Les propositions d'aggiornamento pour les programmes d'histoire-géographie

Au fond, pourquoi enseigner l’histoire ? la géographie ? – Une réponse, aujourd’hui, pourrait être que ces deux enseignements, conçus comme complémentaires, ont pour finalité de donner aux élèves d’une part un schéma narratif emboîtant les temps de l’évolution de l’humanité, de la civilisation occidentale et de l’histoire de France, avec quelques rudiments d’éléments extra-européens ; d’autre part un tableau descriptif multiscalaire du Monde, de l’Europe et de la France. Cette réponse, qu’on ne reprendra pas comme nôtre, correspond à la logique du Livret personnel de compétences : la raison d’être de l’histoire et de la géographie à l’École serait de donner une « culture humaniste », c’est-à-dire d’avoir des connaissances et des repères relevant de l’espace[3] et du temps[4].

Il ne s’agit pas de renier cette dimension culturelle, mais de ramener au devant la fonction intellectuelle de ces enseignements. L’histoire et la géographie doivent donner aux élèves les outils d’intelligibilité du réel, ce dont il n’est nulle part question dans le Livret personnel de compétences. Or ceci n’implique-t-il pas de rompre avec un diptyque profondément ancré qui assimile l’histoire au passé et la géographie au présent ? Ce n’est ni le passé ni le présent qui constituent l’horizon de sens de notre enseignement, mais le futur ! Que faut-il en effet enseigner pour que nos élèves aient les moyens de comprendre et d’agir dans la société globale qui se tisse ? Tant que nous ne prendrons pas au sérieux cette question, les programmes que nous pourrons proposer seront irrémédiablement condamnés à être obsolètes. Il faut cesser de repriser. La refondation dont Vincent Peillon a fait son mot d’ordre ne doit pas être prise à la légère[5], comme un simple motif, un ornement de communication ; c’est un impératif.

Pour cela, ne peut-on pas rompre définitivement la barrière entre histoire et géographie en proposant une approche totale qui soit transdisciplinaire et qui englobe l’ensemble des sciences humaines et sociales ? L’idée n’est pas nouvelle. Pour désigner cela, Charles Morazé, en 1948, volait à Fernand Braudel le mot de « géohistoire »[6]. Sans doute à tort, car il est trop spécifique, ou trop flou. Mais dans tous les cas, il est difficile d’accepter le discours de ceux qui voient dans l’enseignement actuel une forme de bivalence. L’histoire et la géographie ne sont que deux manières étroitement imbriquées d’appréhender la réalité humaine. À moins de ne voir dans l’une et l’autre respectivement qu’une simple connaissance chronologique et cartographique, toutes les deux impliquent en réalité la maîtrise de concepts économiques, démographiques, sociologiques, psychologiques, juridiques, politiques, etc. Il y a une circulation des notions entre les « sciences de l’homme », comme on disait il y a un demi-siècle. Or l’enseignement primaire et secondaire n’a pas pour objectif d’enseigner des disciplines universitaires constituées en champs-clos – ce qui est en soi une fiction –, mais de rendre intelligibles les sociétés humaines. Il n’y a ni homo œconomicus ni homo geogaphicus ni homo historicus. La dimension mémorielle et symbolique de l’enseignement d’histoire doit donc clairement être abandonnée au profit d’une approche problématisée et critique privilégiant l’accès de l’individu à l’autonomie par la maîtrise de connaissances, mais plus encore de concepts et de méthodes. De ce point de vue, on peut considérer que l’enseignement de géographie a déjà partiellement fait son aggiornamento.

Douglas Colvin a écrit:Effectivement, leur tableau me semble bien obscur et clairement à mille lieux des réalités de notre public.

Voilà le genre d'idées auquel je n'adhère pas du tout.

Douglas Colvin a écrit:Certes ce n'est qu'une proposition et heureusement !

Liberté pédagogique oui, mais si c'est la "liberté" de choisir ses propres études de cas, non merci !

Douglas Colvin a écrit:Les études de cas ont clairement montré leurs limites dans le programme de 3e (je pense à celle pour la 2nde GM, comme Stalingrad).

J'estime qu'avoir un programme cadré est essentiel, ce qui n'enlève en rien à notre liberté pédagogique.

Les anciens programmes (on parle souvent de celui de 3eme qu'on semble regretter tous les deux) étaient plutôt biens.

Douglas Colvin a écrit:Pour la 5e, à la rigueur, le principe est de voir un épisode de la construction du royaume et de l'affirmation du pouvoir royal, je trouve ça moins restrictif que Stalingrad.

Bouvines est un bon exemple pour montrer comment le roi affirme son pouvoir sur des vassaux qui le contestent.

Stalingrad pose bcp plus de problèmes à mon sens.

Donc les EDC, ça marche par moment, mais, c'est souvent restrictif et limite caricatural.

Elyas a écrit:Quand je parle de conscience historique, je parle de ce que tu appelles imaginaire.

Sur le reste, je suis d'accord avec toi, surtout pour le manque d'ambition par tronçonnage. Pour la chronosophie, pardon, je parlais pour le secondaire où on peut commencer sur des points très précis (la cité, le partage d'un repas après un sacrifice du polythéisme antique qui devient la messe avec eucharistie chez les Chrétiens...).

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:Quand je parle de conscience historique, je parle de ce que tu appelles imaginaire.

Sur le reste, je suis d'accord avec toi, surtout pour le manque d'ambition par tronçonnage. Pour la chronosophie, pardon, je parlais pour le secondaire où on peut commencer sur des points très précis (la cité, le partage d'un repas après un sacrifice du polythéisme antique qui devient la messe avec eucharistie chez les Chrétiens...).

OK. Tu vois qu'on est d'accord de temps en temps.

doctor who a écrit:Sinon, encore une fois, personne ne prend conscience que l'école primaire est justement le moment où le programme d'histoire peut être assez chargé. On ne demande pas en primaire un approfondissement des notions et des connaissances, mais un parcours répété des différentes époques et des différents lieux du passé. Une sorte de visite guidée intelligente et bourrée jusqu'à la gueule d'anecdotes, d'images, de personnages, si possible haut en couleur et proche des centres d'intérêt des gamins (centres d'intérêt qui incluent à la fois le plus familier et le plus étrange, le plus proche et le plus éloigné).

doctor who a écrit:Cela ne suppose pas d'ailleurs qu'on abandonne l'ambition de faire réfléchir. Mais, AMHA, pas tellement une réflexion externe d'historien de profession, sur les sources, les degrés de véracité, etc. mais une réflexion interne sur la logique des événements, la cohérence sociale et technologique d'une civilisation donnée, la comparaison du passé et du présent et des différents passé entre eux.

Marcel Khrouchtchev a écrit:Je vais peut-être vous étonner, mais je trouve ce texte vraiment très intéressant. Mais cela ressemble à mon avis plus à un manifeste universitaire qu'à un véritable plan applicable dans le primaire et le secondaire.

Collier de Barbe a écrit:Le texte est intéressant et bien écrit. Je ne crois qu'il défende la suppression de la chrono puisque s'il on devait s'atteler à un tel programme il est évident qu'il incluerait un séquençage chronologique, sinon ce serait incompréhensible.

Vincent Capdebuy a écrit:Ce n’est ni le passé ni le présent qui constituent l’horizon de sens de notre enseignement, mais le futur !

Vincent Capdebuy a écrit:Tout ceci conduit à délaisser définitivement toute linéarité. Intégrant les critiques métahistoriques et métagéographiques qui ont souligné l’obsolescence des « quatre périodes » et des « cinq continents », les programmes ne pourraient-ils pas se jouer à la fois des périodes et des durées, des découpages spatiaux et des échelles ?

Marmont a écrit:Justement "donner du sens", au-delà des nombreuses remarques inutiles dans ce "manifeste" (par moment la recherche esthétique de termes aussi pompeux qu'alambiqués fait peur !  :shock: ), demeure la gageure fondamentale qui se pose à tous les enseignants, qui prodiguent l'Histoire et la Géographie à leurs élèves.  
Ce qui me chagrine dans cet "appel" c'est de faire comme si les enseignants ne liaient pas déjà dans leurs pratiques respectives l'Histoire et la Géographie, recherchant tous les moyens à disposition pour expliquer le présent et préparer, en quelque sorte, l'avenir. C'est le fondement même de l'épistémologie historique et géographique actuelle. L'auteur fait comme si tout cela était inexistant. (J'aime beaucoup Braudel, mais pour illustrer la géohistoire, il y a des noms moins datés...)
Alors, lorsqu'on peut lire que l'Histoire ne doit pas être le passé (qui a toujours été questionné à la lumière des contextes contemporains aux auteurs) et la Géographie ne doit pas non plus correspondre au présent, cela me semble constituer une profonde méconnaisse avec ce qui se pratique déjà dans de nombreuses salles de classe.
J'ai l'impression qu'en dehors des programmes, ces auteurs n'ont plus vu (jamais vu ?) des élèves depuis longtemps...
On peut aimer lire Grataloup à titre personnel tout en prenant soin de transposer la recherche scientifique en l'adaptant aux élèves. Pour cela, ils ont besoin de cadres spatiaux et de repères temporels, on ne peut s'amuser à les faire disserter en apesanteur.

Marmont a écrit:Les élèves ont besoin de cadres spatiaux, de repères temporelset de connaissances concrètes, nombreuses et variées, on ne peut s'amuser à les faire disserter en apesanteur.