en ligne quelque chose qui rentre pile dans le sujet, la présentation par Marie Pape-Carpantier de la méthode phonomimique de Grosselin : ici.

Pour voir une autre présentation en contexte des théories de Morais et Liberman, cf. je crois Michel Delord : Apprendre à Lire et à Écrire : de l’importance des différents systèmes d’écriture.

Merci.
Les développements entraîneraient trop loin, pardon pour ce message un peu "troll", mais je souhaitais marquer un peu mon étonnement : chez Michel Delors, la référence à Havelock est désastreuse (c'est le gars qui se plaignait dans un de ses livres de ce que les Chinois, vraiment, n'étaient pas sérieux de refuser de passer à un alphabet de type latin - ils ont essayé, l'échec retentissant était prévisible), et la notion "d'idéographie", appliquées à l'écriture de langues ("naturelles") est troublante... Concernant l'hébreu, il doit parler de l'hébreu biblique, parce que l'on sait à présent qu'en hébreu contemporain, la reconnaissance contextuelle des voyelles dépasse le corset des mater lectionis (les stratégies de reconnaissances en fonction de l'entourage phonématique distinguent très clairement cette écriture-là de la représentation qu'on a d'un abjad). Et concernant le français, qui est l'enjeu du texte : pourquoi n'y a-t-il aucune référence à Nina Catach ? Ses travaux montraient bien que l'on avait non un système, mais plusieurs systèmes.
Bref, on sursaute un peu à chaque ligne (ce qui fut également ma réaction en lisant l'échange au demeurant très intéressant sur les nombres). Mais bon, il faut aller voir la méthode, elle ne se fonde sans doute pas sur ces bases théoriques trop sommaires.

doctor who a écrit:Nina Catach parle de systèmes orthographiques, non ? Quel est le rapport avec la question de l'apprentissage de la lecture ?

• Grosselin, De l'enseignement de la lecture par la méthode phonomimique, Revue pédagogique, 2e semestre 1881, pp. 517-530. 
  
  
• Grosselin, Manuel de la phonomimie (avertissement et préface)
  
  
• Grosselin, Manuel de la phonomimie, pp. 15-30 (explications générales)
  
  
• Dictionnaire pédagogique et d'instruction primaire, art. "Phonomimie" par Eugène Brouard
  
  
• Pape-Carpantier, Delon, Enseignement de la lecture à l'aide du procédé phonomimique de M. Grosselin (1870) - Tableaux.
  
  
• Pape-Carpantier, Le procédé phonomimique de M. Grosselin, extrait de la première conférence de 1867.
  
  
• Pape-Carpantier, Manuel des maîtres, chapitre sur la lecture, vers 1860.
  
  

doctor who a écrit:Oui.
En plus, Grosselin ne présente pas cette prononciation des consonnes comme un préalable à une synthèse phonématique ultérieure. Il s'agit d'analyse.
Et à ceux qui disent qu'on ne peut analyser une syllabe, voilà la solution : il suffit de ralentir le débit !

(Mais j'ai l'impression que Borel-Maisonny ont pas mal repris à Grosselin. C'est pour cela que je n'en ai pas parlé : j'en suis resté à la version la plus récente et la plus usité actuellement.)

Wikipedia "Méthode de lecture Borel-Maisonny" a écrit:La Méthode de lecture de Suzanne Borel-Maisonny est publiée initialement en 1949 puis en 1956 dans le Bulletin mensuel de la Société Alfred Binet sous le nom de Méthode de lecture - Atlas, enfin en 1960 dans le premier volume de Langage oral et écrit. Elle était destinée initialement aux enfants présentant une hypoacousie, une dyslexie ou une dysorthographie. La première partie de cet ouvrage intitulée Lecture comporte un premier chapitre Comment apprendre à lire qui présente la méthode combinée proposée par Suzanne Borel-Maisonny à l'attention "des enfants qui n'apprennent à lire qu'avec peine": représentation spatiale; épellation phonétique; symbolisation gestuelle; notion de nombre et de rythme; écriture.

Le deuxième chapitre Rééducation des dyslexiques comporte l'Atlas des gestes de la méthode de lecture.

Les gestes proposés sont de quatre type : représentatifs d'une forme graphique, d'une forme articulatoire, de l'idée d'écoulement, d'une petite scène (phonomimie).

Cette méthode de lecture dite phonétique et gestuelle a été vulgarisée grâce à l'ouvrage de C. Silvestre de Sacy : Bien lire et aimer lire, Paris, ESF éditeur, régulièrement réédité depuis 1963. En 2008, Yves Blanc a repris cette méthode pour créer des exercices pour préparer les enfants en Grande section de maternelle à la lecture (Bien lire et aimer lire, livre 4 chez ESF éditeur.

Rémi Brissiaud a écrit:En matière d’apprentissage de la lecture-écriture, une pratique pédagogique qui s’appuie sur l’état de la science est une pratique qui ne s’interdit pas d’explorer les zones d’ombre de la recherche scientifique. Or la principale de ces zones d’ombres est la façon dont les enfants en arrivent à « entendre » les consonnes alors qu’elle ne sont pas des unités correspondant à des sons. En effet, les consonnes sont seulement des unités d’articulation : elles modifient le son de la vocalique qui les suit ou les précède. Si ce n’était pas le cas, si les consonnes sonnaient, le B-A-BA serait efficace et on voit mal pourquoi les enseignants qui nous ont précédés se seraient compliqué la vie à inventer mille autres approches. [...]

André Ouzoulias appelle « approche classique » de l’apprentissage de la lecture-écriture toute approche qui propose des taches de lecture et/ou d’écriture aux débutants alors que leur réussite nécessiterait qu’ils entendent déjà les consonnes. Il existe évidemment une pluralité d’approches classiques et, ne disposant pas de renseignements suffisants concernant la méthode Schüler, celle qui était préconisée par Ferdinand Buisson, je ne sais pas si celle-ci peut être qualifiée de classique ou non. André Ouzoulias appelle donc « approche alternative » toute approche qui ne propose pas aux débutants de taches dont la réussite nécessiterait qu’ils entendent déjà les consonnes. Une telle approche, au contraire, explicite une progression afin qu’ils les entendent. De même qu’il existe plusieurs approches classiques, il existe vraisemblablement plusieurs approches alternatives, ce que j’ai pris le soin de préciser :

« L’approche alternative qui va être présentée succinctement ici est celle qu’André Ouzoulias a élaborée en théorisant celle de Célestin Freinet ou, plus exactement, celle d’une grande militante Freinet, longtemps responsable du secteur lecture de ce mouvement, Danièle De Keyzer. Cela ne signifie pas qu’il n’en existerait pas d’autres, évidemment, mais l’intérêt de celle-là est qu’André Ouzoulias a fait le travail théorique de la comparer avec l’approche classique concernant la façon dont les enfants s’approprient la graphophonologie. Il est donc possible de rentrer dans un débat de preuves la concernant. »[...]

Je suis persuadé que quiconque souhaite défendre telle ou telle démarche classique ou, au contraire, telle ou telle démarche alternative, n’a pas d’autre choix que d’expliquer scientifiquement comment les enfants, dans le cadre de la démarche qu’il défend, en viennent à penser qu’ils entendent les consonnes alors qu’elles ne sonnent pas.

Spinoza1670 a écrit:http://education.blog.lemonde.fr/2014/04/06/marathon-de-paris-et-niveau-scolaire-tout-va-bien-et-tout-ne-va-pas-bien/#comments

Présentation par Rémi Brissiaud de ces textes publiés sur le Café pédagogique :

Rémi Brissiaud a écrit:En matière d’apprentissage de la lecture-écriture, une pratique pédagogique qui s’appuie sur l’état de la science est une pratique qui ne s’interdit pas d’explorer les zones d’ombre de la recherche scientifique. Or la principale de ces zones d’ombres est la façon dont les enfants en arrivent à « entendre » les consonnes alors qu’elle ne sont pas des unités correspondant à des sons. En effet, les consonnes sont seulement des unités d’articulation : elles modifient le son de la vocalique qui les suit ou les précède. Si ce n’était pas le cas, si les consonnes sonnaient, le B-A-BA serait efficace et on voit mal pourquoi les enseignants qui nous ont précédés se seraient compliqué la vie à inventer mille autres approches. [...]

Rémi Brissiaud a écrit:Je suis persuadé que quiconque souhaite défendre telle ou telle démarche classique ou, au contraire, telle ou telle démarche alternative, n’a pas d’autre choix que d’expliquer scientifiquement comment les enfants, dans le cadre de la démarche qu’il défend, en viennent à penser qu’ils entendent les consonnes alors qu’elles ne sonnent pas.

citations a écrit:Nom d'utilisateur : "Et concernant le français, qui est l’enjeu du texte : pourquoi n’y a-t-il aucune référence à Nina Catach ? Ses travaux montraient bien que l’on avait non un système, mais plusieurs systèmes."

Michel Delord (sur Interro écrite ici) : "Je ne parlais pas de Nina Catach – mais il se peut que je me trompe car je ne la connais pas bien – car pour le dire vite, mon texte ne vise essentiellement ni l’orthographe ni l’orthographe du français mais le principe alphabétique. Mais j’aurais peut-être dû mentionner le tri-système ne serait-ce pour en dire que, apparemment, ça ne changeait pas mes conclusions. Et là il se peut que je me trompe mais je compte sur votre aide."

Note 16 a écrit:Dans son principe : en effet, nous ne traitons ici que du système alphabétique et du principe alphabétique en eux-mêmes, et nous laissons de côté les diverses écritures alphabétiques effectives - de la même manière nous n’avons pas pris en compte supra les écritures syllabiques effectives -, écritures alphabétiques qui peuvent comporter des irrégularités même fortes, mais accidentelles, par rapport à ces principes généraux. Par exemple, le fait qu’en français un même phonème puisse être transcrit par plusieurs graphèmes ne suffit pas à remettre en cause le fait que la lecture et l’écriture de cette langue fonctionnent suivant le principe alphabétique.

Rémi Brissiaud a écrit:En matière d’apprentissage de la lecture-écriture, une pratique pédagogique qui s’appuie sur l’état de la science est une pratique qui ne s’interdit pas d’explorer les zones d’ombre de la recherche scientifique. Or la principale de ces zones d’ombres est la façon dont les enfants en arrivent à « entendre » les consonnes alors qu’elle ne sont pas des unités correspondant à des sons.